Акустические ошибки на письме

Акустическая дисграфия

Акустическая дисграфия — лечение в Москве

Процесс письма базируется на способности различать звуки, соединять их и точно произносить, выделяя в потоке речи. При этом происходит взаимодействие разных вариантов анализаторов:

• речедвигательного;
• зрительного;
• общедвигательного;
• речеслухового.

Чтобы графически передать слово, определяют его фонемный состав, последовательность расположения звуков; соотносят каждый вычлененный из слова звук с буквой (или несколькими буквами), его воплощающей. На грамотное письмо влияет степень развития устной речи.

В письменной речи встречаются разные типы нарушений. В логопедии расстройство процесса письма принято называть дисграфией (от лат. дис- — «нарушение, изменение» и греч. графо – «пишу»). Подобное нарушение может наблюдаться у людей разного возраста. У школьников младших классов иногда диагностируют акустическую дисграфию. Чтобы избавиться от дефекта, необходимы систематические занятия, проходящие по индивидуальному коррекционному плану.

Что такое акустическая дисграфия

Акустическая дисграфия – неполное нарушение процесса письма, основанное на искаженном или частичном восприятии речевого потока. При этом слух и произношение звуков не нарушены. Патологию трудно распознать, пока ребенок владеет только устной речью; она начинает проявляться при обучении письму в стойком повторении характерных ошибок:

• извращении фонетико-слогового состава;
• путанице при использовании парных согласных;
• сложностях при построении и восприятии предложений.

При устном общении частичная недостаточность фонетической дифференциации не так заметна: дефект компенсируется за счет жестикуляции, смысловой избыточности. На письме требуется глубокий анализ акустических свойств каждого звука, входящего в состав слова. Только так можно научить дифференцировать и выбирать нужные звуки.

При отсутствии анализа искаженное фонематическое восприятие проявляется в виде регулярно повторяющихся ошибок. Эти ошибки не связаны с ленью или незнанием правил орфографии. Суть проблемы находится глубже.

Дети, у которых наблюдается акустическая дисграфия, пишут неразборчиво, медленно и неровно. Они стараются не отстать от одноклассников, не имеющих такой проблемы, но вместо этого навлекают на себя досаду учителя, а также связанные с ней угрызения совести и недовольство собой. Такая ситуация ведет к появлению у ребенка заниженной самооценки, ухудшению качества знаний и восприятия информации.

Причины возникновения

Чтобы помочь ребенку успешно освоить письмо, в первую очередь надо определить причину возникновения акустической дисграфии. Нарушение письма всегда появляется как следствие одной из следующих причин:

• хронические болезни матери, отразившиеся на состоянии плода;
• инфекции, перенесенные матерью во время беременности, и инфицирование плода;
• эмбриональное поражение мозга, вызванное асфиксией или гипоксией;
• родовые травмы;
• тяжелые инфекционные болезни, перенесенные ребенком в раннем детстве;
• черепно-мозговые травмы;
• продолжительные соматические заболевания, влекущие за собой отсталое развитие зон головного мозга, отвечающих за письмо и чтение;
• социопсихологические факторы (невнимание родителей к речи ребенка, проживание в конфликтной среде, искаженная речь в ближайшем окружении ребенка, недостаток речевого общения, билингвизм, педагогическая запущенность).

Реже диагностируется акустическая дисграфия, возникшая в результате наследственных нарушений. Но многие специалисты предполагают, что именно генетическая предрасположенность, при которой выявляются замедленное развитие психических функций и созревание определенных зон мозга, является основной причиной акустической дисграфии. В зрелом возрасте проблема может появиться в результате нейрохирургических операций, опухолевых или сосудистых заболеваний мозга.

Признаки и симптомы

В основе акустической дисграфии лежит нарушение идентификации близких звуков. Фонематический слух помогает распознать звуки, образующие слово, вычислить количество слогов, а также определить место и значение каждой отдельной фонемы. Фонемы, вычленяемые из потока речи, искажаются, но слух как физиологическая способность организма остается без изменений, произношение звуков в норме.

За точное определение звукового образа слова, дифференциацию его от других слов несут ответственность участки, которые располагаются в височных зонах головного мозга. В этих отделах акустический сигнал, поступающий извне, кодируется, а затем направляется в речевую область Вернике, где происходят анализ и синтез воспринятой информации.

После этого кодированные электрические колебания направляются в область Брока, воздействующую на мышцы речевого аппарата. Затем информация переходит в угловую извилину и зоны создания визуальных образов. Изменения, возникшие в этих областях, ведут к искаженному звуковому пониманию.

Несовершенство функции зрительного, речевого и слухового анализаторов, диагностируемое при акустической дисграфии, выражается в проявлении разных признаков. Письменные ошибки появляются из-за нарушения фонематического слуха. Ученик не различает фонемы, близкие по звучанию, в результате смешивает буквы, обозначающие парные звуки:

• глухие и звонкие (ф – в: «вавли», «фьюга»; с – з: «звоя рука», «кослик»);
• шипящие и свистящие (ж – з: «саза»; ш – с: «суска»);
• аффрикаты и составляющие их компоненты (Ц и С: «улиса», «куриса»; Ц и Т: «пцицы», «Каця»; Ч и ТЬ: «черчит», «утитель»; Ч и Щ: «роча», «щайник»).

Также смешиваются сонорные согласные Р и Л («лука», «радонь») и лабиализованные гласные (О и У: «голобь», «рочей»; Ё и Ю: «тюплый», «клёква»).

Дефект иногда проявляется в пропуске или перестановке звуков, похожих по артикуляции и звучанию. Часто акустическая дисграфия выражается в виде некорректного обозначения мягкости согласных («кольит», «восмой», лубит).

Этот вариант дефекта считают самым простым и легко корректируемым. Но в то же время, данное нарушение часто проявляется на письме даже после исчезновения в устной речи. Варианты проявления патологии могут быть разными. Это зависит от степени изменения височных зон мозга. В некоторых случаях, трудно поддающихся корректировке, у человека одновременно могут диагностироваться несколько видов дисграфии.

Диагностика

Обучение письму должно находиться под контролем не только учителя, но и родителей ребенка. Именно они могут помочь увидеть ошибки, которые совершает младший школьник, вовремя обратиться к специалисту за помощью. Чтобы исключить возможные медицинские патологии, требуется консультация офтальмолога, оториноларинголога, невролога.

Логопед оценивает звукопроизношение, способность различать звуки в потоке речи. Определяет умение проводить фонематический анализ и синтез слова, его слоговой состав. На основе анализа письменных работ, предложенных ребенку, диагностируется состояние речи, выясняется уровень ее развития. Проводятся тесты, в которых часто используются задания:

• с квазиомонимами (на картинках изображены реалии, обозначаемые квазиомонимами – мЫшка и мИшка, коЗа и коСа, Сук – Жук – ребенка просят соотнести слово с картинкой и записать его, проговаривая каждый звук);
• на вычленение одинаковых слогов из слоговой цепочки (дотодо, пабапа, жашажа, сузусу).

Предлагается также написать небольшой диктант и переписать фрагмент текста. Проанализировав характер повторяющихся ошибок, специалист делает заключение и составляет подробный план коррекционных занятий.

Методы коррекции

Прежде чем исправить ошибки, проявляющиеся у ребенка на письме, его обучают правильной устной речи. Коррекция нарушений, выявленных при акустической дисграфии, состоит из нескольких этапов:

• распознавание неречевых звуков и отождествление их со звуками, письменное воспроизведение которых вызывает трудности (шелест листвы напоминает звук Ш, произносимый шепотом; жужжание шмеля – звук Ж, произносимый при участии голоса);
• дифференциация слов, похожих фонемным составом;
• осознание различия одинаковых фраз, слов, звуков по силе и высоте голоса;
• различие слогов;
• дифференцирование звуков;
• формирование навыков синтеза слов и простого звукобуквенного анализа.

Стоит больше внимания уделять работе над точным слуховым различием фонем, которые плохо дифференцируются учеником. Когда ребенок научится правильно воспринимать отдельные звуки и слова на слух, можно приступать к закреплению полученных навыков на письме.

Важно решать проблему поэтапно. Например, если ученик не различает на слух парные согласные звуки, надо сначала обратить его внимание на разное положение языка и губ в момент их произношения. После этого начинают рисовать буквы в воздухе. Постепенно задание усложняют и просят выполнить задание с закрытыми глазами.

Ребенку надо объяснить, что искаженное произношение может изменять смысл слова, при этом полезно приводить примеры, показывая тематические картинки.

Для устранения нарушений звуковой дифференциации полезно выполнять следующие упражнения:

1. «Произнеси наоборот»: логопед произносит слоги, в которых присутствуют твердые согласные (да, ду), ребенок должен подобрать слоги, содержащие парный мягкий согласный (дя, дю).
2. «Подружи» буквы Г и К со словами: из списка слов необходимо выбрать и записать, проговаривая вслух, названия животных, в которых есть буква Г (подчеркнуть ее зеленым цветом) и буква К (подчеркнуть ее красным цветом). Обращается внимание на правильность произношения звуков.
3. Игры типа «Где звук?» или «Тихо – громко» проводят для определения неречевых звуков. Детям надо совершать определенные действия, реагируя на фонемы различной степени громкости.
4. «Умный Буратино»: из списка выбирают и записывают лексемы, содержащие определенный звук в заданной позиции (начало, конец или середина слова). На письме выделить букву, обозначающую этот звук, цветом.
5. «Угадай словечко»: ребенок «создает» слово, вписывая пропущенные буквы в данные варианты (м…л, с…к, м…ч). Учитель предлагает ему объяснить свой выбор.
6. «Найди и исправь ошибку»: дан текст, содержащий слова, написанные неправильно. Ученику предлагается найти и исправить ошибки.
7. «Составь новое слово»: из букв, образующих длинное слово (или произвольного набора букв), необходимо составить несколько коротких слов и записать их.
8. «Выбери правильный вариант». Учитель читает поочередно слова и просит записать их в два столбика: в первый – слова, содержащие мягкий согласный, во второй – твердый. Такое задание можно выполнять для дифференциации шипящих и свистящих, глухих и звонких звуков.
9. «Пишем вслух» (акустический диктант): пишущий четко проговаривает вслух весь текст, который записывает, интонационно выделяя слабые позиции.
10. Для домашних заданий берут тетрадь в клетку и ручку с ребристой или пупырчатой поверхностью (для проведения массажа пальцев). Предлагается ежедневно записывать небольшой фрагмент текста так, чтобы в каждой клеточке помещалась одна буква. Ребенок пишет и параллельно проговаривает текст, акцентируя внимание на звуках, заданных учителем, и выделяя их цветом.

Детям нравятся задания, направленные на определение количества букв и звуков в слове, а также их очередности. Такие задачи формируют навыки фонемного анализа и синтеза, помогают ребенку осознанно воспринимать слово на слух. Большинство занятий обычно строятся в виде выполнения письменных упражнений. Но чтобы предупредить возможные проявления усталости, в некоторые задания включаются игровые ситуации. Они помогут также снять психологическое напряжение.

Избавиться от дефекта можно обратившись к профессионалам. Психолог поможет ученику преодолеть трудности, возникающие при общении в школе и дома. Логопед составит индивидуальную программу лечения. 

Очень важна родительская помощь. Она заключается в создании и поддержании позитивного настроя у ребенка, в разумных подсказках при выполнении домашних занятий.

Упражнения могут ликвидировать дефект не полностью, но систематические занятия, проводимые в непринужденной игровой форме, помогут детям запомнить правильное употребление звуков, которые они воспринимают на слух искаженно. Системный подход к решению проблемы, терпение, уверенность в победе и время помогут ученику справиться с дефектом.

Акустическая дисграфия и пути её устранения

(Консультация для учителей начальных классов)

Материал подготовила:

Ионова С. Ю., учитель-логопед

I-квалификационной категории

МОУ СОШ №4 г. Надыма

Акустическая дисграфия – это стойкое нарушение письма, в основе которого лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи, приводящие к частым заменам на письме соответствующих букв.

У обучающихся с данной формой дисграфии встречаются следующие виды замен или смешения букв на письме:

• звонкие – глухие согласные (Б – П, В – Ф, Г – К, Д – Т, З – С, Ж – Ш);

• лабиализованные гласные (О – У, Ё – Ю);

• соноры (Л, М, Н, Р, Й);

• свистящие и шипящие (С – Ш, З – Ж, СЬ – Щ);

• аффрикаты, которые смешиваются между собой и составляющими их компонентами (Ч – Щ, Ч – Ц, Ч – ТЬ, Ц – Т, С – Ц, Ч – Ш, Ц – ТС).

Основными задачами коррекционного обучения детей с акустической формой дисграфии являются следующие:

1. Развитие фонематического восприятия.

2. Обучение простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов.

3. Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения.

4. Выделение определённых звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.

5. Определение положения звука по отношению к другим.

Поскольку при акустической дисграфии происходит нарушение слуховых дифференцировок, для её преодоления единственно надёжный путь – воспитание чёткой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков. Пока это не достигнуто, ребёнок будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо довести до сознания ученика разницу в звучании звуков путём возможно более яркого её подчёркивания. Для этой цели на начальном этапе удобнее всего отождествить не различаемые звуки со звуками окружающей природы. Например, звук Ш напоминает шум леса, а звук Ж – жужжание жука. Обращается внимание и на то, что первый из этих звуков произносится шёпотом, а второй – с участием голоса. Ребёнку необходимо предоставить возможность многократного прослушивания этих звучаний – до достижения их полного различения. После этого дифференцируются речевые звуки, которые сразу связываются с буквами.

В дальнейшем ребёнку предлагаются самые разнообразные упражнения, направленные на различение звуков. Например:

• раскладывание под буквами Ш и Ж картинок, в названиях которых содержатся соответствующие звуки (например: ШАПКА, ШАРФ, ЖИЛЕТ, ЖАКЕТ, ШУБА, ЛАНДЫШ, ПОЖАР);

• называние ребёнком слов со звуками Ш и Ж;

• показ буквы Ш или Ж в ответ на произносимое учителем слово с соответствующим звуком;

• называние ребёнком пропущенной в слове буквы Ш или Ж (КО…КА, КО…А, ЛО…ЕЧКА, ДУ…, ПО…АР) и т. д.

В дальнейшем подобные упражнения целесообразно проводить и в письменной форме.

Должное внимание следует уделять и специальным упражнениям в фонематическом анализе слов, включающих не дифференцируемые учеником звуки. Например, ребёнку предлагается определить, перед каким звуком (или после какого звука) слышится в слове Ш или Ж; предлагается придумать слово, в котором звук Ш (или Ж) находится на первом (втором, третьем или последнем) месте и т. п.

Работая над преодолением акустической дисграфии, особое внимание надо обратить на воспитание слуховой дифференциации твёрдых – мягких и звонких – глухих согласных. Отсутствие такой дифференциации не только приводит к буквенным заменам на письме, но и препятствует усвоению целого ряда грамматических правил. В частности, ребёнок, не дифференцирующий на слух мягкие и твёрдые согласные, не может овладеть правилами обозначения мягкости согласных на письме. Для него всегда будет сомнительно, надо ли писать мягкий знак в словах типа ДЕНЬ и ДЕНЬКИ и какая буква (А или Я) должна быть написана, например, после Л в слове ЛАМПА. То же самое и со звонкими и глухими согласными. Если ребёнок не различает на слух, то он не сможет овладеть правилом правописания “сомнительных согласных” в конце и в середине слов (в словах типа ГРИБ и ГРИБКИ), а также правилом правописания многих приставок (в словах типа РАЗБЕЖАЛСЯ и РАСПИСАЛСЯ). Даже изменив слово ГРИБ таким образом, чтобы сомнительная согласная была ясно слышна (ГРИБЫ), ребёнок всё равно не избавится от сомнений при его написании, поскольку он не сможет уловить никакой разницы в звучаниях ГРИБЫ и ГРИПЫ.

Таким образом, основными задачами и направлениями работы по устранению акустической дисграфии являются:

1. Развитие слухового и зрительного внимания.

2. Развитие фонематического восприятия, представления, анализа и синтеза.

3. Развитие слуховых дифференцировок (дифференциация оппозиционных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста).

Вся проводимая с ребёнком работа по слуховой дифференциации звуков обязательно должна сопровождаться письменными упражнениями. Это могут быть предупредительные диктовки, запись придуманных учеником слов с дифференцируемыми звуками, вставка пропущенных “сомнительных” букв и т. п. Все указанные упражнения окончательно закрепят навык безошибочного различения звуков и правильного выбора букв, что и будет свидетельствовать о преодолении данного вида дисграфии.

Такова методика работы по коррекции акустической дисграфии.

При своевременном выявлении нарушений письма и проведении коррекционного обучения, возможно не допущение их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения. Коррекционную работу, безусловно, выполняют учителя-логопеды, но они не в состоянии охватить всех нуждающихся в логопедической помощи. Родители обучающихся не всегда имеют возможность отправить ребёнка на занятия с логопедом. Учитель, заинтересованный в результате своей работы, тоже не всегда имеет возможность подобрать нужные упражнения для детей с дисграфией. На поиски тренировочных упражнений уходит огромное количество времени и средств, так как сбор нужного материала предполагает приобретение и изучение большого количества книг по логопедии. В связи с вышесказанным появляется необходимость создания информационно-методических памяток-буклетов, сборников для учителей начальных классов, а также и родителей, в содержание которых будут входить самые простые, распространённые и в тоже время эффективные упражнения, способствующие устранению определённого вида дисграфии.

Ниже будут представлены примерные виды упражнений для работы с обучающимися при акустической форме дисграфии.

Упражнения для развития фонематических процессов на этапе слухопроизносительной дифференциации фонем

Упражнение 1

Покажи правильно.

Цель: развивать фонематическое восприятие и фонематические представления.

Ход игры. Дети должны движением руки определить различие звуков и сами звуки. “Листики дрожат – листики не дрожат” (Звонкие и глухие согласные). Дети ставят локти на стол. При произнесении звонких согласных звуков, а также слогов и слов, содержащих звонкие согласные, пальцы рук напрягаются и шевелятся – “листики дрожат”. При произнесении глухих согласных кисти рук висят расслабленно – “листики не дрожат”.

“Качели” (Свистящие и шипящие согласные). При произнесении свистящих согласных звуков, а также слогов и слов с ними рука делает движение вниз, иллюстрируя направление движении языка. При произнесении шипящих рука делает движение вверх.

Упражнение 2

Назови слово с противоположным звуком.

Цель: развивать фонематические представления.

Ход игры. На предложенное слово дети должны ответить словом с оппозиционным звуком.

Твёрдые и мягкие согласные:

дары — дари, плоды — плоди,

сады — сади, пусты — пусти,

шипы — шипи, возы — вози,

круты — крути, носы — носи,

цветы — цвети, дал — даль.

П — Б :

пас — бас, порт — борт,

пух — бух, панки — банки,

пар — бар, папочка — бабочка,

пот — бот, пулька — Бульк,

Паня — баня, плеск — блеск,

помпа — бомба, плошки — блошки,

пыль — быль, ропот — робот,

почка — бочка, правый — бравый,

пока — бока, палка — балка.

К — Г :

кусты — густы, корка — горка,

калина — Галина, колос — голос,

кости — гости, икра — игра,

Клаша — Глаша, укол — угол.

Т — Д :

Таня — Даня, тон — Дон,

точка — дочка, туш — душ,

тачка — дачка, творец — дворец,

Толя — доля, там — дам,

трель — дрель, тал — дал.

С — З :

суп — зуб, Сима — зима,

соя — Зоя, смей — змей,

коса — коза, сайка — зайка,

сахар — Захар, лиса — Лиза,

басы — базы, слить — злить.

Ш — Ж :

шар — жар, Саша — сажа,

шить — жить, шила — жила,

шаль – жаль, тушить — тужить,

шест — жест, крушить — кружить,

шарить — жарить, сушу — сужу,

шалость — жалость, машет — мажет.

С — Ш :

сок — шок, скала — шкала,

стиль — штиль, споры — шпоры,

вас — ваш, стык — штык,

сайка — шайка, срам — шрам,

сутки — шутки, нас — наш.

З — Ж :

зал — жал, козы — кожи,

залей — жалей, зевать — жевать,

узы — ужи, называть — наживать.

Ч — Щ :

плач — плащ, лечи — лещи,

чётки — щётки, помочь — помощь,

горячий — горящий, мчу — мщу.

Упражнение 3

Угадай задуманный звук.

Цель: развивать фонематические представления.

Ход игры. Учитель читает стихи. Обучающиеся по количеству слов с одинаковым звуком в их начале определяют, какой звук учителем задуман. Считают, сколько слов с заданным звуком, запоминают и называют эти слова.

Воробей просил ворону

Вызвать волка к телефону.

Гриб растёт среди дорожки –

Голова на тонкой ножке.

Ёж напоминает ёлку:

Ёж и ёлочка – в иголках.

Слонёнок удивил ребят,

Слонёнок встал на самокат.

Немного покатался –

И самокат сломался.

Жужжит над жимолостью жук.

Тяжёлый на жуке кожух.

Мама Машу мылом мыла.

Маша мыла не любила.

В глаз попало Маше мыло,

Но не ныла наша Маша.

Ученик учил уроки –

У него в чернилах щёки.

Часовщик, прищурив глаз,

Чинит часики для нас.

Щёткой чищу я щенка,

Щекочу ему бока.

Упражнение 4

Рифмы “Весёлая семейка”

Цель: развивать фонематические представления, сложные формы фонематического анализа, мыслительную деятельность.

Ход игры. Учитель читает стихи, дети дополняют их словами с оппозиционными звуками. Предварительно учитель уточняет сходство и различие парных звуков в каждой паре (“весёлой семейке”).

На звуки К — Г :

Открыл однажды КРОТ А краб бороться с КРАБОМ

В горе огромный ….. Давай в тени под …..

Достал мешок КОСТЕЙ Свернулся ёж в КЛУБОК,

И пригласил ….. Стал сон его …..

Издалека ШАКАЛ И, закусив КОРОЙ,

На пир к нему ….. Зайчишка под …..,

Топтыгин шапку СКИНУЛ — Чтоб отличиться в ИГРАХ,

Шакал от страха ….. Плясал до боли в …..

На звуки Ш — Ж :

Две вороны ВОРОЖИЛИ, А журавль рыбу ЖАРИЛ.

Десять – сено ….. Шмель в цветах душистых …..

И сороки не ТУЖИЛИ: И беседовал с УЖАМИ

У реки пожар ….. Заяц, хлопая …..

На звуки С — Ц :

— Эй, баран, подай ОВСА! — Видала я ЛИСУ.

Просит белая ….. Ей рыжий цвет к …..

Я не притронусь к СЕНУ, Окрась меня, мой СВЕТ,

Ему я знаю ….. В такой же рыжий …..

Упражнения

на дифференциацию смешиваемых на письме букв.

Упражнение 1

Дополнить предложения подходящим по смыслу словом.

Б — П

плещут — блещут

В синем небе звёзды .

В синем море волны .

бочка — почка

На дереве раскрылась .

по морю плывёт.

пропел — пробел

Во дворе петух.

Надо устранить в знаниях.

Д — Т

сдал — стал

Брат экзамен.

Вова хорошим учеником.

сдул — стул

Ветер с одуванчика пушинки.

Столяр сделал новый .

доска — тоска

У Алёнушки на сердце .

Перед учениками в классе висит .

В — Ф

фаза — ваза

На столе стоит .

Новолуние — это Луны.

влаги — флаги

На домах развивались .

На полях достаточно .

Упражнение 2

Вставить в слова пропущенные слоги.

Б — П

-па- или -ба-

Тру___ , ры___ , тро___ , Лю___ , ___ ран, ___ латка, ___ лец, ___ зар, ___ рус, ло___ та, при___вил, за ___ ва, ___ гаж, ___ нан, ___ лата.

Д — Т

-ту- или -ду-

___ ман, ___ луп, ___ га, ___ ло, ___ ша, ___ рист, приве ___ , выме___ , за ___ мал, за ___ манился.

Г — К

-ги- или -ки-

___тара, ___лометр, на___дал, из___бы, за___пел, кру___, фла___, меш___, тан___, сло___, на___бать, на___дал, ___нозал, ___ена.

З — С

-зо- или -со-

___лома, ___лото, ___лёный, ___колы, ро___вый, ку___чек, у___ры, коле___, ку___вок, на___рил, берё___вый.

Ж — Ш

-же- или -ше-

___лезо, ___луха, ре___то, ре___ние, ува___ние, сра___ние, поса___ны, посу___ны, пога___ны, ___лудок.

В — Ф

-вы- или -фы-

Со___, шка___, шар___, гри___, штра___, при___кать, ко___рять, игри___е, бук___, релье___, сли___.

С — Ц

-сы- или — цы-

Бой___, рель___, жиль___, паль___, ___цане, ___нишка, ___пать, тепли___, абрико___, пугови___, умни___, рукави___, воло___, умель___, перепля___.

С — Щ

-си- или -щи-

Гу___, клее___, пла___, за___та, кра___вый, тре___на, ___няки, ___пали, ___биряк, я___ки, товари___, кара___.

Ц — Ч

-ца- или -ча-

Ту___, све___, ов___, ули___, уда___, зада___, мельни___, ___сик, ___рапать, ___совня, ___ревна, ___родей.

Ч — Щ

-че- или -ще-

Про___, сла___, мель___, креп___, до___ри, уго___ние, про___ние, ___нок, ___люсть, ___ловек, ___тина, ___бурек.

Ж — З

-жа- или -за-

___кет, ___пах, ___кон, фа___ны, по___ры, по___был, сту___, гро___, берё___, стреко___, бар___.

Упражнение 3

Из данных слогов составить и записать слова.

Б — П

ба ба ки

за ран вы

пид пин ки

по ма ня

тро жа ка

бу го га

В — Ф

ве ва лый

то сё фон

те со ры

вер ле ды

фа ри ны

гра блю ра

Аф вю ка

Г — К

зна ти бать

ос гру ра

по ко мый

квар гре бил

на куп тер

вы ко ка

по гал лок

бух ган ка

С — Ш

по ло муш

со лу мин

ко ло буш ка

го та син

во гре туш

ос ло нов

Ц — Ч

чу ре ца

ца пля вич

чер ни ка

чай дач чок

цы точ чий

ноч па ка

чёр ни чок

Упражнение 4

Записать слова, распределив в два столбика.

Б — П

Свобода, плотник, борода, брюки, пшено, лампа, зубной, зоопарк, лебедь, пружина, запах, клубок, скрипач, порошок, патруль, бегемот, банка, лампочка.

Б П

Д — Т

Ведро, ветры, туча, подул, стук, нарядный, страны, ударил, туман, задремал, двери, свисток, труба, подруга, трава.

Д Т

З — С

Зонт, свекла, глаза, восемь, сентябрь, август, узнал, уснул, зелёный, спелый, успел, сладкий, весло, везла, весна, осень, песок, забота, указал, базар, звезда.

З С

В — Ф

Ворона, фиалка, фабрика, вата, фраза, халва, власть, флот, форма, выбор, фургон, внучка, фонтан, фартук, флакон, вагон, вода, сова, софа, кофе, сейф, телефон, правда, весна, портфель, туфельки, коврик.

В Ф

Упражнение 5

Записать слова, вставляя буквы.

Б или П

__ок, __ол, зу__ы, __лины, за__ор, __елка, та__очки, __ольшой, хло__ок, __альто, __антик, __о__лавок, __о_елка, __оку__ка.

Д или Т

Боро__а, с__рела, ве__ка, гра__усник, пого__а, о__еяло, ве__ер, у__очка, __ож__ик, с__а__о, __ру__но, ква__ра__ы.

В или Ф

__раг, __ронт, __окусы, __ареники, то__ар, ту__ли, ке__ир, по__язка, зе__ир, ко__ейник, дро__а, с__ето__ор, __асо__щик.

Г или К

__орох, __ран, __уры, __азета, пиро__и, ябло__и, ста__ан, по__лядел, проте__ала,

по__ан__а, __армош__а, бу__аш__а, за__ад__а.

З или С

Ко__ынка, ро__овый, __олёный, __апад, __имний, __абыть, кра__ивый, __рение, __тупенька, по__вонить, __анаве__ка, __о__нательный.

Ж или Ш

__уба, __ук, __ивой, ви__ня, сне__ок, вы__ина, ве__алка, сло__ение, дви__ение, ли__ний, творо__ники, ти__ина, __ур__ит, __ари__ь.

С или Ш

__каф, __ыр, __катулка, __тальной, камы__, марты__ка, капу__та, каранда__, ред__ка, голо__и__тый, пу__ты__ка, __ме__инка, па__ту__ок.

З или Ж

__онт, __уравль, лу__айка, гво__дика, ба__ар, сту__а, во__дух, све__ий, __ивотное, __а__да, __а__игалка, __еле__о, __а__венел.

Ц или Ч

__удо, __апля, __тение, __веток, __ерешня, сила__, коне__, вра__, тка__иха, по__тальон, коль__о, ме__татель, гор__и__а, вол__и__а, буфет__и__а.

Ч или Щ

__еснок, __ебет, __епки, __исто, ры__ит, тре__ит, труба__, товари__, ово__, __ено__ек, __епо__ка, то__иль__ик.

Упражнение 6

Найти ошибки. Записать правильно.

(“Восстанови словосочетания”)

Б — П

пустая путылка полный бакет

пумажный бароходик посоногие репятишки

бушистая пелочка польшой тоболь

Д — Т

тушисдый лантыш сдарый холотильник

тубовый сдол денисдый сатик

чисдая тедрать самотельный сдул

В — Ф

красифый вартук вруктофая конвета

фесёлый вокусник финикофое дерефо

нофые тувли коричнефый вломастер

Г — К

гивнул коловой громго коворили

крелся на солнышге икрал на скрипге

бекут ручейги закадал загадгу

З — С

сдоровые субы зтарый сонтик

усенький поязок свонкий свонок

симняя зпячка змелый позтупок

Ж — Ш

свеший творошок кошаная жапка

крожечный мыжонок тяшёлый межок

небольжой снешок шелезная крыжа

Упражнение 7

Вставить пропущенные буквы

(“Верни буквы на место”).

Б или П

В __ олях __оказались __ервые __роталины. На__ухли на ветках __очки. __о __лыли __о не__у __елые __ушистые __арашки о__лаков. __ервые __ерелётные __тицы скоро __оявятся в наших краях. Ре__ята ждут __ольших __еремен в __рироде.

Д или Т

Ле__о с__ояло жаркое. В __оме __ухота. От жары все спря__ались в __ень __ерева. __ам с__ои__ с__ол и __абуре__ки. На с__оле в кувшине холо__ная во__а. Ря__ом с __омом ка__ушка. Сего__ня в ней купаю__ся воробьи, над во__ой кружат с__рекозы.

З или С

__а__ыпанный __негом ле__ __ка__очно кра__ив. Ли__а и __оня спешат на __а__неженную поляну. Ли__а увидела __леды __айца. __оня слепила __неговика. Вме__то но__а у него морковка. Пусть это будет подарком для __айчика!

Ж или Ш

Про__ли до__ди — грибов __ди. Ма__а и Я__а идут в лес. Грибники не спе__ат, гриб мо__ет быть под листвой. Под ногами __ур__ат листья. Вот красивый __ёлудь. Еловая __и__ка то__е пригодится. Вдруг послы__ался __орох. Это ё__ик спе__ит по тропинке.

Г или К

__де цвето__, там и медо__. __ора с __орой не сойдётся, а челове__ с челове__ом стол__нётся. __ончил дело — __уляй смело. Хвастун — пустой челове__.

С, З или Ш, Ж

Ку__т __ур__ит — __ерый __айка дро__ит. __абавного __уравля на__вали __уркой. Пу__и__тые __не__инки __акру__ились в моро__ном во__духе. __ве__ий ветер о__ивил __агру__тив__ие ли__тья.

Р или Л

Сегодня у __аи день __ождения. Она наде__а новое п__атье. Мама для __аи испечёт __юбимые пи__ожки и ват__ушки. В гости она приг__аси__а д__узей: И__у, Ми__у, К__а__у, __ому, Во__одю. Всем будет весе__о.

Ц или Ч, или Щ

Зака__ались на липе жёлтые __вето__ки. __едрый медовый запах наполнил ве__ерний воздух. Деревья в __а__е слились в __ернею__ую массу. Сы__ прокри__ал о наступлении но__и — __арства тьмы.

Упражнения

на правописание “сомнительных согласных”.

Упражнение 1

Записать в скобках, какой последний звук мы слышим в каждом слове

Гвоздь [ ] хвост [ ] сугроб [ ]

трость [ ] хлеб [ ] голубь [ ]

дождь [ ] герб [ ] слез [ ]

торт [ ] суп [ ] каприз [ ]

степь [ ] грязь [ ] лёд [ ]

Упражнение 2

Написать примеры слов с парными согласными на конце. Устно проверить их.

Б П

_____________________ ____________________

В Ф

_____________________ _____________________

Г К

_____________________ _____________________

Д Т

_____________________ _____________________

Ж Ш

_____________________ ______________________

З С

_____________________ _______________________

Упражнение 3

Назвать проверочное слово, вставить букву:

Ду__, фла__, обры__, расска__, каранда__, сне__, заво__, пру __, хорово __, поез__, клю__, сугро__, галсту__, шар__, язы__, сала__, гара__.

Упражнение 4

Подчеркнуть согласные, требующие проверки.

Лёгкий, жираф, бумажка, лодка, блузка, лавка, редкий, робкий, пряжка, ложки, ошибка, жидкий, дорожка, площадка, клюв, незабудки.

Упражнение 5

Зачеркнуть неправильную букву.

Пиро К-Г, звоно К-Г, листи Г-К, ду П-Б, стол П-Б, вра К-Г, мор Ш-Ж, стри Ш-Ж,

дроз Д- Т, утю К-Г, пля Ш-Ж, дру К-Г, тан К-Г, камы Ш-Ж, чи Ш-Ж, лё Д-Т, сле Д-Т, сло Г-К,

ло Ж-Ш ка, наки Д-Т ка, кру Ж-Ш ка, лоша Д-Т ка, зага Т-Д ка

Упражнение 6

Записать, выбрав нужную букву из скобок.

Горький лу(г-к), спелый пло(д-т), берёзовый пру(д-т), заливной лу(г-к), глубокий пру(д-т), деревянный пло(д-т).

Упражнение 7

Зачеркнуть слово, которое не является проверочным для выделенного.

Сад— садик, садовый, посадка;

заказ-заказчик, заказал, заказы;

малыш-малышка, малыши, у малыша.

Упражнение 8

Подчеркнуть в тексте слова с парными согласными в слабой позиции.

Ночью выпал снег. Ударил сильный мороз. Крепкий лёд на реке. А чей это след на снегу? Здесь пробежал волк. Под елью низкая берлога. Там спит медведь.

Упражнение 9

Подобрать проверочные слова. Записать, вставляя пропущенные согласные.

Стоит избу__ка на курьих но__ках. В ка__ке дождевая вода. Собака спит в бу__ке. На этой гря__ке растёт морко__ка. На опу__ке поспела сла__кая малина. Бегут по доро__ке доски да но__ки. (Лыжи)

Рекомендуемые литературные источники

1. Гайдина Л. И., Обухова Л. А. Логопедические упражнения: Исправление нарушений

письменной речи: 1-4 классы. – М.: ВАКО, 2008.

1. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: Просвещение, 1991.

2. Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1991.

3. Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Дидактический материал по коррекции письменной речи. – М.: МПСИ, 2001.

4. Мазанова Е. В. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов / Е. В. Мазанова. – М.: Издательство “ГНОМ и Д”, 2008.

5. Мазанова Е. В. Учусь не путать звуки. В двух альбомах. Упражнения по коррекции акустической дисграфии у младших школьников / Е. В. Мазанова. – М.: Издательство “ГНОМ и Д”, 2008.

6. Логопедия в школе: Практический опыт /Л. А. Барсукова и др.; под ред. В. С. Кукушина. – Ростов н/Д.: Издательский центр “МарТ”; Феникс, 2010.

Акустическая дисграфия. Основные этапы и направления коррекционно-логопедической работы

Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. С каждым годом в начальных классах школ увеличивается количество детей с различными видами дисграфии.

Основная задача логопеда в школе состоит в том, чтобы своевременно выявить и предупредить нарушения письма и чтения, а при невозможности пропедевтической работы своевременно устранить специфические ошибки с целью недопущения их перехода на дальнейшее обучение.

Исходя из механизмов каждого вида дисграфии авторы, посвятившие свои исследования данной области логопедии (Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев, И.Н. Садовникова и др.), предлагаю различные методики коррекционной работы.

При акустической дисграфии происходит нарушение слуховых дифференцировок. Произношение звуков у детей, как правило, нормальное. Это обусловлено тем, что для выделения фонемы и правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, причем этот анализ осуществляется во внутреннем плане, на основе следовой деятельности, по представлению. Иногда у детей с этой формой дисграфии отмечается неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой.

У детей данной группы встречаются следующие замены или смешения букв на письме:

— звонкие – глухие согласные (Б-П, В-Ф, Г-К, Д-Т, З-С, Ж-Ш);

— лабиализованные гласные (О-У, Ё-Ю);

— соноры (Л, М, Н, Р, Й);

— свистящие и шипящие (С-Ш, З-Ж, СЬ-Щ);

— аффрикаты, которые в свою очередь смешиваются между собой и составляющими их компонентами (Ч-Щ, Ч-Ц, Ч-ТЬ, Ц-Т, С-Ц, Ч-Ш, Ц-ТС).

Основными задачами коррекционного обучения детей с акустической формой дисграфии являются следующие.

1. Развитие фонематического восприятия.
2. Обучение простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов.
3. Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения.
4. Выделение определенных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.
5. Определение положения звука по отношению к другим.

К концу коррекционного обучения дети должны знать:

— термины, используемые для обозначения основных понятий – речь, звук, буква, артикуляция и т.д.;

— все буквы и звуки родного языка;

— отличительные признаки гласных и согласных звуков;

— гласные и согласные звуки;

— твердые и мягкие согласные, а также буквы для обозначения мягкости согласных на письме;

— пары гласных звуков; пары согласных звуков по твердости-мягкости, по звонкости-глухости.

К концу обучения дети должны уметь:

— узнавать и различать гласные и согласные звуки;

— обозначать гласные; твердые, мягкие, глухие и звонкие согласные на письме;

— использовать гласные буквы И, Я, Ё, Ю, Е или Ь для обозначения мягкости согласных на письме;

— различать на слух и в произношении смешиваемые звуки;

— производить фонетический разбор слова;

— производить звукобуквенный разбор слогов и слов;

— записывать слова с гласными буквами И, Я, Ё, Ю, Е, а также буквами Ь и Ъ;

— подбирать слова на заданный звук;

— сравнивать слова со сходными звуками;

— составлять словосочетания и предложения со смешиваемыми звуками;

— восстанавливать предложения и текст с заданными звуками;

— самостоятельно писать слуховые и зрительные диктанты, изложения и сочинения с использованием оппозиционных звуков.

Предлагаемая последовательность ознакомления со звуками и буквами отличается от традиционной школьной программы и опирается на порядок появления и формирования звуков в онтогенезе: сначала изучаются и дифференцируются гласные звуки, затем согласные (сначала свистящие, а затем – шипящие, аффрикаты и соноры).

Работу над мягкими и твердыми согласными связывают с дифференциацией гласных А-Я, О-Ё, У-Ю, Э-Е. Работу по дифференциации звонких и глухих согласных целесообразно начинать со звуков, при произнесении которых легко ощущается работа голосовых связок. Строить ее нужно в следующей последовательности: З-С, Ж-Ш, В-Ф, Б-П, Д-Т, Г-К.

В процессе работы дети овладевают анализом все более и более сложных слов. Они учатся вслушиваться в звуки речи, сравнивать слова по звуковым моделям, находить в них сходство и различие.

Форма занятий может быть фронтальной и подгрупповой, но также не исключена возможность индивидуальных занятий по устранению акустической дисграфии.

Коррекционно-логопедическая работа традиционно проводится в три этапа.

1. Подготовительный.
2. Основной.

III. Заключительный.

Основные задачи и направления работы подготовительного этапа.

1. Развитие слухового и зрительного внимания.
2. Развитие слуховых дифференцировок.
3. Развитие фонематического восприятия.
4. Уточнение артикуляции звуков в слуховом и произносительном плане. В случае необходимости проводится коррекция звукопроизношения.

Основные задачи и направления работы основного этапа.

1. Развитие слухового и зрительного внимания.
2. Развитие фонематического анализа и синтеза.
3. Развитие слуховых дифференцировок (проводится дифференциация оппозиционных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста).

Основные задачи и направления работы заключительного этапа.

1. Закрепление полученных знаний.
2. Перенос полученных умений и знаний на другие виды деятельности.

Логопедические занятия должны базироваться на современных в логопедии требованиях:

— тема и цель занятия пронизывает все этапы работы;

— занятия максимально насыщены изучаемыми звуками, лексическим и грамматическим материалом;

— на занятиях сочетаются учебные и игровые методы работы;

— проводится систематическая работа по развитию памяти, мышления, внимания, восприятия;

— происходит постоянный звукобуквенный анализ и синтез на материале правильно произносимых звуков речи.

Параллельно должна вестись работа по обогащению словаря и развитию грамматического строя речи; развитию связной речи; закреплению навыков чтения и письма.

Список использованной литературы

1. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: книга для логопедов / Л.Н. Ефименкова. – М.: Просвещение, 1991.
2. Мазанова Е.В. Коррекция акустической дисграфии. – М.: ГНОМ, 2014.
3. Мазанова Е.В. Формы и методы логопедической работы по коррекции дисграфии / Развитие и коррекция. Вып. 10. – М.: АНМЦ «Развитие и коррекция» ВОИ, 2001.

Фото: Olga_Kuzmina / Shutterstock

Научный коммуникатор, интересуется маркетингом и UX-исследованиями, работает в PR.

Из статьи вы узнаете:

• что такое дисграфия;
• почему она возникает;
• какие бывают формы дисграфии;
• какими симптомами она сопровождается;
• как корректировать состояние у детей;
• и как помочь человеку с этим состоянием.

---

Дисграфия — это особенность работы мозга, при которой человек регулярно делает ошибки в письменной речи. При этом они никак не связаны с его знаниями правил и интеллектом.

Человек с таким нарушением может пропускать буквы в словах и слова в предложениях при письме или, наоборот, добавлять лишние элементы букв или буквы целиком. Очень часто дисграфия сопровождается дислексией — нарушением способности читать.

Дисграфия обычно проявляется в раннем детском возрасте, и пока нет однозначного ответа, почему она возникает. Но есть две основные гипотезы.

• Органические причины — связаны с развитием отделов мозга, отвечающих за обработку речи и языка.
• Социальные причины — например, билингвизм в семье или, а также обучение на неродном языке.

Кроме этого, дисграфия часто возникает у детей с другими нарушениями обучения, такими как СДВГ и дислексия.

Если у взрослого человека внезапно появилась дисграфия, (то есть симптомов не было в детстве), это может быть следствием черепно-мозговой травмы или инсульта. В этом случае обязательно обратитесь к врачу.

Обычно дисграфию выявляют уже в младшем школьном возрасте. Её часто принимают за неразборчивый почерк или незнание правил, но повторяющиеся и однотипные ошибки должны насторожить педагога.

Признаки дисграфии можно разделить на три большие группы: проблемы с почерком, с правописанием и со свободным письмом.

• Несмотря на то что человек уделяет письму достаточное количество времени и внимания, его почерк остаётся неразборчивым.
• Печатные буквы смешиваются с прописными, регистры, форма и наклон букв постоянно меняются.
• Между словами и буквами — неравные промежутки, текст выходит за пределы строк и полей листа. Видно, что пишущему физически сложно даётся письмо: лицо опущено слишком близко к бумаге, он неправильно или необычно держит ручку.
• Человеку сложно запоминать и воспроизводить движения, связанные с письмом.
• Он внимательно наблюдает за пишущей рукой и разговаривает с самим собой во время письма.
• Процесс копирования и письма отнимает у него много времени, даже если почерк получается аккуратным и разборчивым.

• Человек заменяет буквы на похожие по виду или звучанию: И и М, С и З.
• Пишет буквы зеркально, например часто страдают Я и Э.
• Соединяет слова и (или) разбивает одно слово на несколько частей. Например, ребенок с дисграфией может написать «таккак» или «учитель ница».
• Пропускает или переставляет буквы, слоги или слова в предложении, например «жкакру» вместо «кружка».
• Добавляет лишние элементы к буквам или не пишет нужные. Л может превратить в А, Ш в Щ. Кроме того, человек может придумывать новые буквы.
• Совершает орфографические ошибки. Одно и то же может быть написано по-разному в одном предложении или абзаце.
• С трудом понимает орфографические правила, шаблоны и структуры.
• Использует случайные или несуществующие знаки препинания.

• Люди с дисграфией могут грамотно и красиво говорить, но в то же время написать текст им трудно.
• Они используют на письме слишком простые конструкции и общие слова.
• Испытывают сложности с выбором темы для сочинения.
• Не понимают, с чего начать текст и как выстроить работу с ним.

Признаки дисграфии у людей разного возраста в целом похожи, но могут иметь разную степень проявления. Дети с дисграфией могут, например, просто отказываться писать, а взрослым сложно выразить свои мысли с помощью письма.

• Плотный захват ручки и неудобная поза при письме.
• Избегание задач по письму и рисованию.
• Проблемы с формированием букв.
• Разные интервалы между буквами или словами.
• Сложности с различением прописных и строчных букв.
• Быстрая утомляемость во время письма.

• Неразборчивый почерк.
• Смесь курсива и печатных букв.
• Произнесение слов вслух во время их написания.
• Слишком сильная концентрации на самом процессе письма, из-за чего суть написанного упускается.
• Проблемы с выбором подходящего слова.
• Пропуск слов в предложениях.

• Проблемы с переносом мыслей на бумагу.
• Сложности с синтаксической структурой и грамматикой.
• Смысловой разрыв между пониманием того, что человек хочет написать, и тем, что реально пишет.

Принято выделять пять основных форм дисграфии на основании того, какая письменная операция нарушена:

• артикуляторно-акустическая;
• акустическая;
• дисграфия, вызванная сложностями языкового анализа и синтеза;
• аграмматическая;
• оптическая.

При этой форме ошибки на письме связаны с неправильным произношением. То есть человек неправильно произносит слова и так же неправильно их пишет.

Эта форма проявляется в замене букв, соответствующих фонетически близким звукам. Причём в устной речи звуки произносятся правильно, но на письме чаще всего смешиваются буквы, похожие по звучанию. Например, звонкие и глухие (Б — П, В — Ф, Д — Т, Ж — Ш: «бар» меняется на «пар»).

Это самая распространённая форма дисграфии. Человек с этой формой, скорее всего, будет обрывать слова на середине, переставлять буквы и слоги местами и пропускать их. Кроме этого, он может писать слова слитно с предлогами, например «вмагазин», и в то же время отделять от слова приставку, например «при ехал».

Человек пишет будто бы вопреки правилам грамматики, не может склонять слова по числам, родам и падежам. Это проявляется на всех уровнях — слова, предложения и целого текста. Аграмматическая дисграфия обычно связана с общим недоразвитием речи.

При оптической форме человек не распознаёт различия между написанием букв. Например, он может добавлять новые элементы, например писать Ж вместо Х, или не дописывать буквы, например писать Л вместо М, а также писать слова зеркально.

Обратиться к специалистам, которые выявят, с чем именно связана дисграфия, и назначат лечение. Иногда для коррекции хватает занятий с логопедом, а иногда нужна работа с неврологом.

Движения рук, особенно кистей и пальцев, активизируют речевые отделы коры головного мозга. Поэтому для профилактики и лечения дисграфии у детей дошкольного возраста педагоги рекомендуют развивать мелкую моторику: делать гимнастику пальцев и массаж кистей рук. Помогают игровые упражнения:

• Упражнения для развития координации: можно закрашивать предметы, рисовать дорожки, обводить рисунок по контуру.
• Речевые игры: разбирать слова по слогам, выделять грамматические элементы слова.
• Выделять в тексте выбранную букву, например только О, и давать на это 5–10 минут.
• Вставлять в текст пропущенные буквы.
• Вслух проговаривать слова по слогам при написании.
• Больше читать и стараться увеличивать скорость чтения.

Дисграфия — неприятное расстройство, однако сейчас существует много инструментов, которые облегчат жизнь страдающего от неё человека. Например, купите бумагу с чёткими яркими линиями, чтобы слова не прыгали по строчкам, и найдите наиболее комфортный инструмент для письма — можно попробовать ручки и карандаши разной толщины или фломастеры.

Если у ребёнка не получается писать от руки, научите его пользоваться компьютером, чтобы текстовый редактор сразу указывал на неправильно написанные слова. Расслабление и массаж рук тоже помогут сделать процесс более комфортным.

Как и при работе с другими состояниями, важно принять дисграфию и не пытаться винить за неё себя и других. Хвалите человека с дисграфией за успехи и поддерживайте, если он совершает ошибки.

Школа дронов для всех
Учим программировать беспилотники и управлять ими.
Узнать больше

Характер и причины акустической дисграфии учащихся младших классов

Как известно, что письменная речь выступает вторичной и более поздней по времени формой, существования языка. Она формируется только при условиях целенаправленного обучения грамоте, а затем совершенствуется. Само письмо представляет собой достаточно сложную форму речевой деятельности и многоуровневый процесс.

Для овладения письменной речью необходимо установление связей слышимым и произносимым словом, поскольку сам процесс письма осуществляется работой четырёх анализаторов:

1. Речедвигательного
2. Речеслухового
3. Зрительного
4. Двигательного.

Процесс письма тесно связан с процессом устной речи и может осуществляется только при достаточно высоком уровне её развития.
По определению А.Р. Лурия, чтение — это особая форма импрессивной речи, а письмо – особая форма экспрессивной речи.

Компоненты протекания процесса письма:

1. мотивация;
2. замысел;
3. анализ слова (определить в слове последовательность звуков, перевод воспринятых звуков в чёткие и обобщённые речевые звуки – фонемы).
   Акустический (фонематический) анализ и синтез письменной речи протекают при близком участии артикуляции;
4. пишущая – перевод фонемы в графемы;
5. моторная операция процесса письма. Это воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы.

Несформированность какой–либо из выше указанных функций вызывает нарушение овладением процесса письма, дисграфию.
Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма, обусловленное недоразвитием или распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма.

Нарушения письменной речи изучаются уже более ста лет. В настоящее время вопросы устранения данных нарушений письма являются актуальными и достаточно сложными. Нарушения письма (дисграфии) продолжают оставаться самими распространёнными формами речевой патологии школьников младших классов общеобразовательной и специальных школ.
У большинства учащихся, посещающих занятия на школьном логопункте общеобразовательной школы, чаще всего встречается акустическая (фонематическая) дисграфия, связанная с недоразвитием фонематической системы.

Акустическая дисграфия

Данный вид дисграфии обусловлен нарушением фонематического слуха (недостаточно чёткая слуховая дифференциация акустически близких речевых звуков). Хотя у учащихся звукопроизношение в норме.

Нарушение письма, связанное с недоразвитием фонематического слуха, которое проявляется в заменах звуков (букв), сходных акустически и артикуляторно. При этом подлежат взаимным заменам звуки, имеющие примерно одинаковую частоту колебаний.

По акустическому сходству смешиваются следующие фонемы:
— парные звонкие и глухие согласные: [б-п],[в-ф],[г-к],[д-т],[з-с],[ж-ш];
— свистящие и шипящие:[с-ш],[з-ж],[с´-щ] ;
— аффрикаты: [ч-щ],[ч-ц],[ч-т´],[ц-т],[ц-с];
— сонорные:[ р-л];
— заднеязычные: [г-к-х];
— гласные I и II ряда: [а-я, о-ё, у-ю, ы-и];
— лабиализованные гласные: [о-у, ё-у].

Причем смешиваются между собой и с любым из своих компонентов.
Этот вид дисграфии отражается и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме, в следствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных (письмо-«писмо», любит- «лубит», лежат- «лижат»).



Частыми ошибками на письме являются замены гласных в ударном положении: ю-у (лучи-«лючи»), е-и (лес-«лис»).

Фонематический слух близок по значению фонематическому восприятию.

Если фонематический слух – это распознавание звуков по их акустическим признакам, то фонематическое восприятие – это умственные действия по звуко-слоговому анализу.

При нарушении фонематического слуха следует нарушение письменной речи. Ученик пишет слова так же дефектно, как он их слышит, смешивает близко звучащие фонемы так, что слово часто меняет свой смысл.

Роль слухового анализа в осуществление письма, являющегося непосредственной функцией височной доли коры головного мозга огромна и необходима для нормального осуществления сложного психологического строения письма.

Очевидно, что нарушение психофизиологического процесса письма будет тем больше, чем большую роль данное частное условие играет для его нормальной работы. А.Р.Лурия, подчёркивает, что высшая форма фонематического слуха проявляется в способности выделять звуки в слове и устанавливать последовательность звуков, что формируется под влиянием обучения.

Недоразвитие дифференцированного слуха и речи ребёнка в последствии вызывает затруднение при обучении письму. Отсутствие умения выделить и достаточно правильно различить нужные звуки – ребенок лишается одной из важных предпосылок правильного письма.

Практика показывает, что отставание в фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения учеником программного материала по письму. У него оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова, которые у ребенка с нормой в речевом развитии вырабатываются ещё до 7 лет.

Но, однако, порождение предпосылок акустической дисграфии наблюдаются ещё в дошкольном возрасте. Если ребёнок к семилетнему возрасту не различает на слух близкие акустические звуки, то в последствии на письме будут замены букв. Для решения этой важной проблемы необходимо принять соответствующие меры, направленные на профилактику нарушений письменной речи, в частности акустической дисграфии.

Однако, о механизмах акустической дисграфии не существует единого мнения, что обусловлено сложностью процесса фонематического распознавания. Применительно к младшим школьникам правильно будет говорить не о расстройствах письменной речи, как о болезненном состоянии, а трудностях овладения письменной речью.

Значительную роль в логопедической системе по преодолению и предупреждению акустической дисграфии я отвожу комплексному изучению причин, вызывающих акустические расстройства на письме. Это изучение причин с различных сторон: медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной.

Выявление объективных причин позволяет мне создать социальную и речевую перспективу каждому ребёнку, помочь в раскрытии его способностей.

Какова причина затруднений в овладении письменной речи при акустической (фонематической) дисграфии?
В основе возникновения стойких, часто повторяющихся ошибок лежат серьёзные объективные причины:

социально – экономического характера
— слабая готовность ребёнка к школе;
— нерегулярность школьного обучения;
— недостаточное внимание к развитию ребёнка в семье;
— двуязычие в семье;
— неправильная речь окружающих;
— неблагоприятная семейная обстановка;
— ослабленное соматическое здоровье (длительные заболевания в ранний период развития).
— психофизического характера
— нарушения обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга,

участвующих в процессе письма и чтения;
— функциональная ассимитрия мозга (переучивание леворукости на праворукость);
— недоразвитие слухового внимания и памяти;
— недоразвитие фонематического восприятия ( затруднения в овладении слоговым и звуко-буквенным анализом);
— недоразвитие фонематического слуха (трудности в различении
звуков родного языка по акустическим признакам);
— недоразвитие слухового восприятия.

Ни одна из причин не является самой решающей, но каждая причина имеет какое-либо значение в совокупности.

Затруднения в учебной деятельности отражается в изменении характера ребёнка: агрессивность и отказ от выполнения заданий в школе и дома. Эти негативные реакции маскируют у ребёнка чувство собственной неполноценности, и тревоги. В школьном возрасте значительно усиливается нагрузка на нервную систему, что может впоследствии привести к срывам и неврозам; нарушениям в поведении и защитной агрессивности.

В совокупности комплексного изучения причин акустических расстройств на письме или их предпосылок у учащихся младших классов общеобразовательной школы и специальных школ, необходимо определить структуру коррекционной работы, сроки коррекционного воздействия и её эффективность.

Автор материала учитель-логопед МКС(К)ОУ- VIII вида,
Пермского края, Частинского р-на, с. Ножовка: Кораблёва Ангелина Ивановна

Также по теме: