Частичное нарушение процесса письма повторяющиеся ошибки вызванные несформированностью

Дисграфия

Дисграфия — лечение в Москве

Дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Изучение современной зарубежной литературы по данному вопросу показывает, что проблема расстройств письма у детей в настоящее время весьма актуальна. Некоторые дети школьного возраста при нормальном слухе и нормальных умственных способностях не овладевают грамотой или читают и пишут с большими ошибками, которые проявляются чаще всего в общем искажении звукового состава слов и замене букв (дисграфия, дислексия). Такие нарушения письма и чтения часто являются причиной школьной неуспеваемости.

Неправильное произношение звуков может мешать развитию четкого слухового восприятия, что затрудняет овладение звуковым составом слова. При дисграфии и дислексии у детей нет достаточно четкого представления о том, из каких звуко-буквенных элементов состоит слово, поэтому у них появляются трудности в формировании навыков анализа и синтеза звукового состава слова, нарушается усвоение письма и чтения.

Большинство зарубежных авторов расстройства письма у детей связывают с различными мозговыми заболеваниями при афатических и дисфатических расстройствах и при задержке речевого развития детей.

Изучая данную тему для осуществления правильной диагностики и дальнейшей коррекционной работой, я столкгулась с многочисленными классификациями дисграфии, некоторые из которых представлены ниже.

Выделяют три вида дисграфий: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается недефференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буква воспринимается по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к. В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы пишутся справа налево.

Моторная дисграфия – для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами.

Хватцев М.Е. выделил следующие виды дисграфий:

• Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха.
• Дисграфия на почве расстройств устной речи (графическое косноязычие).
• Дисграфия на почве нарушений произносительного ритма.
• Оптическая дисграфия.
• Дисграфия при моторной и сенсорной афазии.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии РПГИ им.А.И.Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушений языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфия.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. Это, по терминологии М.Е.Хватцева, «косноязычие в письме». Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).
2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциация фонем). По традиционной терминологии – это акустическая дисграфия. Прорявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с).Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном предложении, например, о-у (туча –«точа»), е-и( лес –«лис»). В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии.В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустические звуки (л-к, б-в, п-н). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным. Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», школа – «кола»); пропуски гласных (собака – «сбака», дома – «дма» ); перестановка букв (тропа – «прота», окно – «коно»); добавление букв (таскали – «тасакали»);пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и прежде всего во внутреннем плане. Деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляются в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь – «идедошь», в доме – «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна – «белабезаратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «на ступила»). В связной письменной речи у детей дисграфиков выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

Основная задача при дисграфии и дислексии заключается в формировании у ребенка четких представлений о звуковом составе слова при одновременной коррекции произношения, в развитии навыков анализа и синтеза при восприятии и воспроизведении речевых звуков. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме. Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушениями письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.). Вместе с тем дисграфия у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения. Поэтому чрезвычайно важно проводить правильную диагностику письменной речи школьников, для дальнейшей коррекции нарушений и преодоления трудностей в обучении учеников.

Литература:

1. Ахутина Т.В., Камардина И.О., Пылаева Н.М. Нейропсихолог в школе. Индивидуальный подход к детям с трудностями обучения в условиях общего образования. — М.: В. Секачев, 2013. — 56 с.
2. Парамонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии / Л.Г. Парамонова. — СПб. : Союз, 2004.
3. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. — М. : Владос, 1995.
4. Ишимова О.А. Логопедическая работа в школе: пособие для учителей-логопедов, педагогов доп. образования, воспитателей и родителей / О.А. Ишимова, О.А. Бондарчук. — М.: Просвещение, 2012. — 176 с.

О роли и возможностях родных и близких малыша в преодолении нарушений чтения и письма мы расспросили старших научных сотрудников лаборатории образования и комплексной абилитации детей с нарушениями речи Института коррекционной педагогики РАО канд. пед. наук Алевтину Дымкову и канд. пед. наук Татьяну Кошечкину.

Немного теории

Письменная речь (письмо и чтение) — это речь, использующая графические знаки (написанные, нарисованные или изображенные другими способами). В отличие от обучения устной речи, которое, как правило, происходит спонтанно, письменную речь ребенок может освоить только путем специального обучения.

«Нарушения чтения и письма» — это логопедическое заключение, которое широко используется как в логопедической литературе, так и в нормативно-правовых документах Российской Федерации в области образования.

В качестве синонима в специальной литературе также часто встречается формулировка «нарушения письменной речи», так как чтение и письмо являются формами письменной речи (в отличие от форм устной речи: аудирования и говорения).

Когда логопед говорит о том, что у ребенка с нормальным слухом и сохранным интеллектом выявлены «нарушения (несформированность, недостаточная сформированность) чтения и письма», то он, прежде всего, руководствуется психолого-педагогической классификацией речевых нарушений.

Если основная причина нарушений чтения и письма — недостаточная сформированность звукопроизношения и «звукоразличения» (правильнее: фонематического восприятия), то в своем заключении логопед указывает на то, что нарушения чтения и письма обусловлены фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН).

Если логопедическая диагностика показала, что в основе нарушений чтения и письма лежит несформированность всех компонентов речевой системы (звукопроизношение, фонематическое восприятие, лексико-грамматический строй речи, связная речь), то в заключении будет указание на то, что нарушения чтения и письма обусловлены общим недоразвитием речи (ОНР).

Наряду с психолого-педагогической существует клинико-педагогическая классификация, в которой нарушения чтения обозначаются как дислексия, а нарушения письма — как дисграфия.

Дислексия — это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения.

Дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Почему возникают дислексии и дисграфии

Научные исследования говорят о том, что причины дислексий и дисграфий разнообразны и могут проявляться как изолированно, так и в сочетании друг с другом.

Традиционно факторы разделяются на внешние (экзогенные, факторы окружающей среды) и внутренние (эндогенные).

Внешние факторы можно условно разделить на «биологические» и социально-психологические. К биологическим факторам относят заболевания, травмы, интоксикации, другие негативные влияния на организм и их последствия. К социально-психологическим — влияние условий социальной среды, таких как дефицит речевых контактов, недостаточное внимание к развитию речи ребенка, неэффективные методики обучения, двуязычие и др.

Внутренние (эндогенные) факторы связаны с физиологическим состоянием организма, которое определяется типом высшей нервной деятельности, возрастом, полом, особенностями организма, наследственными задатками, следовыми изменениями от различных вредностей в прошлом, например, последствия длительных заболеваний.

Описанные выше факторы могут привести к органическим нарушениям работы мозга: повреждению нейронов и/или торможению процессов созревания мозговых структур и образования нервных связей между ними. Могут сформироваться и функциональные нарушения, когда отсутствуют признаки органических, но функции различных систем нарушены.

Влияние одного или сразу нескольких из перечисленных факторов обусловливает своеобразие/недостаточную сформированность тех или иных высших психических функций: речи, памяти, внимания, восприятия, мышления, особенности формирования эмоционально-волевой сферы; в ряде случаев страдает формирование процессов программирования, регуляции и контроля за протекающей деятельностью и поведением, формирование двигательной сферы и др.

Таким образом, дислексии и дисграфии чаще всего возникают на почве несформированности той базы («функционального базиса чтения и письма»), которая необходима для формирования письменной речи.

Можно ли предупредить дислексию и дисграфию?

Заключения «дислексия» и «дисграфия» могут быть поставлены ребенку не ранее окончания «букварного периода» его обучения в школе, то есть после изучения букваря. До этого момента специалисты говорят о факторах риска (маркерах, возможных предвестниках) нарушений чтения и письма.

У детей с сохранным слухом и интеллектом такие риски могут быть минимизированы, а иногда и полностью предотвращены.

Это возможно, во-первых, при условии максимально раннего обнаружения особенностей в формировании речи и/или неречевых психических функций ребенка, не соответствующих возрастным нормативам развития.

С этой целью, даже если, с точки зрения родителей, развитие ребенка протекает вполне нормально, необходимо обязательно посещать профилактические осмотры в поликлинике у невролога и детского психиатра.

Даже при кажущемся благополучии, рекомендуется контрольный визит к логопеду, когда ребенку исполнится 5 лет, чтобы именно профессионал дал оценку его речевому развитию.

Вторым обязательным условием предотвращения дислексии и дисграфии является максимально раннее начало соответствующей коррекционно-развивающей работы при обнаружении тех или иных особенностей в развитии ребенка (желательно еще до школы).

Чем раньше будет начата коррекция, тем лучше будет ее результат. При этом важен комплексный подход к предупреждению нарушений чтения и письма: применение педагогических, психологических и, при необходимости, медицинских средств помощи ребенку.

Следует отметить, что возможность предотвращения дислексий и дисграфий во многом зависит от индивидуальных особенностей ребенка, а также характера и степени влияния на него тех вредоносных факторов, которые были перечислены.

Так, нарушения чтения и письма, обусловленные органическими повреждениями головного мозга, как правило, труднее поддаются коррекции, чем нарушения, обусловленные функциональными причинами.

Чем больше вредоносное влияние тех или иных факторов, тем более стойкий характер будут иметь нарушения чтения и письма, и тем сложнее будет работа по их профилактике и коррекции.

И, наконец, немаловажным условием эффективной работы по профилактике и коррекции рисков нарушения чтения и письма является активное участие в этой работе самих родителей — оказание необходимой помощи ребенку под руководством опытных специалистов.

Проверка навыков

Мы предлагаем два чек-листа, которые могут быть полезны родителям для обнаружения факторов риска возникновения нарушений чтения и письма у детей 5–7 лет.

Факторы, перечисленные в данных чек-листах, представляют собой для специалистов и родителей «звоночки», на которые нужно обязательно обратить внимание и начать соответствующую коррекционную работу по преодолению выявленных трудностей, а значит, и по предотвращению дислексии и дисграфии.

Чек-лист № 1

Факторы риска возникновения нарушений чтения и письма у ребенка 5–7 лет

Ребенок не произносит тот или иной звук, либо заменяет один звук другим при произношении (например, [с] заменяет на [ш], [з] на [ж], [ц] на [с], [л] на [р] и т. д.).

Ошибается при повторении за взрослым цепочек слогов типа: па – ба – па, та – да – та, га – ка – ка, са – са – за, жа – ша – жа, па – та – па, га – да – да, ма – мя – мя и др. (каждая цепочка произносится взрослым за «экраном»: губы взрослого не должны быть видны ребенку; в среднем темпе).

Затрудняется назвать первый звук, на который начинается слово, даже при утрированном произнесении взрослым данного звука в слове.

Ребенка трудно научить правильно «отхлопывать» слова по слогам (предлагаются слова, состоящие из разного количества слогов, например: кот, лам-па, мо-ло-ко, те-ле-ви-зор).

В целом, речь ребенка недостаточно внятная. Иногда он искажает слова, «проглатывая» или переставляя местами отдельные звуки или слоги (например, ребенку трудно правильно произнести такие слова, как: велосипедист («висипист»), стоматолог («сатолог») и т. п.

В речи ребенка очень часто наблюдаются ошибки в употреблении окончаний слов, ребенок затрудняется в образовании слов по образцу (например: дом — домик, стол — …; волк — волчица, тигр — …; лист клена — кленовый, лист осины — …; у кошки лапа — кошачья, у собаки — …; и т. д.).

Часто ребенку не хватает слов, чтобы правильно оформить мысль, при этом он может заменять близкие по значению слова (ворона — голубь, ползет — идет), весьма ограничен набор глаголов (идет, бежит, ест, спит и т. п.) и имен прилагательных (хороший, плохой, большой, маленький и т. п.), ребенок затрудняется в подборе слов с противоположным значением (умный — глупый, добрый — злой, веселый — грустный и т. д.).

В основном, пользуется простыми нераспространенными или малораспространенными предложениями («Мама готовит», «Мама готовит кашу»).

Часто не понимает просьбы, инструкции взрослых (требуется не только повторение, но и пояснение даже самых простых инструкций).

Если вы отметили галочкой хотя бы один пункт, это серьезный повод обратиться к логопеду.

Чек-лист № 2

Факторы риска возникновения нарушений чтения и письма у ребенка 5–7 лет

Несмотря на обучение, ребенок плохо ориентируется в схеме собственного тела (в дифференциации левой и правой сторон тела), в окружающем пространстве и на листе бумаги (сверху, снизу, слева, справа). Наблюдаются трудности понимания инструкций с пространственным значением (снизу/сверху, налево/направо), содержащих предлоги, обозначающие пространственные отношения (в, на, над, под, за, из-за, из-под, между, перед).

Ребенку трудно выделить и назвать предметы (в том числе, буквы, цифры) при наложении контуров изображений предметов друг на друга. Наблюдаются трудности запоминания букв, особенно называния и сравнения букв, сходных оптически (например: Г — Т, Х — Ж, Ш — Щ и др.).

Не любит слушать чтение книг взрослыми (сказки, небольшие рассказы, стихотворения, соответствующие возрасту ребенка).

Ребенок гиперактивен, в связи с чем часто переутомляется и становится раздражительным. Либо, наоборот, поведение ребенка характеризуется замедленными реакциями и речью. Часто у ребенка наблюдаются расстройства поведения при занятиях в группе.

Ребенок не любит задания, требующие умственной деятельности (невнимателен; внимание быстро истощается, когда нужны умственные усилия).

Не реагирует просьбы, инструкции взрослых (требуется не только повторение, но и пояснение даже самых простых инструкций).

Ребенок моторно неловок (например, его трудно научить: ловить мяч, завязывать шнурки, пользоваться ножницами, собирать мозаику, правильно держать карандаш и т. п.).

Ребенок плохо запоминает даже короткие стихотворения или ему трудно удержать в памяти (воспроизвести/повторить по памяти за взрослым в той же последовательности) ряд из 4–5 картинок/движений или слов (например: яблоко — стол — дом — кот; дерево — человек — дождь — зонт — капли).

Если вы отметили галочкой хотя бы один пункт, это весомый повод показать ребенка психологу (нейропсихологу).

Как родители могут помочь ребенку с нарушениями чтения и письма?

1. Если случилось так, что у ребенка вы обнаружили нарушения чтения и письма, не стоит отчаиваться. Не нужно относиться к данным нарушениям как к неизлечимой болезни. На современном этапе разработаны достаточно эффективные методы и приемы как предупреждения, так и коррекции этих нарушений, представленные в специальной литературе.

2. Участникам психолого-педагогического сопровождения ребенка (учителю, логопеду, психологу и родителям) при организации коррекционно-развивающих занятий с ребенком важно правильно выбирать те приемы и упражнения, которые нужны именно данному конкретному ребенку и именно в данное конкретное время.

3. Самостоятельно, без помощи специалистов, родителю довольно трудно разобраться в существующем на сегодняшний день обилии специальной литературы. Но и специалисту, в свою очередь, требуется помощь родителей.

4. Помощь родителей в рамках взаимодействия со специалистом (логопедом/психологом) базируется на трех китах: информация, контроль и поддержка. Для того чтобы логопедическая/психологическая диагностика была наиболее точной и, соответственно, построение дальнейшей коррекционной работы было адекватным особым образовательным потребностям ребенка, специалист должен обладать следующей информацией:

• как протекало развитие ребенка до школы (когда начал говорить первые слова, фразы;
• какие трудности в речевом/психическом развитии наблюдались у ребенка, с вашей точки зрения, или, возможно, отмечались специалистами);
• каковы особенности его дошкольной подготовки (ходил или не ходил в детский сад, на дополнительные развивающие занятия, занимался ли с логопедом, психологом, дефектологом);
• какой стиль ваших отношений с ребенком в семье (авторитарный, демократический, попустительский…);
• есть ли такие индивидуальные особенности развития ребенка, о которых вы бы хотели предупредить логопеда/психолога?

Такую информацию могут предоставить специалистам только родители.

Если ваш ребенок уже посещает занятия с логопедом или психологом, успех коррекционной работы во многом зависит от того, поддерживаете ли вы контакт со специалистом, получает ли он от вас «обратную связь».

Если у вас еще не налажена обратная связь со школьным логопедом/психологом и вы понимаете, что вам это нужно, не следует бояться показаться навязчивым: нужно только поинтересоваться, возможно ли записаться к нужному вам специалисту на консультацию.

Следующая рекомендация — контроль посещения ребенком коррекционно-развивающих занятий и своевременного выполнения домашних заданий.

Наряду с этим, родителям, конечно же, необходимо осуществлять контроль за соматическим и психологическим состоянием ребенка: соблюдать режим дня, не допускать его переутомление «долгими сидениями» за уроками без перерывов, динамических пауз и т. д.

Рекомендации специалиста

Неоценимую помощь родителям могут оказать рекомендации известного российского ученого, логопеда Людмилы Георгиевны Парамоновой. Подробнее с ними можно ознакомиться в ее книге «Говори и пиши правильно», здесь же мы приведем данные рекомендации обзорно.

1. Постарайтесь начать все с чистого листа: не нужно упреков, назиданий и нагнетания нервозной обстановки. Успокойтесь сами и настройте ребенка на спокойную работу. Обеспечьте положительный эмоциональный настрой ваших занятий!

2. Воспитывайте у ребенка исследовательское отношение к языку. Как известно, лучший способ воспитания — это личный пример. Интересуйтесь вместе с ребенком историей возникновения слов, способами их образования, правилами написания. Думайте о языке, читайте и анализируйте вместе с ребенком детскую литературу о языке. Сознательное, вдумчивое отношение к родному языку и к самим занятиям с ребенком — залог успеха!

3. Забудьте об оценках, о темпах работы класса, в котором обучается ваш ребенок. Важно только одно: правильность выполнения конкретных заданий в доступном для ребенка темпе. Со временем вы незаметно для себя приблизитесь к темпу работы класса. А на начальном этапе работы морально подготовьте себя и ребенка к временному возвращению назад!

4. Определите для себя и для ребенка конкретную цель каждого занятия, например, преодоление замен букв С — Ш. Сосредоточьтесь только на этих двух буквах и соответствующих им звуках. Все остальные ошибки сознательно оставьте «за кадром», исправляя их мимоходом, не фиксируя на них особого внимания. Помните о важности строгой целенаправленности занятий!

5. Обязательно отмечайте успехи ребенка похвалой! А успехи не заставят себя долго ждать, если будет обеспечена строгая целенаправленность занятий и их общий добрый тон. Достижение убедительных для ребенка успехов поднимет его настроение, укрепит уверенность в своих силах и мобилизует на дальнейшую работу.

6. Правильно подбирайте речевой материал для занятия! Например, материал должен быть насыщен теми изучаемыми в данный момент буквами (орфограммами), работа над которыми обозначена как основная цель данного занятия. По максимуму исключите все другие трудности. Начинайте с простых слов, усложняя речевой материал постепенно, добавляя сложные слова лишь после исчезновения буквенных замен в самых простых словах.

7. Занятия с ребенком могут быть непродолжительными, но обязательно должны быть частыми (на первых порах лучше ежедневными) и систематическими. Систематично подкрепляйте навык правильного письма, не давайте ребенку возвращаться к прежнему неправильному написанию уже отработанного материала.

8. Начинайте с преодоления тех ошибок, которые больше всего «портят общую картину». Невозможно исправить все и сразу. Будьте последовательны в преодолении ошибок!

9. Найдите время для игр с ребенком. Включайте в свои домашние занятия подвижные и дидактические игры (с предметами, словесные, настольно-печатные) по развитию «чувства языка», речи, формированию навыков чтения и письма, в соответствии с той целью, над которой вы вместе с ребенком работаете в данное время.

10. Сейчас на рынке появляется все больше развивающих компьютерных игр. При соблюдении охранительного режима их использования, если таковые рекомендованы ведущими специалистами с мировым именем в области коррекции речи, можно также смело рекомендовать их как полезные. Использование игр (например, «Мерсибо» и «SLOGY») позволит активизировать познавательную активность ребенка, обеспечит нужное количество повторений учебного материала при сохранении положительного отношения к заданию (предупреждая переутомление), будет способствовать более прочному усвоению изучаемого материала.

Дисграфия как специальное нарушение
письма

Нарушения процесса овладения письменной речью в
настоящее время рассматриваются в различных аспектах: клиническом,
психологическом, нейропсихологическом, психолингвистическом, педагогическом
(Т.В. Ахутина, Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева,
Р.Е. Левина, Е.А. Логинова, Н.А. Никашина, Л.Г. Парамонова, И.Н.
Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.).

Специфические расстройства письма (дисграфии) влекут
за собой нарушения в овладении орфографией (О.И. Азова, Р.И. Лалаева,
Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова) , часто являются причиной стойкой
неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка.

Содержание термина «дисграфия» в современной
литературе определяется по-разному. Приведем несколько наиболее известных
определений. Р. И. Лалаева (1997) дает следующее определение: дисграфия — это
частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся
ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций,
участвующих в процессе письма .

И. Н. Садовникова (1995) определяет дисграфию как
частичное расстройство письма (у младших школьников — трудности овладения
письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических
ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не
связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными
нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения .

А. Н. Корнев (1997, 2003) называет дисграфией стойкую
неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е.
руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень
интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и
слуха .

А. Л. Сиротюк (2003) определяет дисграфию как
частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития
или дисфункции коры головного мозга .

До настоящего времени нет единого понимания, в каком
возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени
проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому
разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимаемая
как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного
обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным, на наш
взгляд, более корректно как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и в
плане организации педагогических мероприятий по предупреждению или преодолению
данного нарушения.

Существенной для диагностики и организации
психолого-педагогической коррекции дисграфии представляется ее дифференциация с
позиции развития дефекта, предложенная С.Ф.Иваненко (1984). Автор выделила
следующие четыре группы нарушений письма (и чтения) с учетом возраста детей,
этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их
проявлений .

1. Трудности в овладении письмом. Показатели: нечеткое знание
всех букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и наоборот, при
переводе печатной графемы в письменную; трудности звукобуквенного анализа и
синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо
под диктовку отдельных букв. Диагностируются в первом полугодии первого года
обучения.

2. Нарушение формирования процесса письма. Показатели:
смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим,
моторным); трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда;
затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; чтение побуквенное;
списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но
самостоятельное письмо находится в стадии формирования. Типичные ошибки в
письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их
расщепление. Диагностируется во втором полугодии первого и в начале второго
года обучения.

3. Дисграфия. Показатели: стойкие ошибки одного или разных
видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.

4. Дизорфография. Показатели: неумение применять в письме
орфографические правила по школьной программе за соответствующий период
обучения; большое количество орфографических ошибок в письменных работах.
Диагностируется на третьем году обучения.

Логинова Е.А. выделяет 5 форм дисграфии :

1.                
Артикуляторно-акустическая
форма дисграфии.

Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь
на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами,
пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено
звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание
нельзя.

2.                
Акустическая
форма дисграфии.

Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв,
соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки
произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие
звонкие — глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие — шипящие (С-Ш; З-Ж и
т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и
т.д.).

Также проявляется в неправильном обозначении мягкости
согласных на письме: «писмо», «лубит», «больит» и т.д.

3.                
Дисграфия
на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

—                     
Для этой формы дисграфии наиболее характерны следующие ошибки:

—                    
пропуски
букв и слогов;

—                    
перестановка
букв и (или) слогов;

—                    
недописывание
слов;

—                    
написание
лишних букв в слове (бывает когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго
«поет звук»;

—                    
повторение
букв и (или) слогов;

—                    
контоминация
— в одном слове слоги разных слов;

—                    
слитное
написание предлогов, раздельное написание приставок («настоле», «на ступила»);

Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у
детей, страдающих нарушениями письменной речи.

4.                
Аграмматическая
дисграфия.

Связана с недоразвитием грамматического строя речи.
Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики («красивый
сумка», «веселые день»). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова,
словосочетания, предложения и текста.

Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го
класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, «вплотную» приступает к
изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не
может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это
выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать
слова между собой.

5.                
Оптическая
дисграфия.

В основе оптической дисграфии лежит недостаточная
сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа
и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же
элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и
образуют различные буквенные знаки: и ш ц щ; б в д у…..

Если ребенок не улавливает тонких различий между
буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к
неправильному изображению их на письме.

Ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме:

—                    
недописывание
элементов букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж и
т.д.;

—                    
добавление
лишних элементов;

—                    
пропуски
элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент;

—                    
зеркальное
написание букв.

Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в
письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или
неумением применять орфографические правила.

Р. И. Лалаева (1997), характеризуя ошибки при дисграфии в
соответствии с современной логопедической теорией, определяет следующие их
особенности. Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что
позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего
школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки
являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время.
Дисграфические ошибки связаны с несформированностью лексико-грамматического
строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной
способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении,
анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и
синтез.

Нарушения письма, обусловленные расстройством элементарных
функций (анализаторных), не рассматриваются как дисграфия. В современной
логопедической теории также не принято относить к дисграфическим ошибки,
имеющие вариативный характер и обусловленные педагогической запущенностью,
нарушением внимания и контроля, дезорганизующих письмо как сложную речевую
деятельность.

Исследователи по-разному характеризуют виды дисграфических
ошибок. Например, Р. И.Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии :

—                    
искаженное
написание букв;

—                    
замена
рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически
сходные звуки;

—                    
искажение
звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления,
персеверации букв, слогов);

—                    
искажения
структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов,
контаминации слов);

—                    
аграмматизмы
на письме.

Ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом дисграфии.
Так, артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках
букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Для дисграфии
на основе нарушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен
букв, соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки
обозначения на письме мягкости согласных. Дисграфия на почве нарушения
языкового анализа и синтеза выражается в пропусках согласных при их стечении,
пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и
добавлении слогов; слитном написании слов и их разрывах. Аграмматическая
дисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры слов (неправильное
написание приставок, суффиксов, падежных окончаний; нарушение предложных
конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение
согласования) и нарушениях синтаксического оформления речи (трудности
конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения
последовательности слов в предложении). Для оптической дисграфии характерны
ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков
элементов букв и их неправильного расположения.

И. Н. Садовникова (1995) выделяет три группы специфических
ошибок, не соотнося их с какими-либо видами дисграфии, но, характеризуя
возможные механизмы и условия их появления в письме детей . Так, ошибки на
уровне буквы и слога могут быть обусловлены:

—                    
несформированностью
действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или
слогов);

—                    
трудностями
дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение
парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих
и шипящих звуков, аффрикат);

—                    
кинестетическим
сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные
движения);

—                    
явлениями
прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными
со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения
слов: персеверация — застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в
слове; антиципация — предвосхищения буквы или слога).

Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены:

—                    
затруднениями
в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение
индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок
или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывах
слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном
написании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании
самостоятельных слов);

—                    
грубыми
нарушениями звукового анализа (контаминация — соединение частей разных слов);

—                    
трудностями
анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок
словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов;
уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола). Ошибки на
уровне предложения могут быть обусловлены:

—                    
недостаточностью
языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия
частей речи;

—                    
нарушениями
связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках
изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени).

И. Н. Садовникова выделяет также ошибки, характеризующие эволюционную,
или ложную, дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений
детей в ходе начального обучения письму. Ошибки, выступающие как признаки
незрелого письма, могут быть объяснены трудностью распределения внимания между
техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма. К таким
ошибкам автор относит: отсутствие обозначения границ предложений; слитное
написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные
смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении
йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме. Как правило,
при ложной дисграфии (незрелом письме) эти ошибки единичны и не имеют стойкого
характера.

А. Н. Корнев (1997) выделяет несколько категорий
дисграфических ошибок:

—                    
ошибки
звукобуквенной символизации (замены букв, фонематически или графически
близких);

—                    
ошибки
графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски,
перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации);

—                    
ошибки
графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие
точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов
между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).

Специфичность данных ошибок, по мнению автора, проявляется
лишь в том, что у ребенка с дисграфией они приобретают стойкий характер.
Ошибки, отражающие в письме дефекты произношения, автор относит к дисграфическим
лишь условно, так как они связаны с проблемами устной, а не письменной речи. В
собственном варианте классификации дисграфии А. Н. Корнев характеризует типы
ошибок, встречающиеся при том или ином виде нарушения письма .

Среди причин, вызывающих дисграфию, выделяются:
обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью
задержка в формировании важных для письма функциональных систем; нарушения
устной речи органического генеза; трудности становления у ребенка
функциональной асимметрии полушарий (латерализации); задержка в осознании
ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия
пространства и времени, а также — анализа и воспроизведения пространственной и
временной последовательности. Спровоцировать ее появление могут аффективные
расстройства (И. Н. Садовникова, 1995).

Существует много научных толкований относительно
происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Кроме того,
изучение этиологии нарушений письменной речи у определенного ребенка затруднено
тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы
заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами (И. Н.
Садовникова, 1995). Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений
письменной речи проанализированы А. Н. Корневым (1997, 2003). Он указывает на
то, что данные нарушения обычно возникают при сочетании действия патогенных
факторов в период раннего онтогенеза с неблагоприятными микро и
макросоциальными условиями жизни ребенка. В свою очередь, в этиологии
расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений.

Первая группа — это конституциональные предпосылки: индивидуальные
особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие
у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.
Конституциональный генез дисграфии, не сочетающийся с неблагоприятным
экзогенным воздействием, встречается относительно редко (точных данных нет).

Вторая группа — это энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными
воздействиями в периоды пре-, пери- и постнатального развития. Повреждения на
ранних этапах онтогенеза (пренатальный период) чаще вызывают аномалии развития
подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и
постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы
мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых
систем, получивших название «дизонтогений» (негрубые, резидуальные состояния),
к неравномерности развития отдельных мозговых функций (минимальные мозговые
дисфункции). Неравномерность развития каких-либо областей мозга отрицательно
сказывается на формировании функциональных систем психики, обеспечивающих
определенные функции.

Так, согласно данным нейропсихологии (Э. Г. Симерницкая,
1985; Л. С. Цветкова, 2001; Т. В.Ахутина, 2001; А.В.Семенович, 2002),
функциональная несформированность лобных отделов мозга и связанная с этим
недостаточность нейроди-намического компонента психической деятельности могут
проявляться в нарушении организации письма как деятельности (неустойчивость
внимания, неудержание программы, недостаточность саморегуляции и контроля.
Функциональная несформированность правого полушария может проявляться в
недостаточности пространственных представлений, нарушении организации действий
в пространстве, нарушении порядка воспроизведения слухоречевых и зрительных
эталонов. Функциональная несформированность левой височной области провоцирует
затруднения в звукоразличении, нарушения в формировании у ребенка
фонематического слуха, приводит к дефициту слухоречевой памяти в звене
избирательности. Дефицитарность подкорковых образований мозга обусловливает
недостаточность фоновых компонентов психической деятельности, в том числе и
письма: плавности, переключаемое, уровня тонуса, отчего страдает графическое
оформление записи. С патогенезом нарушений письменной речи А. Н. Корнев
связывает три варианта дизонтогенеза:

—                    
задержку
развития психических функций;

—                    
неравномерность
(асинхронию) развития отдельных сенсо-моторных и интеллектуальных функций (что
вносит дезорганизацию во взаимодействие и координацию при формировании
функционального базиса письма);

—                    
парциальное
недоразвитие ряда психических функций.

При энцефалопатических вариантах этиологии дисграфии доминируют
проявления асинхронии и парциального недоразвития психических функций.
Дизонтогенез такого рода сказывается на формировании предпосылок интеллекта
(сукцессивных функциях, зрительно-моторной координации, пространственной
ориентировке, внимании, памяти, речевых навыках и других функциях).

Третья группа причин, обусловливающих возникновение дисграфии, — это
неблагоприятные социальные и средовые факторы. Их влияние на патогенез
нарушений письменной речи может быть значительным. К таким факторам автор относит:

—                    
не
соотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;

—                    
не
соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении
грамотности;

—                    
не
соответствующие индивидуальным особенностям ребенка методы и темпы обучения.

Таким образом, трудности в овладении письменной речью
возникают, в основном, как результат сочетания трех групп явлений:
биологической недостаточности мозговых систем; возникающей на этой основе
функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные
требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.

Дата публикации 26 июля 2020Обновлено 26 апреля 2021

Определение болезни. Причины заболевания

Симптомы дисграфии

Патогенез дисграфии

Классификация и стадии развития дисграфии

Осложнения дисграфии

Диагностика дисграфии

Лечение дисграфии

Прогноз. Профилактика

Нарушения процесса письма и чтения. Как узнать и что делать?

Овладение языком, точной, правильной устной и письменной речью – необходимое условие формирования успешной личности. Эта важная задача стоит как перед родителями, так и перед учителями и логопедами. Решить ее можно только в тесном сотрудничестве. В реализации поставленной задачи особенно важна роль логопеда, если у ребенка имеются нарушения устной и письменной речи. В настоящее время имеется достаточное количество литературы по преодолению нарушений звукопроизношения. К сожалению, нарушение одной структурной составляющей речевой системы влечет за собой вторичные и третичные нарушения. Среди них, как правило, общее недоразвитие речи, нарушения процессов чтения и письма, памяти, концентрации внимания, словесно-логического мышления и т.д. Научить детей читать и писать – задача не из легких. И не всем детям легко и просто даются эти, по мнению взрослых, элементарные вещи. Ребенок может быть во многом умнее и талантливее сверстников и делать самые невероятные, с точки зрения родителей или учителя, ошибки при чтении и письме. Например, пропускать буквы: чсы – часы; писать все слова или предлоги со словами слитно; из одного слова сделать два: ок и но – окно и т.п.

К сожалению, многие родители, а иногда и учителя относят эти ошибки к невнимательности. В лучшем случае учитель рекомендует родителям писать с ребенком больше диктантов. И тогда наступает трудный период и для родителей, и для детей. У ребенка возникает негативное отношение к письму, к предмету, к школе. Чтобы избежать этого, проанализируйте ошибки ребенка. Если такие «нелепые» ошибки не случайны, а повторяются регулярно, то ребенку необходимо обратиться за консультацией к логопеду. Наличие стойких ошибок такого типа говорит о том, что у ребенка частично нарушен процесс письма – у него дисграфия.

Что такое дисграфия?

Учителя начальных классов по опыту своей работы знают, что в классе может быть около 20–30% учеников, имеющих различные нарушения письма. Процесс письма, который у взрослого человека автоматизирован, вызывает у ребенка множество проблем. Письмо – это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный анализаторы. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь. Письмо тесно связано с устной речью, степенью ее развития. Оно основывается на умении различать звуки речи, вычленять их в потоке речи и соединять, правильно произносить. Чтобы написать слово, ребенку необходимо:

– определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука;

– соотнести выделенный звук с определенным образом буквы;

– воспроизвести с помощью движений руки букву.

Чтобы написать предложение, необходимо мысленно его выстроить, проговорить, сохранить нужный порядок написания, разделить на составляющие, обозначить границы каждого слова.

Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильном их произношении, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом – дисграфия (от греч. графо – пишу).

Дисграфия – это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

Как определить, нужна ли ребенку помощь логопеда? А если специалиста нет, а учитель и родитель не могут получить квалифицированную консультацию? Как в этой ситуации помочь ребенку? Для начала необходимо, чтобы учитель начальных классов (родитель) знал, какие ошибки относятся к специфическим, дисграфическим.

Классификация дисграфических ошибок

Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия

1. Пропуски гласных букв: всят – висят, комнта – комната, урожй – урожай.

2. Пропуски согласных букв: комата – комната, вей – всей.

3. Пропуски слогов и частей слова: стрки – стрелки.

4. Замена гласных: пище – пищу, сесен – сосен, люгкий – легкий.

5. Замена согласных: тва – два, роча – роща, урошай – урожай, боказываед – показывает.

6. Перестановки букв и слогов: онко – окно.

7. Недописывание букв и слогов: чере – через, на ветка – на ветках, диктан – диктант.

8. Наращивание слов лишними буквами и слогами: детити – дети, сенег – снег, диктанат – диктант.

9. Искажение слова: мальни – маленький, чайщик – чащи.

10. Слитное написание слов и их произвольное деление: дв а – два, бойчасов – бой часов, в ся – вся.

11. Неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл всю землю. Белым ковром. Замерзла Речка птицам голодно. – Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно.

12. Нарушение смягчения согласных: болшой – большой, толко – только, умчалис – умчались, мач – мяч.

Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи

1. Нарушения согласования слов: с еловый ветки – с еловой ветки, появилось трава – появилась трава, огромная бабочки – огромные бабочки.

2. Нарушения управления: в ветка – с ветки, умчались к чащу – умчались в чащу, сидит стул – сидит на стуле.

3. Замена слов по звуковому сходству.

4. Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще – в роще, настене – на стене, на бухли – набухли.

5. Пропуски слов в предложении.

Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, / анализа и синтеза, пространственного восприятия

1. Замена букв, различающихся положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б.

2. Замена букв, различающихся количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ.

3. Замена букв, имеющих дополнительные элементы: и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м.

4. Зеркальное написание букв: с, э, ю.

5. Пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.

Ошибки, обусловленные неспособностью детей усвоить большой объем учебного материала, запомнить и употребить на письме усвоенные устно правила орфографии

1. Безударная гласная в корне слова: вада – вода, чисы – часы.

2. Правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп – зуб, дорошка – дорожка.

3. Обозначение смягчения согласных.

4. Прописная буква в начале предложения, в именах собственных.

В последнее время выделяется еще одна группа ошибок, которые  отнесят к дисграфическим, если они носят устойчивый характер. О детях, имеющих такой тип ошибок, говорят: «Как слышат, так и пишут». Классификация ошибок основывается на причинах их появления. Это поможет учителю (родителю) как выявить причины затруднений, так и правильно определить вид нарушений процесса письма и спланировать работу по преодолению этих нарушений.

Виды нарушений процесса письма

В специальной литературе имеются различные классификации дисграфий, но все они основываются на причинах возникновения нарушений. Выделим следующие виды нарушений процесса письма:

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Причиной возникновения этого вида нарушений является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет слова так, как их произносит, то есть отражает свое дефектное произношение на письме.

Акустическая дисграфия (на основе фонемного распознавания, дифференциации фонем)

Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие (б-п, д-т, з-с, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у, е-и).

Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза

Причина ее возникновения – затруднения при делении предложений на слова, слов – на слоги, звуки. Характерные ошибки:

– пропуски согласных;

– пропуски гласных, перестановки букв;

– добавления букв;

– пропуски, добавления, перестановки слогов;

– слитное написание слов;

– раздельное написание слов;

– слитное написание предлогов с другими словами;

– раздельное написание приставки и корня.

Аграмматическая дисграфия

Причина возникновения – недоразвитие грамматического строя речи. На письме проявляется в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.

Оптическая дисграфия

Причина возникновения – несформированность зрительно-пространственных функций. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв (и-ш, п-т, т-ш, в-д, б-д, л-м, э-с и др.).

Определив вид нарушений процесса письма, вы можете наметить основные направления работы с ребенком.

Что такое дислексия?

Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Этот недуг, порой называемый «словесной слепотой», связывают с пониженной активностью мозга в определенной зоне левого полушария. Дислексией страдают от 5 до 15% детей.

Полная неспособность или потеря способности овладения процессом чтения называется алексией.

Причины дислексии

Ученые изучают дислексию уже более ста лет, однако до сих пор продолжаются споры о том, что это, как распознать дислексию и почему она возникает. Обычному грамотному человеку, несомненно, тяжело представить себе, как можно не уметь читать печатный текст, поэтому эту неспособность часто приписывают лени, упрямству или уязвленной явными неуспехами своего чада родительской гордости. В течение длительного времени врачи попросту ставили диагноз «дислексия», однако подобный подход чересчур обобщает проблему. Процесс чтения требует фундаментальной перестройки визуальных и речевых связей мозга для того, чтобы связать звуки с определенными графическими знаками, к примеру, буквами, которые их обозначают. В свою очередь, необходимо не только слышать и понимать различные слова – нужно, чтобы ваш мозг разложил их на составные части (звуки или фонемы) таким образом, чтобы, увидев, к примеру, слово кот, вы мысленно услышали звуки: [к] – [о] – [т] – и ассоциировали их с образом пушистого зверька.

В отличие от речи, которую любой нормально развитый ребенок осваивает, подражая окружающим, чтению необходимо учиться. Поскольку способность говорить развилась у человека 50–100 тысяч лет назад, а письменность была изобретена сравнительно недавно (ей около 5 тысяч лет), в мозгу еще не успели образоваться специальные центры. Скорее всего, для этой цели используется целый ряд других отделов мозга, первоначально имевших другое предназначение. Можно сказать, что наш мозг «подрабатывает по совместительству на стороне», и поэтому в нем иногда случаются сбои, которые необходимо устранять.

Чтобы понять, о каких именно сбоях идет речь, необходимо иметь представление о работе мозга. Давно известно, что каждое его полушарие имеет свою специализацию: правое среди прочего отвечает за ориентацию в пространстве, а левое, в частности, определяет восприятие речи. Это разделение труда чисто условно, так как в каждом полушарии происходит дальнейшая специализация отделов. Поэтому простейшие действия, как, например, игра в мяч или чтение поэмы, требуют комплексного взаимодействия целого ряда различных отделов мозга.

У людей, страдающих дислексией, происходит сбой нервных связей между первым и вторым центрами, возможно, из-за доминирующей роли первичного центра-распознавателя. Поэтому у них возникают затруднения при переходе от звукового состава слова к его смыслу, и каждое слово они читают по слогам, словно видят его впервые. Поскольку распознавание слов осуществляется не автоматически, а механически, темп чтения крайне низкий. Тяжелее всего, как ни странно, дислексикам даются самые короткие слова.

Как говорят детские неврологи, дислексия возникает из-за неслаженной работы правого и левого полушарий мозга. Причиной могут быть родовые травмы, проблемы во время беременности, нарушения моторного развития. К нарушению чтения может привести и то, что ребенка слишком рано поставили на ноги и у него не сформировалась мелкая моторика.

Передается дислексия и по наследству. Ученый Руйнхольд считает, что встречается особая, врожденная форма дислексии, когда дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в отдельных его зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции.

Формы дислексии

– Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы, звуко-буквенного анализа.

– Семантическая дислексия (греч. semantikos – смысловой) проявляется в нарушениях понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении.

– Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи.

– Мнестическая дислексия (греч. mnesis – смысловой) проявляется в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах.

– Оптическая дислексия (греч. optikos – относящийся к зрению) проявляется в трудностях усвоения и в смешениях графически сходных букв, а также в их взаимных заменах. При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение. Также выделяют литеральную оптическую дислексию, при которой наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы, и вербальную оптическую дислексию, проявляющуюся в нарушениях при чтении слова.

– Тактильная дислексия (лат. tactilis – осязательный) наблюдается у слепых детей и проявляется в трудностях дифференцирования тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля.

Речевая симптоматика дислексии

Замена и смешение звуков при чтении – чаще всего фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав), а также замена графически сходных букв (х-ж, п-н, з-д и др.).

Побуквенное чтение – нарушение слияния звуков в слоги и слова: буквы называются поочередно, «бухштабируются».

Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении, согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках, перестановках слогов.

Нарушения понимания прочитанного проявляются на уровне понимания отдельного слова, предложения и текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройство технической стороны.

Аграмматизмы при чтении проявляются на аналитико-синтетической и синтетической ступенях овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения падежных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и др.

Бедность лексического запаса, неточность употребления слов обнаруживаются только на стадии овладения навыком чтения, и то в легких случаях.

Неречевая симптоматика дислексии

Дислексия вызывается несформированностью психических функций, осуществляющих чтение в норме (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического анализа и синтеза), недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Это позволяет сделать вывод, что у детей:

 – наблюдаются трудности ориентировки во всех пространственных направлениях, затруднения в определении левой и правой сторон, верха и низа;

– отмечается неточность определения формы, величины. Несформированность оптико-пространственных представлений проявляется в рисовании, при составлении целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизведения заданной формы;

– выявляется задержка в дифференциации правой и левой части тела, поздняя литерализация или ее нарушение (левшество или смешанная доминанта).

Психологический аспект дислексии

Если необходимые меры не принять вовремя, страдает самооценка ученика, который видит свое отставание на фоне успехов одноклассников. Обычно дети 6–8 лет уже свободно читают, в то время как более одаренные ребята-дислексики безнадежно отстают от них, начинают сомневаться в своих силах и под различными предлогами стараются избежать посещения школы. Более того, они часто подвергаются насмешкам со стороны одноклассников, что еще более усугубляет ситуацию. Нет единого мнения и о том, когда дислексию можно диагностировать. Кто-то говорит, что в раннем детстве, кто-то настаивает, что надо подождать, потому что в младшей школе проблемы с чтением и письмом могут объясняться другими причинами, но все же очень хотелось бы, чтобы эти нарушения были распознаны и обращение к специалисту не откладывалось. Позаботьтесь о будущем своих детей!