Частичное нарушение процесса чтения повторяющиеся ошибки вызванные несформированностью

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.

Она связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками  являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки К и З  отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки С и З отличаются одним признаком  (с – глухой, з – звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т.д.).

В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано  с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы – козы) или изменение последовательности (липа – пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.

Выделяют следующие функции фонематической системы:

смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы приводит к изменению смысла)

слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно)

фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы)

в процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции.

У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.

С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.

Первая форма – нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно.

Вторая форма – нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.

Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка – «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла – «пасала»); в перестановках  звуков (утка – «тука»); в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – «лата», «лотапа»).

(механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т.е. целыми словами.

Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью , недифференцированностью представлений о синтетических связях внутри предложения.

Разделение слова на слоги в процессе чтения – одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушении фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания прочитанного. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь.

Дети с СД затрудняются  в выполнении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).

Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлена несформированностью представлений о синтетических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.

обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдается: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).

Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

Она проявляется в трудностях усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.

проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и заменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л – Д, З – В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т – Г, Ь – Р, Н – П – И). данная форма дислексии связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.

Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при срисовывании более сложных предметов отмечаются неточности, еще больше ошибок отмечается при срисовывании по памяти.

В процессе рисования и конструирования фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются линии по сравнению с образцом.

Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.

Для некоторых детей с ОД буква является сложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднен. Вследствие несформированности оптического анализа представления о сходных графических буквах являются неточными и недифференцированными.

Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена схема тела.

При литеральной ОД наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной ОД нарушения проявляются при чтении слова.

При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.

наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (Е – И, Ж – Х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (А – Б, Б – Л, Л – К).

У слепых детей с ТД имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи.

Читая слово, слепой ребенок с ТД воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него  наблюдается не глобальное чтение, а аналитическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв.

Отмечается прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого знака (точек), колебания, неловкость, лишние движения. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.

Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности.

Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Во избежание подобных проявлений необходимо как можно раньше начать коррекционную работу».

Дислексия

Дислексия — лечение в Москве

О роли и возможностях родных и близких малыша в преодолении нарушений чтения и письма мы расспросили старших научных сотрудников лаборатории образования и комплексной абилитации детей с нарушениями речи Института коррекционной педагогики РАО канд. пед. наук Алевтину Дымкову и канд. пед. наук Татьяну Кошечкину.

Немного теории

Письменная речь (письмо и чтение) — это речь, использующая графические знаки (написанные, нарисованные или изображенные другими способами). В отличие от обучения устной речи, которое, как правило, происходит спонтанно, письменную речь ребенок может освоить только путем специального обучения.

«Нарушения чтения и письма» — это логопедическое заключение, которое широко используется как в логопедической литературе, так и в нормативно-правовых документах Российской Федерации в области образования.

В качестве синонима в специальной литературе также часто встречается формулировка «нарушения письменной речи», так как чтение и письмо являются формами письменной речи (в отличие от форм устной речи: аудирования и говорения).

Когда логопед говорит о том, что у ребенка с нормальным слухом и сохранным интеллектом выявлены «нарушения (несформированность, недостаточная сформированность) чтения и письма», то он, прежде всего, руководствуется психолого-педагогической классификацией речевых нарушений.

Если основная причина нарушений чтения и письма — недостаточная сформированность звукопроизношения и «звукоразличения» (правильнее: фонематического восприятия), то в своем заключении логопед указывает на то, что нарушения чтения и письма обусловлены фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН).

Если логопедическая диагностика показала, что в основе нарушений чтения и письма лежит несформированность всех компонентов речевой системы (звукопроизношение, фонематическое восприятие, лексико-грамматический строй речи, связная речь), то в заключении будет указание на то, что нарушения чтения и письма обусловлены общим недоразвитием речи (ОНР).

Наряду с психолого-педагогической существует клинико-педагогическая классификация, в которой нарушения чтения обозначаются как дислексия, а нарушения письма — как дисграфия.

Дислексия — это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения.

Дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Почему возникают дислексии и дисграфии

Научные исследования говорят о том, что причины дислексий и дисграфий разнообразны и могут проявляться как изолированно, так и в сочетании друг с другом.

Традиционно факторы разделяются на внешние (экзогенные, факторы окружающей среды) и внутренние (эндогенные).

Внешние факторы можно условно разделить на «биологические» и социально-психологические. К биологическим факторам относят заболевания, травмы, интоксикации, другие негативные влияния на организм и их последствия. К социально-психологическим — влияние условий социальной среды, таких как дефицит речевых контактов, недостаточное внимание к развитию речи ребенка, неэффективные методики обучения, двуязычие и др.

Внутренние (эндогенные) факторы связаны с физиологическим состоянием организма, которое определяется типом высшей нервной деятельности, возрастом, полом, особенностями организма, наследственными задатками, следовыми изменениями от различных вредностей в прошлом, например, последствия длительных заболеваний.

Описанные выше факторы могут привести к органическим нарушениям работы мозга: повреждению нейронов и/или торможению процессов созревания мозговых структур и образования нервных связей между ними. Могут сформироваться и функциональные нарушения, когда отсутствуют признаки органических, но функции различных систем нарушены.

Влияние одного или сразу нескольких из перечисленных факторов обусловливает своеобразие/недостаточную сформированность тех или иных высших психических функций: речи, памяти, внимания, восприятия, мышления, особенности формирования эмоционально-волевой сферы; в ряде случаев страдает формирование процессов программирования, регуляции и контроля за протекающей деятельностью и поведением, формирование двигательной сферы и др.

Таким образом, дислексии и дисграфии чаще всего возникают на почве несформированности той базы («функционального базиса чтения и письма»), которая необходима для формирования письменной речи.

Можно ли предупредить дислексию и дисграфию?

Заключения «дислексия» и «дисграфия» могут быть поставлены ребенку не ранее окончания «букварного периода» его обучения в школе, то есть после изучения букваря. До этого момента специалисты говорят о факторах риска (маркерах, возможных предвестниках) нарушений чтения и письма.

У детей с сохранным слухом и интеллектом такие риски могут быть минимизированы, а иногда и полностью предотвращены.

Это возможно, во-первых, при условии максимально раннего обнаружения особенностей в формировании речи и/или неречевых психических функций ребенка, не соответствующих возрастным нормативам развития.

С этой целью, даже если, с точки зрения родителей, развитие ребенка протекает вполне нормально, необходимо обязательно посещать профилактические осмотры в поликлинике у невролога и детского психиатра.

Даже при кажущемся благополучии, рекомендуется контрольный визит к логопеду, когда ребенку исполнится 5 лет, чтобы именно профессионал дал оценку его речевому развитию.

Вторым обязательным условием предотвращения дислексии и дисграфии является максимально раннее начало соответствующей коррекционно-развивающей работы при обнаружении тех или иных особенностей в развитии ребенка (желательно еще до школы).

Чем раньше будет начата коррекция, тем лучше будет ее результат. При этом важен комплексный подход к предупреждению нарушений чтения и письма: применение педагогических, психологических и, при необходимости, медицинских средств помощи ребенку.

Следует отметить, что возможность предотвращения дислексий и дисграфий во многом зависит от индивидуальных особенностей ребенка, а также характера и степени влияния на него тех вредоносных факторов, которые были перечислены.

Так, нарушения чтения и письма, обусловленные органическими повреждениями головного мозга, как правило, труднее поддаются коррекции, чем нарушения, обусловленные функциональными причинами.

Чем больше вредоносное влияние тех или иных факторов, тем более стойкий характер будут иметь нарушения чтения и письма, и тем сложнее будет работа по их профилактике и коррекции.

И, наконец, немаловажным условием эффективной работы по профилактике и коррекции рисков нарушения чтения и письма является активное участие в этой работе самих родителей — оказание необходимой помощи ребенку под руководством опытных специалистов.

Проверка навыков

Мы предлагаем два чек-листа, которые могут быть полезны родителям для обнаружения факторов риска возникновения нарушений чтения и письма у детей 5–7 лет.

Факторы, перечисленные в данных чек-листах, представляют собой для специалистов и родителей «звоночки», на которые нужно обязательно обратить внимание и начать соответствующую коррекционную работу по преодолению выявленных трудностей, а значит, и по предотвращению дислексии и дисграфии.

Чек-лист № 1

Факторы риска возникновения нарушений чтения и письма у ребенка 5–7 лет

Ребенок не произносит тот или иной звук, либо заменяет один звук другим при произношении (например, [с] заменяет на [ш], [з] на [ж], [ц] на [с], [л] на [р] и т. д.).

Ошибается при повторении за взрослым цепочек слогов типа: па – ба – па, та – да – та, га – ка – ка, са – са – за, жа – ша – жа, па – та – па, га – да – да, ма – мя – мя и др. (каждая цепочка произносится взрослым за «экраном»: губы взрослого не должны быть видны ребенку; в среднем темпе).

Затрудняется назвать первый звук, на который начинается слово, даже при утрированном произнесении взрослым данного звука в слове.

Ребенка трудно научить правильно «отхлопывать» слова по слогам (предлагаются слова, состоящие из разного количества слогов, например: кот, лам-па, мо-ло-ко, те-ле-ви-зор).

В целом, речь ребенка недостаточно внятная. Иногда он искажает слова, «проглатывая» или переставляя местами отдельные звуки или слоги (например, ребенку трудно правильно произнести такие слова, как: велосипедист («висипист»), стоматолог («сатолог») и т. п.

В речи ребенка очень часто наблюдаются ошибки в употреблении окончаний слов, ребенок затрудняется в образовании слов по образцу (например: дом — домик, стол — …; волк — волчица, тигр — …; лист клена — кленовый, лист осины — …; у кошки лапа — кошачья, у собаки — …; и т. д.).

Часто ребенку не хватает слов, чтобы правильно оформить мысль, при этом он может заменять близкие по значению слова (ворона — голубь, ползет — идет), весьма ограничен набор глаголов (идет, бежит, ест, спит и т. п.) и имен прилагательных (хороший, плохой, большой, маленький и т. п.), ребенок затрудняется в подборе слов с противоположным значением (умный — глупый, добрый — злой, веселый — грустный и т. д.).

В основном, пользуется простыми нераспространенными или малораспространенными предложениями («Мама готовит», «Мама готовит кашу»).

Часто не понимает просьбы, инструкции взрослых (требуется не только повторение, но и пояснение даже самых простых инструкций).

Если вы отметили галочкой хотя бы один пункт, это серьезный повод обратиться к логопеду.

Чек-лист № 2

Факторы риска возникновения нарушений чтения и письма у ребенка 5–7 лет

Несмотря на обучение, ребенок плохо ориентируется в схеме собственного тела (в дифференциации левой и правой сторон тела), в окружающем пространстве и на листе бумаги (сверху, снизу, слева, справа). Наблюдаются трудности понимания инструкций с пространственным значением (снизу/сверху, налево/направо), содержащих предлоги, обозначающие пространственные отношения (в, на, над, под, за, из-за, из-под, между, перед).

Ребенку трудно выделить и назвать предметы (в том числе, буквы, цифры) при наложении контуров изображений предметов друг на друга. Наблюдаются трудности запоминания букв, особенно называния и сравнения букв, сходных оптически (например: Г — Т, Х — Ж, Ш — Щ и др.).

Не любит слушать чтение книг взрослыми (сказки, небольшие рассказы, стихотворения, соответствующие возрасту ребенка).

Ребенок гиперактивен, в связи с чем часто переутомляется и становится раздражительным. Либо, наоборот, поведение ребенка характеризуется замедленными реакциями и речью. Часто у ребенка наблюдаются расстройства поведения при занятиях в группе.

Ребенок не любит задания, требующие умственной деятельности (невнимателен; внимание быстро истощается, когда нужны умственные усилия).

Не реагирует просьбы, инструкции взрослых (требуется не только повторение, но и пояснение даже самых простых инструкций).

Ребенок моторно неловок (например, его трудно научить: ловить мяч, завязывать шнурки, пользоваться ножницами, собирать мозаику, правильно держать карандаш и т. п.).

Ребенок плохо запоминает даже короткие стихотворения или ему трудно удержать в памяти (воспроизвести/повторить по памяти за взрослым в той же последовательности) ряд из 4–5 картинок/движений или слов (например: яблоко — стол — дом — кот; дерево — человек — дождь — зонт — капли).

Если вы отметили галочкой хотя бы один пункт, это весомый повод показать ребенка психологу (нейропсихологу).

Как родители могут помочь ребенку с нарушениями чтения и письма?

1. Если случилось так, что у ребенка вы обнаружили нарушения чтения и письма, не стоит отчаиваться. Не нужно относиться к данным нарушениям как к неизлечимой болезни. На современном этапе разработаны достаточно эффективные методы и приемы как предупреждения, так и коррекции этих нарушений, представленные в специальной литературе.

2. Участникам психолого-педагогического сопровождения ребенка (учителю, логопеду, психологу и родителям) при организации коррекционно-развивающих занятий с ребенком важно правильно выбирать те приемы и упражнения, которые нужны именно данному конкретному ребенку и именно в данное конкретное время.

3. Самостоятельно, без помощи специалистов, родителю довольно трудно разобраться в существующем на сегодняшний день обилии специальной литературы. Но и специалисту, в свою очередь, требуется помощь родителей.

4. Помощь родителей в рамках взаимодействия со специалистом (логопедом/психологом) базируется на трех китах: информация, контроль и поддержка. Для того чтобы логопедическая/психологическая диагностика была наиболее точной и, соответственно, построение дальнейшей коррекционной работы было адекватным особым образовательным потребностям ребенка, специалист должен обладать следующей информацией:

• как протекало развитие ребенка до школы (когда начал говорить первые слова, фразы;
• какие трудности в речевом/психическом развитии наблюдались у ребенка, с вашей точки зрения, или, возможно, отмечались специалистами);
• каковы особенности его дошкольной подготовки (ходил или не ходил в детский сад, на дополнительные развивающие занятия, занимался ли с логопедом, психологом, дефектологом);
• какой стиль ваших отношений с ребенком в семье (авторитарный, демократический, попустительский…);
• есть ли такие индивидуальные особенности развития ребенка, о которых вы бы хотели предупредить логопеда/психолога?

Такую информацию могут предоставить специалистам только родители.

Если ваш ребенок уже посещает занятия с логопедом или психологом, успех коррекционной работы во многом зависит от того, поддерживаете ли вы контакт со специалистом, получает ли он от вас «обратную связь».

Если у вас еще не налажена обратная связь со школьным логопедом/психологом и вы понимаете, что вам это нужно, не следует бояться показаться навязчивым: нужно только поинтересоваться, возможно ли записаться к нужному вам специалисту на консультацию.

Следующая рекомендация — контроль посещения ребенком коррекционно-развивающих занятий и своевременного выполнения домашних заданий.

Наряду с этим, родителям, конечно же, необходимо осуществлять контроль за соматическим и психологическим состоянием ребенка: соблюдать режим дня, не допускать его переутомление «долгими сидениями» за уроками без перерывов, динамических пауз и т. д.

Рекомендации специалиста

Неоценимую помощь родителям могут оказать рекомендации известного российского ученого, логопеда Людмилы Георгиевны Парамоновой. Подробнее с ними можно ознакомиться в ее книге «Говори и пиши правильно», здесь же мы приведем данные рекомендации обзорно.

1. Постарайтесь начать все с чистого листа: не нужно упреков, назиданий и нагнетания нервозной обстановки. Успокойтесь сами и настройте ребенка на спокойную работу. Обеспечьте положительный эмоциональный настрой ваших занятий!

2. Воспитывайте у ребенка исследовательское отношение к языку. Как известно, лучший способ воспитания — это личный пример. Интересуйтесь вместе с ребенком историей возникновения слов, способами их образования, правилами написания. Думайте о языке, читайте и анализируйте вместе с ребенком детскую литературу о языке. Сознательное, вдумчивое отношение к родному языку и к самим занятиям с ребенком — залог успеха!

3. Забудьте об оценках, о темпах работы класса, в котором обучается ваш ребенок. Важно только одно: правильность выполнения конкретных заданий в доступном для ребенка темпе. Со временем вы незаметно для себя приблизитесь к темпу работы класса. А на начальном этапе работы морально подготовьте себя и ребенка к временному возвращению назад!

4. Определите для себя и для ребенка конкретную цель каждого занятия, например, преодоление замен букв С — Ш. Сосредоточьтесь только на этих двух буквах и соответствующих им звуках. Все остальные ошибки сознательно оставьте «за кадром», исправляя их мимоходом, не фиксируя на них особого внимания. Помните о важности строгой целенаправленности занятий!

5. Обязательно отмечайте успехи ребенка похвалой! А успехи не заставят себя долго ждать, если будет обеспечена строгая целенаправленность занятий и их общий добрый тон. Достижение убедительных для ребенка успехов поднимет его настроение, укрепит уверенность в своих силах и мобилизует на дальнейшую работу.

6. Правильно подбирайте речевой материал для занятия! Например, материал должен быть насыщен теми изучаемыми в данный момент буквами (орфограммами), работа над которыми обозначена как основная цель данного занятия. По максимуму исключите все другие трудности. Начинайте с простых слов, усложняя речевой материал постепенно, добавляя сложные слова лишь после исчезновения буквенных замен в самых простых словах.

7. Занятия с ребенком могут быть непродолжительными, но обязательно должны быть частыми (на первых порах лучше ежедневными) и систематическими. Систематично подкрепляйте навык правильного письма, не давайте ребенку возвращаться к прежнему неправильному написанию уже отработанного материала.

8. Начинайте с преодоления тех ошибок, которые больше всего «портят общую картину». Невозможно исправить все и сразу. Будьте последовательны в преодолении ошибок!

9. Найдите время для игр с ребенком. Включайте в свои домашние занятия подвижные и дидактические игры (с предметами, словесные, настольно-печатные) по развитию «чувства языка», речи, формированию навыков чтения и письма, в соответствии с той целью, над которой вы вместе с ребенком работаете в данное время.

10. Сейчас на рынке появляется все больше развивающих компьютерных игр. При соблюдении охранительного режима их использования, если таковые рекомендованы ведущими специалистами с мировым именем в области коррекции речи, можно также смело рекомендовать их как полезные. Использование игр (например, «Мерсибо» и «SLOGY») позволит активизировать познавательную активность ребенка, обеспечит нужное количество повторений учебного материала при сохранении положительного отношения к заданию (предупреждая переутомление), будет способствовать более прочному усвоению изучаемого материала.

ДИСЛЕКСИИ У ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Р. С. Нагапетян

Аннотация. В статье рассматриваются некоторые теоретические проблемы логопедии. Раскрыта тематика основных теоретических вопросов коррекционной педагогики в рамках дислексии. Анализируется многообразие исследовательских подходов различных авторов.

Ключевые слова: трудности чтения, обучение, логопед, ребенок, учитель.

Summary. The article examines some theoretical problems of speech pathology. The author discusses the subjects of the main theoretical questions of correctional pedagogy in the area of dyslexia. The author also analyzes the variety of research approaches of various authors.

Keywords: difficulties of reading, training, speech pathologist, child, teacher.

В настоящее время одной из сложных проблем, с которыми сталкиваются учителя начальных классов, являются трудности чтения. Учитель начальных классов не всегда может помочь ученику самостоятельно, и тогда подключаются учитель-логопед и психолог. Чтение представляет собой чрезвычайно сложный психофизический процесс, в котором во взаимопроникающем единстве проявляются акты устной речи (как исходной базы чтения) и письменной речи (как графического выражения устной речи). Чтение — не простой перевод графических знаков на звуки речи, это сложный процесс обобщенных представлений, рядов, комплексов динамических стереотипов графем, связанных с обобщенными рядами стереотипов фонем. Физиологически акт чтения является результатом высшей кортикальной ко-

ординации, анализа и синтеза в речевых системах рецепций — слуховых, двигательных и зрительных. Процесс чтения в первую очередь базируется на узнавании буквы и связанного с ней звука. В его основе процесса лежит динамический стереотип слова как взаимодействующего единства оптических, кинестетических и акустических раздражителей.

Расстройства чтения оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер всего психического развития ребенка. Своевременное выявление, точное определение нарушений, их дифференциальных признаков и механизмов, отличие дислексии от иных, неспецифических ошибок чтения чрезвычайно важны для разработки адекватной системы логопедической работы.

153

НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, ТЕХНОЛОГИИ

154

Дислексия — это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных не-сформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения. В ее основе лежат различные критерии: проявления, степень выраженности нарушений чтения (Р. Беккер), нарушения деятельности анализаторов, участвующих в акте чтения (О. А. Токарева), нарушение тех или иных психических функций (М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина и др.), учет операций процесса чтения (Р. И. Лалаева).

Ошибки чтения при дислексии являются стойкими, и без специальной коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет. Они имеют специфический характер — это повторяющиеся ошибки. Процесс овладения чтением при этом замедлен, нарушаются движения глаз по строке. У детей с нарушениями чтения наблюдаются трудности ориентировки во всех пространственных направлениях, затруднения в различении правого и левого, верха и низа. Отмечается неточность в определении формы, величины. Несформированность оп-ти ко-про стран ственных представлений проявляется в рисовании, при составлении целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизведения заданной формы. Достаточная сформированность пространственных представлений является необходимой предпосылкой различения и усвоения ребенком букв.

У детей с дислексией наблюдаются нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов. Они грамматически

неправильно оформляют свою речь, избегают сложных фраз, ограничиваются короткими предложениями, часто встречаются нарушения связной речи.

Многие авторы считают, что нарушения устной речи и чтения — результат воздействия единого этиопа-тогенетического фактора, являющегося их причиной и составляющего патологический механизм. Выделяют разные формы дислексии. Фонематическая дислексия вызывается нарушением формирования фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза. В связи с этим выделяются две формы фонематической дислексии.

Первая связана с недоразвитием фонематического восприятия и проявляется в заменах фонетически близких звуков при чтении, в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки.

Несформированность фонематического восприятия слухо-произно-си тель ной дифференциации фонем приводит к трудностям усвоения и различения букв, вызывает смешения букв, обозначающих фонетически близкие звуки. Чаще всего ребенок с этой формой фонематической дислексии смешивает на слух звуки, отличающиеся одним смыслоразличи-тельным признаком (Б — П, Ц — СТ; С — Ш, Ж — Ш, Ч — Щ и др.). Следствием этого является неусвоение и смешение соответствующих букв.

Вторая форма фонематической дислексии связана с недоразвитием фонематического анализа и синтеза.

Нарушение формирования фонематического анализа проявляется в специфических ошибках при чте-

нии: побуквенном чтении, искажении звукослоговой структуры слова. Особенно многочисленными являются искажения звукослоговой структуры слова: пропуски согласных при их стечении (СКАМЕЙКА -КАМЕКА, СЛЕЗТЬ-ЛЕТЬ), вставки гласных между согласными (ТАСКАЛИ — ТАСАКАЛИ), перестановки звуков (АРБУЗ — РАБУЗ), пропуски, перестановки слогов и др.

Аграмматическая дислексия проявляется в аграмматизмах при чтении, преимущественно морфологических и морфосинтаксических, в нарушении согласования, управления. В процессе чтения ребенок с этой формой дислексии неправильно воспроизводит окончания, префиксы, суффиксы, изменяя грамматические формы слов. В процессе чтения и понимания прочитанного большую роль играет смысловая догадка. Неточность представлений о связях слов в предложении приводит к тому, что ребенок, читая по догадке, искажает морфологическую структуру слов и структуру предложения.

Семантическая дислексия проявляется в нарушении понимания читаемого при технически правильном чтении. Это обусловлено, как правило, недоразвитием звукослогово-го синтеза, ребенок читает механически, не понимая смысла той информации, которую он расшифровывает. Ребенок читает предложение как сумму изолированных слов, не улавливает связи между ними, не понимает читаемого или понимание не соответствует содержанию прочитанного.

Оптическая дислексия проявляется в заменах и смешениях графически сходных букв при чтении. Чаще всего

дети плохо дифференцируют две группы графически сходных букв:

• буквы, отличающиеся лишь одним элементом (В — З, Д — Л, Ь — Ъ и др.);

• буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т — Г, Р — Ь, Х — К, П — Н — И и др.)

При этом виде дислексии может наблюдаться и зеркальное чтение.

Мнестическая дислексия проявляется в нарушении усвоения букв, в трудностях установления ассоциаций между звуком и буквой. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку, наблюдаются недифференцированные замены букв. Трудности возникают у детей уже на начальном этапе овладения чтением, на этапе овладения звукобуквенными обозначениями.

В качестве фактора, определяющего возникновение дислексий, некоторыми авторами рассматривается и конфликт при двуязычии. Иногда ребенок дома говорит на одном языке, а в школе, на улице общается на другом. В других случаях родители 155 при общении с ребенком пользуются различными языками. Основным фактором, вызывающим дислексию при двуязычии, чаще является психологический конфликт между тенденцией ребенка к родному языку и необходимостью говорить на другом языке (А. Серту, Ж. Расин, Ж. Мар, М. Гард, А. Хэм). В этом же плане рассматривается возникновение дислек-сий при семейном двуязычии.

В условиях двуязычия на возникновение дислексий оказывают влияние и психологические трудности, и трудности формирования речи, и трудности обучения. При двуязычии

НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, ТЕХНОЛОГИИ

156

к дислексии приводят не столько психологический конфликт или аффективные нарушения, сколько особенности экспрессивной речи, развивающейся в условиях двуязычия и характеризующейся многообразными нарушениями: особенностями произношения, несформированностью лек-сико-грамматического оформления и понимания речи. При двуязычии овладение языковыми обобщениями затруднено. Каждый язык характеризуется своей фонематической системой, определенными закономерностями грамматического строя. В связи с этим в процессе овладения устной речью языковые закономерности одного языка как бы вступают в противоречие с еще плохо усвоенными закономерностями другого языка. Таким образом, не психологический конфликт, а недостаточная сформи-рованность устной речи, трудности усвоения языковых обобщений при двуязычии могут прежде всего обусловливать возникновение дислек-сий. Психологический конфликт и аффективные нарушения в этих случаях усугубляют проявление нарушений чтения.

Некоторые авторы, изучающие нарушения чтения у детей, отмечают наследственную предрасположенность при дислексиях. Б. Хальгрен в своих исследованиях отмечает, что клинически трудно различить наследственные случаи. Однако изучение шести пар близнецов позволило автору подтвердить гипотезу генетической основы эволюционной дислексии.

Рейнхольд также подчеркивает влияние наследственного фактора в этиологии дислексий у детей. Он исследовал детей с нарушениями чтения и письма с нормальным интел-

лектом, без отклонений слуха, зрения и без поражений центральной нервной системы.

Автор отметил, что нарушения чтения и письма носили семейный характер, ими страдали и родственники этих детей. Автор делает вывод, что существует особая, врожденная форма дислексии. В этих случаях дети наследуют от родителей качественную незрелость мозга в его отдельных зонах, что проявляется в специфических задержках развития определенной функции.

Большинство авторов, изучающих нарушения чтения у детей, рассматривают дислексию как функциональное нарушение, обозначая нарушения чтения у детей как эволюционную дислексию, или дислексию развития. Эволюционная дислексия обусловливается задержкой развития психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме.

Анализируя исследования отечественных и зарубежных ученых, мы соглашаемся с выводами, что дислексия является одной из сложных проблем в школе, что ребенку можно помочь только в совокупности. Как бы ни был внимателен педагог, он обучает в массовой школе и по массовой программе, то есть обучает целый класс детей по программе, рассчитанной на среднего ученика соответствующего возраста. Все, что возможно, учитель учтет с помощью специалистов при индивидуальном подходе к каждому ребенку, но основными задачами для него остаются воспитание целого коллектива и обучение целого класса. Учителя нельзя оставлять с этой проблемой, всегда должен подключаться учитель-логопед, психолог, родитель. Специали-

сты вместе с родителями помогут ребенку преодолеть трудности чтения так, чтобы отрицательно не повлиять на его характер и не подорвать здоровье. Доброжелательное отношение взрослых дает возможность ученику не пасть духом и научиться получать от процесса чтения только положительные эмоции. Помощь в преодолении трудностей, возникающих при выполнении заданий, принимается с благодарностью и способствует близости родителей, детей, логопеда, учителя, психолога.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Волкова Л. С. Логопедия. — М., 1989.

2. Кобзарева Л. Г., Резунова М. П., Юши-на Г. Н. Система упражнений по коррекции письма и чтения детей с ОНР. — В., 2006.

3. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб., 2003.

4. Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чте-

ния и письма у младших школьников. -СПб., 2003.

5. Лалаева Р. И. Нарушение письменной речи. — М., 2007.

6. Левина Р. Е. Нарушения речи и письма у детей. — М., 2005.

7. Леонтьев А. Н. Психологические основы развития ребенка и обучения. — М., 2009.

8. Пузанов Б. П. Коррекционная педагогика. — М., 1999.

9. Российская Е. Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. — М., 2004.

10. Селиверстов В. И. Практикум по детской логопедии. — М., 1997.

11. Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста. — М., 2005.

12. Семенович А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. — М., 2011.

13. Соболева А. Е., Емельянова Е. Н. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихо-логом. — СПб., 2009.

14. Фотекова Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. — М., 2007.

15. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. — М., 2000. ■

157

Дислексия (от лат. dis приставка, означающая расстройство, и lego – читаю) у детей с нормальным интеллектом встречается нечасто (4,8% младших школьников), у умственно отсталых и детей с ЗПР наблюдается в три раза чаще. Соотношение встречаемости данного расстройства по полову признаку составляет 4,5:1 в пользу мальчиков. Суть нарушения – расстройство процесса чтения, проявляющееся в затруднениях узнавания букв, соединения букв в слоги, слогов в слова, что приводит к неверному произношению слов, а также в искажении или полном отсутствии понимания прочитанного. Сегодня даже в общеобразовательной школе имеются случаи, когда ребенок при чтении переставляет или заменяет буквы в слове, путает окончания слов или вовсе не понимает прочитанного.

Механизмы чтения.

Чтение – сложный навык усвоения знаков, который происходит в процессе обучения и представляет собой опознавание и воспроизведение звуков речи. В организации акта чтения принимают участие зрительный, речедвигательный и реслуховой анализаторы головного мозга. При этом активизируются заднелобные, нижнетеменные, височные, затылочные отделы левого полушария. Теменная доля отвечает за восприятие и анализ чувствительных раздражителей, затылочная – за восприятие и переработку зрительной информации, височная доля – поле запоминания слов, лобные доли отвечают за процесс воспроизводства прочитанного.

Движение глаз из стороны в сторону, сам процесс чтения происходит в момент фиксации, остановке глаз на строке. Стратегия чтения заключается в «забегании» глазами  вперед и возвращении назад, здесь очень важно постоянное движение глаз. При ограничении свободного передвижения глаз по тексту процесс чтения нарушается. Единицей прочитанного является СЛОВО, а буквы в нем являются ориентирами. В процессе чтения глаза воспринимают не все буквы, а лишь доминирующие, несущие наибольшее количество информации о слове.

Уровни процессов чтения.

1. Сенсомотрный заключается в непосредственном узнавании буквенных символов, обеспечивает технику чтения, скорость восприятия и его точность. Сначала происходит звуко-буквенный анализ слов, затем удержание полученной информации, формирование смысловых догадок на основе этой информации и сличение, контроль возникающих гипотез с данным материалом.
2. Семантический характеризуется пониманием смысла прочитанного и значения данной информации.

Ступени формирования навыков чтения.

1. Звуко-буквенное обозначение – узнавание букв.
2. Слоговое чтение.
3. Становление систематических приемов чтения. Простые знаки, обозначаемые буквами, читаются целостно, словами, а малознакомые и сложные по звучанию еще по слогам. Ребенок может заменять окончания слов, наблюдается угадывающее чтение, что характеризуется большим количеством ошибок.
4. Синтетическое чтение – воспроизведение целого слова или группы слов, смысловая догадка в пределах текста. Этот навык уже должен быть сформирован к школе.

Если же у ребенка в 6-7 лет возникают трудности с опознаванием буквы, соединении двух букв в слог, перестановка или пропуск букв в слове, непонимание прочитанного при технически правильном произнесении слова, то можно диагностировать тот или иной тип дислексии.

Причины дислексии.

Расстройство чтения проявляется в одних и тех же постоянно повторяющихся ошибках. Чаще всего дислексия встречается в структуре сложного заболевания: умственная отсталость, ДЦП, ЗПР. Главным нарушением при дислексии является неспособность к слиянию слогов при чтении, беглому чтению целыми словами и пониманию прочитанного. Связано это с несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс чтения. Эти функции оказываются несформированными по разным причинам: или из-за повреждения определенных мозговых структур, или под влиянием неблагоприятных социальных условий для их формирования. Заболевание также может носить наследственный характер.

Виды дислексии.

Существует несколько классификаций дислексии. В логопедической работе принято использовать классификацию Р.И. Лалаевой, в основе которой лежит принцип нарушенных операций:

1. Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы: смыслоразличительной, слухопроизносительной, фонематического анализа. Искажение звуко-слоговой структуры слова выражается в добавлении при чтении лишних букв, изменение их последовательности. Часто встречается побуквенное чтение. Недоразвитие фонематического восприятия приводит к смешению акустико-артикуляторных близких звуков [б]-[п], [с]-[з].
2. Семантическая дислексия – нарушение понимания прочитанного при технически правильном чтении. Ребенок может произносить отдельные слоги, но не объединяет их в слова, поэтому информация не воспринимается. Или читает целыми словами, но не соотносит их в пределах предложения и текста в целом.
3. Аграмматическая дислексия. Связана с недоразвитием лексико-грамматического строя речи. встречается чаще всего у детей с ОНР (обшее недоразвитие речи). Ребенок, например, может присоединять неверные окончания к словам.
4. Мнестическая дислексия – нарушение речевой памяти. Ребенок с трудом запоминает букву, смешивает буквы при чтении, неправильно называет некоторые буквы. Букву Б прочитывает как В, букву П как Н в связи с их внешним сходством.
5. Оптическая дислексия. Характеризуется нарушением зрительного восприятия при узнавании предметов. Зеркальное прочитывание некоторых слов, например «но», читается как «он», «на» — «ан». Нарушение оптико-пространственных отношений приводит к тому, что ребенок стремиться читать всю строку справа-налево или даже всю страницу пытается читать из нижнего правого угла в левый верхний. Также при чтении ребенок может соскальзывать с одной строки на другую, на нижнюю или даже верхнюю.
6. Тактильная дислексия – расстройство, проявляющееся у слепых. Они используют при чтении сенсомоторную систему распознавания знаков (доска Брайля).

Как научиться читать правильно?

Для этого, нужно обратиться к дефектологу или логопеду, который поможет определить вид дислексии и выстроить индивидуальную коррекционную работу. В ЦПК к логопеду приходят такие детки, пусть их немного, но они есть. Чистой дислексии замечено не было, скорее дислексия возникла на почве дисграфии, то есть ребенок как пишет с ошибками, так же и читает. Вот, к примеру, один случай с фонематической дислексией: ребенок постоянно переставляет буквы в слове. Здесь приходится работать над звуко-буквенным анализом слова, развивать языковой синтез, а также фонематическое восприятие, то есть определять местоположение звука в слове. Был один случай семантической дислексии, когда второклассник, технически верно прочитывая текст, абсолютно не понимал его содержания. Работа велась с опорой на картинку: покажи, кто сидел на ветке, покажи, где сидел воробей, покажи, что делал воробей на ветке и т.п.

Дислексия – сложное нарушение, которое, прежде всего, связано с органическим поражением мозга, поэтому коррекционная работа по устранению дислексии может длиться годами, а результаты будут мизерными. Но главное – все равно будут! Поэтому при обнаружении у ребенка трудностей в овладении чтением и постоянно(!) встречающихся одних и тех же ошибках при прочтении, следует обратиться к специалисту.

Трудности обучения письму и чтению

Трудности обучения письму и чтению

Дислексия является парциальным нарушением навыков чтения, возникшим в результате недостаточной сформированности психических функций или их распадом, которые участвуют в процессе чтения. 

Среди основных признаков дислексии: стойкость, типичность и повторяемость ошибок во время чтения (смешение, замена звуков, чтение по буквам, искажение слогов, аграмматизм, нарушение смысла прочитанного). В МКБ-10 дислексии присвоен код F81.0 «Специфическое расстройство чтения».

Определение болезни

Дислексия простыми словами — это нарушение в овладении навыков чтения, вызванное нарушением высших психических функций. По степени тяжести заболевания различают дислексию (частичное нарушение навыков чтения) и алексию (полную неспособность овладеть данным навыком). Зачастую, обоим видам нарушений сопутствует дисграфия – нарушение письменной речи.

Как правило, подвержены заболеванию дети. Дислексия у детей с нормальным интеллектом составляет 4,8%, у детей с нарушениями речи и задержкой психического развития болезнь проявляется в 20-50% случаев.  При этом, дислексия чаще всего возникает у мальчиков.

Дислексия возникает у детей в раннем возрасте, и при отсутствии лечения может сопровождаться нарушением психического развития. У взрослых она возникает вследствие поражения коры головного мозга. 

У детей младшего дошкольного возраста проблема дислексия сопровождается речевым отставанием, трудностью в запоминании слов и их произношении, плохой словесной памятью. Дети, также, путают расположение букв и слов. 

Младшим школьникам сложно распознавать слова, они меняют их на схожие по смыслу и звучанию. Нередко дети переставляют буквы, слоги и слова при чтении, путаются в цифрах. В некоторых случаях диагностируется нарушение координации движение, торможение в освоении элементарных навыков.

Дети среднего школьного возраста медленно читают либо вовсе не могут справиться с устными и письменными заданиями. У них непонятный почерк, наблюдаются проблемы с памятью, им сложно понять мимику и иные сигналы.

Заболевание дислексия у старшеклассников сопровождается плохими навыками письма и чтением с ошибками. Они не могут воспринимать, обобщать и пересказывать полученную информацию, не справляются с сочинениями и иными заданиями. Им сложно адаптироваться к любым изменениям.

Во взрослом возрасте симптоматика дислексии выражена медленным либо неправильными чтением, отсутствием концентрации внимания, проблемами с самоорганизацией и обучением.

Признаки дислексии

Речевая дислексия у детей сопровождается нарушениями в произношении звуков, скудностью словарного запаса, неточностью понимания и употребления слов. Речь у детей грамматически неправильно построенная, в ней отсутствуют развернутые предложения, зачастую, она просто несвязна.

Симптомы дислексии отличаются в зависимости от различных ее форм.

1. Фонематическая дислексия. 

При данной форме нарушения ребенок заменяет и смешивает между собой звуки, схожие артикуляционно и акустически (звонкие-глухие, свистящие-шипящие и так далее). В некоторых случаях наблюдается чтение по буквами, искажение слогов и звуков слов.

2. Семантическая дислексия. 

Семантическая дислексия или «механическое чтение» выражено нарушением понимания прочитанных слов, фраз и текста в целом, при этом техника чтения правильная. 

3. Аграмматическая дислексия. 

Характеризуется неправильным прочтением падежей существительных и прилагательных, форм и времен глаголов, нарушением согласования частей речи в числах, родах и падежах. 

4. Мнестическая дислексия.

Выражена нарушением ассоциации между зрительной формой буквы, ее произношением и акустикой. Тем самым, ребенок не запоминает буквы, смешивая и заменяя их при чтении. Обследование детей с нарушением слухоречевой памяти при данной форме дислексии помогает выявить невозможность воспроизведения ряда от 3 до 5 букв или звуков, а также, нарушение порядка их следования и сокращения.

5. Оптическая дислексия.

Проявляется смешением и заменой букв, графически схожих и отличающихся отдельными элементами либо пространственным расположением (б-д, з-в и так далее). При этом, также, отмечается соскальзывание с одной строки на другую. К данной форме нарушения относят, также, зеркальное чтение.

6. Тактильная дислексия.

Тактильный синдром дислексии наблюдается у незрячих людей и сопровождается смешением тактильно похожих между собой букв при чтении азбуки Брайля. В ходе чтения ребенок соскальзывает с одной строки на другую, пропускает буквы и слова, искажает мысль прочитанного текста, наблюдается хаотичность движений пальцев.

Причины дислексии

Специалисты выделяют несколько причин возникновения дислексии, среди которых:

1. Биологические. 

Исследователи отмечают наличие воздействия патологических биофакторов, которые вызывают минимальное мозговое нарушение:

• гипоксическое повреждение мозга. Может быть связано с неверной имплантацией плодного яйца, анемией, пороком сердца матери, врожденным пороком сердца плода, различными проблемами во время родов;

• токсическое поражение центральной нервной системы. Проявляется, как правило, при алкогольном и медикаментозном отравлении, гемолитической болезни плода;

• инфекции головного мозга плода, вызванные различными заболеваниями матери: краснуха, корь, желтуха, герпес и так далее;

• механические повреждения, вызванные при родах: затяжная родовая деятельность, внутричерепное кровоизлияние и так далее.

2. Социальные. 

Нередко, дислексия вызвана рядом таких факторов, как недостаток речевого общения, синдром «госпитализма», педагогическая запущенность, неблагоприятное речевое окружение, раннее начало обучения. 

Реже заболевание является следствием генетических факторов и наследственности.

Исследование нервных рефлексов, слуха, зрения и запись ЭЭГ у детей с дислексией, как правило, не выявляют грубых отклонений от нормы. Однако, изменения в неврологическом статусе могут свидетельствовать о задержке в моторном, психическом и интеллектуальном развитии детей с данным расстройством. Отмечается отсутствие точности или различие движений при сознательных видах деятельности. Моторика ребенка не соответствует его возрасту, хотя при этом в ходе игр и неосознанных движений дети не отличаются ничем от других сверстников.

ЭЭЦ у детей с дислексией может показать замедление в созревании мозга при нормальном слухе. Но, исследование зрительных функций показало, что у детей дислексией имеются свои особенности. Если в норме рецепторы двух глаз отличаются между собой и передают разные картинки в мозг, который уже самостоятельно решает, на какую группу рецепторов того или иного глаза направить картинку, то у детей с дислексией одинаковая зона восприятия картинки обоих глаз. При попадании сигналов в одну из зон восприятия мозгу сложно выбрать изображение, которое для него является зеркальным, отсюда и сложности при быстром распознании букв и слогов.

Дислексия у взрослых чаще всего возникает в результате ЧМТ либо инсульта (нарушения кровообращения), при которых поражаются участки коры головного мозга. Дислексия, также, может служить характерным признаком пациентов с инсультом левого полушария. У больных при этом наблюдаются тревожные расстройства, проблемы с координацией, депрессия. 

Расстройство дислексия может сопровождаться развитием объемных опухолей левого полушария головного мозга. Больные при этом испытывают мигрени, головокружение, потерю памяти, трудности в подборе слов.

Патогенез дислексии

В контроле и реализации чтения, как психофизиологического процесса принимают участие зрительный, речевой, двигательный и речеслуховой анализаторы. Чтение включает в себя следующие этапы:

• зрительное восприятие, узнавание и различение букв;

• соотнесение букв соответствующим звукам;

• слияние звуков в слоги, объединение их в слова, а затем в предложения;

• понимание и осознание прочитанного.

Дисфункция данной последовательности и единства данных процессов и вызывает дислексию с точки зрения психолингвистики.

В психологии дислексию рассматривают с точки зрения парциальной задержки ВПФ, которые отвечают за процесс чтения. Дислексия сопровождается несформированностью зрительного гнозиса, пространственной ориентировки, мнестических процессов, фонематического восприятия, лексически-грамматического построения речи, зрительно, -слухомоторной координации, отсутствием внимания и эмоционально-волевой сферы. 

Лечение дислексии комплексное и должно осуществляться грамотным специалистом, среди которых педиатр, невролог, психиатр и логопед.

При внезапном ухудшении чтения, после расстройства мозгового кровообращения, больному нужна помощь невролога и логопеда. Постоянные проблемы с памятью, чтением и речью требуют консультации терапевта, который уже может направить пациента к онкологу либо нейрохирургу.

Последствия дислексии

Осложнения, связанные с данным заболеванием связаны, как правило, с проблемами социализации больного и его взаимодействием с обществом. У ребенка болезнь приводит к снижению успеваемости и проблемам с обучением. Патология, также, может спровоцировать насмешки со стороны сверстников и, как результат, ребенок будет чувствовать себя ненужным и отчужденным. Впоследствии эти факторы могут привести к депрессии, возникновению комплекса неполноценности и иным психическим расстройствам. У взрослых болезнь приводит к низкой трудоспособности либо невозможности работать в определенных сферах деятельности. 

Поводом обратиться к специалисту может стать любой из указанных признаков дислексии. Врач должен не просто выявить дислексию, но и дифференцировать ее от простого неправильного произношения при прочтении слов, которое может быть ошибочно принято за нежелание ребенка учиться либо за его низкие интеллектуальные способности. При подозрении на дислексию важно сразу обратиться к врачу и пройти соответствующую диагностику. 

Диагностика дислексии

Логопедическое обследование предполагает диагностику уровня сформированности устной и письменной речи, навыков чтения и речевых процессов. Изначально логопед собирает анамнез, изучает особенности формирования речи, состояние артикуляционного аппарата, способности речевой и ручной моторики, и уточняет успеваемость ребенка по русскому языку.

Диагноз дислексия ставится после следующих обследований:

1. Диагностика устной речи. Состоит из оценки произношения звуков, фонематического развития, сформированности слогов, составляющих слово, лексических и грамматических средств языка, связности речи.

2. Диагностика письменной речи. Включает выполнение заданий по списыванию текстов, письма на слух и самостоятельного письма. Проверка навыков чтения на слух включает в себя оценку темпа и правильности чтения, его способа, понимания и наличия специфических ошибок. 

3. Нейропсихологическая диагностика. Выявляет уровень сформированности зрительного гнозиса, мнезиса, анализа и синтеза, оптико-пространственной ориентировки.

Также специалист может назначить дополнительную консультацию детского окулиста и невролога с исследованиями ЭЭГ, ЭХОЭГ.

Лечение дислексии

Коррекция дислексии у школьников при помощи специальных методов и условий обучения поможет ребенку в будущем избежать негативных последствий и осложнений в социальной среде. 

Традиционные методы логопедических занятий по коррекции дислексии включают комплексную работу нам всеми расстройствами устной речи и неречевыми процессами. 

1. Так, фонематическая дислексия предполагает коррекцию дефектов произношения звуков, развитие полноценных фонематических процессов, формирование представлений о составляющих слова (звуках-буквах-слогах).

2. При семантической дислексии необходимо развивать слоговый синтез, обогащать словарный запас, помогать ребенку усвоить грамматические нормы языка.

3. Лечение аграмматической дислексии предполагает формирование у ребенка грамматических систем образования и изменения слова. 

4. Коррекция мнестической дислексии должна помочь развить слухоречевую и речезрительную память. 

5. При оптической дислексии специалист помогает развить зрительно-пространственные представления, анализы и синтезы.

6. При коррекции тактильной дислексии основное внимание уделяется развитию пространственных представлений.

Необходимо понимать, что с возрастом дислексия у ребенка не исчезнет.

Только комплексный подход и направленное лечение в детстве помогут достичь нормального интеллектуального развития. Не менее важной является психологическая помощь ребенку, в том числе, со стороны семьи. Работа над улучшением навыков чтения не должна стать для ребенка обузой и непреодолимой преградой.

Среди медикаментозных методов лечения использование ноотропных препаратов, назначение которых должно осуществляться строго под контролем врача.

Родители могут помочь ребенку в коррекции дислексии при помощи ряда простых советов. Для этого нужно:

1. Читать ребенку вслух. Это позволит обогатить его словарный запас, улучшить навыки аудирования, а также, развить интерес к книгам.

2. Читать совместно книги. Родителя стоит вместе с детьми анализировать и обсуждать прочитанное.

3. Закреплять пройденный материал. Повторное чтение любимой книги ребенка поможет лучше понять ее и убедиться в том, что ребенок полноценно ознакомился с текстом.

4. Позволять ребенку читать самому. Это поощрит его независимость и уверенность.

5. Сделать чтение увлекательным. Чтение не должно стать для ребенка пыткой. Важно брать книги, которые заинтересуют ребенка. 

Профилактика дислексии

Предупредить заболевание легче, нежели скорректировать. Для этого важно развивать зрительно-пространственное и речевое восприятие, а также, мелкую моторику с малых лет. Родителям стоит чаще привлекать ребенка к двигательным и развивающим играм, показывать ему изображения животных и предметов, а позже – слов и букв. 

Профилактику необходимо начинать задолго до посещения школы, с каждым разом усложняя задания. 

Дислексия – не результат интеллектуального нарушения ребенка.

Несмотря на диагноз, люди с данным расстройством могут быть весьма талантливы и добиться успехов в определенной профессиональной деятельности. 

Профилактика заболевания основана на стимуляции нужных навыков (речи, памяти, мышления) с помощью специальных упражнений. Особое внимание стоит обратить на детей с нарушениями речи.

Дислексики – достаточно талантливые и необычные личности. Важно подчеркивать их уникальность, не забывая следить за их социальным, физическим и психологическим здоровьем.

Список литературы:

Заваденко Н.Н., Румянцева М.В. Дислексия: механизмы развития и принципы лечения // Русский журнал детской неврологии. – Т. III. Вып. 1, 2008. – С. 3-9.

1. Астапов В.М., Малкова Е.Е. Эмоциональные нарушения в детском и подростковом возрасте. Тревожные расстройства: Учебное пособие для вузов, 2-е изд. испр. и доп. – 2020. 273 с.

2. Сурушкина С.Ю., Яковенко Е.А., Чутко Л.С., Дидур М.Д. Дислексия как мультидефицитарное расстройство. Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 2020;120(7):1–7.