Что такое графические ошибки

Показателями (критериями) графического навыка
являются: 1) графическая грамотность; 2)
каллиграфическая четкость и устойчивость на
начертания букв и их соединений; 3) связанность
(безотрывность) и 4) скорость письма.

Для того, чтобы умения стали
автоматизированными навыками необходимо
выполнение всех показателей графического
навыка. Графическая грамотность как один из
показателей сформированности навыка письма
проявляется в том, допускает ли ученик ошибки,
возникающие в процессе перекодировки звуковой
формы слова в графическую и при

непосредственном воспроизведении ее на бумаге.

Графические ошибки – это пропуски,
перестановки и разнообразные замены букв,
соответствующих фонемам, сходным по
акустической, артикуляционной характеристике,
или изменение формы, размера, пространственного
положения и количества элементов в буквенном
знаке.

Каждому учителю хорошо известно, насколько
трудно протекает становление у младших
школьников (особенно шестилетних) умение писать
разборчиво, ровно, с соблюдением пропорций,
одинакового наклона и так далее. Для того чтобы
научиться более умело управлять этим процессом,
необходимо представить себе, во-первых, те
трудности, которые испытывают дети, а во-вторых,
порождающие их причины.

К причинам возникновения графических ошибок
следует отнести, во-первых, недоразвитие у детей
звуковой стороны языка, то есть фонематического
слуха и культуры звукопроизношения, во-вторых,
несовершенство зрительного восприятия и
двигательного воспроизведения на бумаге
буквенных знаков и их компонентов,
соответствующих определенному смысловому
значению.

Для определения графической грамотности
учеников рекомендуется использовать диктант.
Это более сложный вид речевой деятельности в
сравнении со списыванием, так как
перекодирование звуков в буквы чаще вызывает
трудности, чем обратный процесс.

Следующим показателем сформированности
графического навыка является каллиграфическая
четкость и устойчивость письма. Этот критерий
характеризуется умением пишущего соблюдать
установленную высоту, ширину и угол наклона букв
и их отдельных элементов. Угол наклона – 650.
ширина букв равна примерно их высоте, а у
некоторых букв она в 1,5 раза больше чем высота.
При письме в тетради с обычной разлиновкой (“в
линейку”) высота и ширина соответственно
уменьшается. Угол наклона остается прежним.

При разграничении понятий графическая и
каллиграфическая ошибки нужно учитывать
характер и пределы искажения буквенного знака.
Если буква искажается учащимся до
неузнаваемости, а именно: заменяется направление
элемента или знака в целом, увеличивается или
уменьшается количество элементов; одна графема
полностью заменяется другой, сходной по
начертательной или акустической характеристике,
то подобного типа ошибки следует отнести к
графическим. Искажения буквы в пределах ее
узнавания и прочтения (нарушение высоты, ширины и
угла наклона) относятся к каллиграфическим
ошибкам.

Таким образом, графические ошибки связаны с
изменением или полным исчезновением
определенного смысла изображенного слова.

Каллиграфические недостатки письма лишь
затрудняют прочтение текста. Каллиграфические
ошибки свидетельствуют о несформированности
четкости и устойчивости почерка учащихся.
Погрешности в письме могут быть вызваны самыми
различными причинами: нарушением элементарных
гигиенических требований (положение тетради,
руки, ручки в руке и так далее), перенапряжением
руки, отсутствием необходимой пространственной
ориентации, несовершенством регуляции движений,
разрывом в развитии двигательных анализаторов,
недостаточность взаимодействия оптического и
глазодвигательного аппарата и так далее.

Анализируя четкость и устойчивость письма,
необходимо обратить внимание на следующие
каллиграфические характеристики формирующегося
почерка:

1) как часто ученик не доводит отдельные
элементы буквы или букву до верхней (нижней)
линейки строки или выходит за ее пределы;

2) соблюдает ли ученик правильный (650) и
единообразный угол наклона при письме, или
наклон элементов и букв зависит от его позы,
положения тетради на столе (парте) и от места
начертания графических комплексов на строке
(начало, середина, конец);

3) есть ли определенная соразмерность в
выполнении интервалов между элементами букв,
буквами в словах и ловами в предложениях и тексте
в целом.

Соблюдение требований каллиграфического
письма легко определить на глаз, но для
убедительности можно использовать следующие
приемы:

1) приложить линейку к верхней границе (реальной
(как в тетрадях для 1 класса) или воображаемой (как
в тетрадях “в линейку”)) строки и сосчитать,
сколько раз ученик явно вышел за ее пределы.
Затем приложить линейку сверху и сосчитать
сколько раз он довел элемент или букву до верхней
границы строки. То же нужно проделать с нижней
границей строки;

2) с помощью линейки и простого карандаша
продолжить вверх и вниз линии от элементов букв.
Проведенные линии наглядно иллюстрируют
правильность наклона при письме, больше или
меньше 650. Параллельность этих линий
свидетельствуют об устойчивости наклона. Если
проведенные линии имеют различный угол наклона
(не параллельны), то ученику необходимо помочь:
закрепить технологию начертания букв и их
соединений, то есть сформировать элементарный
графический навык.

На практике при письме встречаются следующие
графические ошибки:

1) дети при письме не соблюдают интервал между
буквами в словах, неравномерно расставляют слова
на строке;

2) пишут буквы слишком размашисто или слишком
узко;

3) очень часто в работах учеников встречается
разнонаправленность наклона или чрезмерный
наклон вправо или влево;

4) не соблюдают расположение букв по линии
строки, то есть не держат линейность при письме;

5) не выдерживают нужную высоту букв (слишком
круто, слишком мелко);

6) нередко обнаруживается ломаность, вычурность
письма;

7) имеет место “заборность”, условность письма;

не соблюдается связанность букв при письме;

9) полная неразборчивость почерка, “каша”.

Следующим показателем графического навыка
является связанность письма.

Связанность письма характеризуется
количеством буквенных знаков, написанных в слове
за один прием, то есть единым росчерком пера. Она
проявляется в умении школьника выполнять
правила соединения букв и плавно передвигать
руку вправо по мере написания целостных
буквенных комплексов.

Связанность письма – важный показатель
сформированности графического навыка. При
соблюдении норм безотрывного письма почерк
учащегося становится четким и устойчивым, а темп
письма – более ускоренным. Для улучшения этого
критерия учитель может использовать методику
письма вслепую. Детям предлагает воспроизвести
букву, слог или слово, контролируя себя лишь на
основе двигательных ощущений.

Изучение связности письма проводится
следующим образом. Учитель просит учащихся сесть
правильно, сделать упор ручкой на том месте
нелинованного листа бумаги, откуда надо начинать
писать, посмотреть на какой-либо

предмет, расположенный над классной доской, то
есть выше линии глаз, а лишь затем написать
заданную букву, слог или слов. Потом ученики
переводят взгляд на лист бумаги, чтобы
определить место для следующего задания.

Сделав упор ручкой и подняв глаза на указанный
предмет, дети повторяют написанное. Это же
задание можно выполнять и в третий раз, но уже в
ускоренном темпе.

При проведении: 1) не сообщать детям истинной
цели задания; 2) провести его на основе
соревновательной мотивировки “посмотрим, как вы
научились писать вслепую”; 3) обязательно
предупредить детей о том, что нельзя исправлять
написанное, например, зачеркивать, дописывать,
продолжать (дотягивать) соединительные линии и
так далее. Иначе учитель не сможет зафиксировать
те трудности, которые испытывает ученик, и
своевременно помочь ему.

Результаты письма при обычных условиях
позволяют увидеть, где ребенок останавливался
или отрывал ручку: между буквами, в букве или даже
в самом элементе буквы. Поэтому учитель не может
сделать выводы, во-первых, о том, сформировались
ли в памяти ученика точные
зрительно-двигательные образы букв, на которые
он закономерно опирается во время письма,
во-вторых, знает и выполняет ли он установленные
правила соединения букв в словах и, в-третьих,
какова степень связности его письма. Все это
становится очевидным при письме вслепую.

Образцы письма вслепую иллюстрируют следующие
трудности в письме учащихся: 1)
несформированность зрительно-двигательных
образов буквенных знаков; 2) неумение писать
буквы связно, то есть на основе двигательных
элементов и по определенному алгоритму; 3)
невыполнение алгоритма трех видов соединения
букв в словах. Если трудности преодолены в период
обучения первоначальному письму, то у учащихся
для выработки автоматизированности
графического навыка имеется необходимая основа.
В конце первого года обучения школьник должен
уметь безотрывно воспроизводить все письменные
буквы и точно знать начало (соединительную точку)
и направление движения руки при написании каждой
из них, знать и использовать три вида соединений
букв. Во 2-м классе он овладевает умением, а затем
и навыком безотрывного письма графических
комплексов в два

буквенных знака. В 3-м классе безотрывность
письма должна равняться примерно двум-трем, в 4-м
классе трем-четырем буквам. Но главное в этом
критерии заключается не столько в количестве
букв, написанных безотрывно, сколько в овладении
учеником технологией “связывания” их в
комплексы, то есть у него должно сформироваться
умение делать остановки-упоры ручкой или отрыва
в строго определенных местах, то есть в
соединительных точках, синхронно чередуя
напряжение руки с расслаблением и передвигая ее
вправо.

Следующим показателем сформированности
графического навыка является скорость письма,
который проявляется в количестве знаков,
написанных учеником в связном тексте за единицу
времени, чаще всего за минуту. Увеличение
скорости свидетельствует о том, что мелкие,
разрозненные акты письма, объединяясь,
превращаются в единый процесс целостного
воспроизведения сложных буквенных сочетаний, и
письмо протекает легко, без особых затрат
нервных и физических сил.

Для измерения скорости письма учитель
предлагает ученику написать предложение или
небольшой текст, а сам фиксирует на секундомере
затраченное время. Скорость письма выразится в
среднеарифметическом количестве букв,
воспроизведенных учащимся за 1 минуту.

Изучение скорости письма можно проводить со
всем классом, например, таким образом: дети
представляют, что они спортсмены, и выполняют
команды. “На старт” — принимают правильную позу,
берут ручку; “внимание” — проводят в начале
строки вертикальную черту, фиксирующую начало
задания: “марш” — начинают писать предложение,
учитель нажимает на кнопку секундомера; “стоп” —
учитель останавливает секундомер, ученики
отрывают ручку от бумаги и ставят руку на локоть.
Так делается две-три пробы, и затем
подсчитывается среднеарифметическое число букв,
написанных за минуту.

Результаты при первой установке дают
представление о возможностях каллиграфического
качества письма. Затем можно сравнить и увидеть,
как оно изменяется в условиях ускоренного
(вторая установка) и очень скоро (третья
установка) письма.

Соотношение качества и скорости письма
выражается в следующих вариантах. С увеличением
скорости письма изменяется его качество: 1) резко
ухудшается; 2) остается прежним или даже
3)улучшается. Ясно, что второй и третий варианты
соотношения скорости и каллиграфического
качества письма свидетельствуют о достаточной
сформированности графического навыка у
детей,тогда как первый вариант говорит об
обратном, то есть эти учащиеся не овладели в
достаточной степени первоначальным письмом как
необходимой основой для выработки графического
навыка в дальнейшем, что требует дополнительной
работы с ними.

Формирование ускоренного письма – не самоцель,
а лишь условие выработки автоматизированности
навыка воспроизведения букв и их комплексов на
бумаге.

Различие в скорости письма детей, обучающихся
по программам 1-3 и 1-4 заметно лишь в конце 1-го
класса (10-25 и 7-20 букв в минуту). В дальнейшем
размытие это становится малозаметным.

Критерии сформированности графического навыка
проявляются в неразрывном единстве. Так,
например, каллиграфическая четкость письма
будет показательной лишь при определенной
скорости написания букв и их сочетаний.

Если же каллиграфия письма не отвечает
установленной норме, то скорость как показатель
автоматизированности графического навыка
утрачивает свое значение. С другой стороны,
скорость сама по себе, в отрыве от качественного
показателя навыка письма, в частности
графической грамотности, каллиграфической
четкости и устойчивости, не может являться
достаточно объективным и надежным критерием
автоматизированности действия письма.
Формирование связанности (безотрывности)
теснейшим образом связано с выработкой скорости
и устойчивости почерка у ученика.

Для усовершенствования начертательной техники
букв уточним их рисунок и последовательность
воспроизведения.

1) Форма верхнего полуовала в буквах имеет
своеобразие. Овал вытянут в нижней части. При
письме заглавных букв первый полуовал
вытягивается чуть-чуть ниже верхней линейки
рабочей строки, отклоняясь влево, чтобы нижний
полуовал в этих буквах не выходил за пределы
верхней линейки рабочей строки. В строчной букве
полуовал вытянут к нижней линейке рабочей
строке.

2) Плавная горизонтальная линия в заглавных
буквах пишется плавным движением справа налево,
закругляется вправо и до начальной точки прямой
вертикальной линии При традиционном начертании
этих букв плавная горизонтальная линия пишется в
обратном направлении, но ее начало должно
обязательно совпадать с начальной точкой
первого элемента, чтобы зрительно
воспринимаемая форма букв оставалась
неизменной. Учителю следует выбрать лишь один
вариант последовательности начертания
указанных выше букв и строго его выполнять.
Нельзя допускать вариативность начертании этих
букв, чтобы избежать переучивания, которое
задерживает формирование графического навыка у
учащихся.

3) Справа налево пишется горизонтальный
полуовал в заглавной букве. После завершения
начертания полуовала вниз безотрывно
прописывается прямая линия с закруглением внизу
влево.

4) Последовательность начертания сточной и
заглавной буквы идентична: два овала соединяются
с помощью повтора в нижней части первого овала.
После завершения второго овала выполняется
безотрывное движение по прямой вниз. В строчной
букве происходит отрыв ручки после завершения
прямой линии. От второго полуовала вправо
пишется соединительная линия, начало которой
совпадает с концом прямой линии внизу.

Все эти упражнения для усовершенствования
начертательной техники букв предложены доктором
педагогических наук Нелли Георгиевной Агарковой
[1, с.10].

Таким образом, можно сделать вывод, что процесс
даже в том случае, когда мы говорим о его
технической, сугубо каллиграфической стороне, —
это обычно синтетический акт мышечной и
интеллектуальной деятельности. Особенно велика
роль интеллекта на этапе становления навыка
письма. От ученика требуется умение воспринимать
образец, анализировать, сравнивать, обобщать,
синтезировать и только потом осуществлять
нужные движения тонко координировать их.

Безусловно, каллиграфический навык можно
сформировать и без опоры на интеллект как сугубо
предметное, имитационное действие. Но тогда
процесс обучения, во-первых, будет значительно
более длительным, а во-вторых, в результате мы
получим сформированный почерк ребенка, но не
внесем желательных изменений в личность ученика:
у него не появится способность самостоятельно
анализировать зрительно воспринимаемый образец,
планировать его воссоздание, произвольно
управлять своими движениями, контролировать их и
так далее.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Агаркова Н.Г. Основы формирования графического
   навыка у младших
2. школьников//Начальная школа. – 1999. — №4.
3. Агаркова Н.Г. Русская графика. Книга для учителя.
   – М.: Дрофа, 1997.
4. Безруких М.М., Хохлова Т.Е. Как писать буквы. – М.,
   1993. – 48 с.
5. Боголюбов Н.Н. Методика чистописания. – Л., 1963.
6. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения
   орфографии. – М.: Просвещение,
7. 1966. – 234 с.
8. Васильева М.А. Уроки русского языка в начальных
   классах//Народное
9. образование. – 1975. — №8. – с.33-34.
10. Введенская А.А., Саакьян А.С. Наш родной язык.
    Пособие для учителя
11. начальных классов. – М.: Педагогика, 1971. – 120 с.
12. Выготский Л.С. Избранные психологические
    исследования. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1956. –
    620 с.
13. Выготский Л.С. Мышление и речь: Избранные
    психологические исследования.
14. М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. – 358 с.
15. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 3. – М., 1956.
    – с.189.
16. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А. Теоретические основы
    развивающего обучения грамоте//Начальная школа.
    – 1989. — №1.
17. Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М.
    Психологические механизмы формирования
    грамотного письма//Русский язык и литература в
    средних учебных заведениях УССР. – 1988. — №12.
18. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем
    школьном
19. возрасте//Возрастная педагогическая
    психология/Под ред. Петровског А.В. – М.:
    Просвещение, 1973. – с.25-32.
20. Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н. Формирование
    каллиграфических навыков у младших школьников.
    – М.: Просвещение, 1987. – 124 с.

ГРАФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ

К
графическим средствам помимо букв
от­носятся: различные приемы сокращения
слов, использование пробелов между
сло­вами, различных подчеркиваний
и шрифтовых выделений.

Графическими
ошибками являются различные описки
и опечатки, вызванные невнимательностью
пишущего или поспешностью написания.
Исправляются, но не учитываются
описки – неправильные написания,
искажающие звуковой облик слова (мемля
вместо земля).

К
числу наиболее распространенных графических
ошибок обычно относят:

• пропуск
  букв, например: весь роман стоится
  на этом конф­ликте (следует:
  строится);

• перестановка
  букв, например: новые наименования
  пордуктов
  (следует: продуктов);

• замена
  одних буквенных знаков другими, например:
  лешендарное
  Ледовое побоище
  (следует: легендарное);

• добавление
  лишних букв: Вот
  почему важно в любых, дашже самых
  сложных, условиях…
  (следует: даже).

1. написания,
   для которых менялись орфографические
   рекомендации:

бог
/ Бог

водноспортивный
/ водно-спортивный

вторая
мировая война / Вторая мировая война

деланный
/ деланый
(в знач. неестественный, ненатуральный:
делан(н)ая
улыбка)

естественно-научный
/ естественнонаучный

заполдень
/ за полдень

заполночь
/ за полночь

зорянка
/ зарянка
(птица)

как-то
/ как то
(перед
перечислением, напр.: Острогою
бьется крупная рыба,

как(-)то:
щуки, сомы, жерехи, судаки.)

лироэпический
/ лиро-эпический

масленица
/ Масленица

масс-культура
/ масскультура

масс-медиа
/ массмедиа

мелочовка
/ мелочевка

народнопоэтический
/ народно-поэтический

народнохозяйственный
/ народно-хозяйственный

не
сегодня-завтра / не сегодня завтра

невзирая
на лица / не взирая на лица

непрошеный
(прил.)

первобытнообщинный
/ первобытно-общинный

плащевка
/ плащовка

плейер
/ плеер

рождество
/ Рождество

интернет/Интернет

розыскник
/ разыскник

розыскной
/разыскной

считанный
/ считаный
(в знач. малый по количеству: считан(н)ые
минуты)

церковнославянский
/ церковно-славянский

черно-бурый
/ чернобурый

1. написания,
   регулируемые орфографическими правилами,
   в которые были внесены изменения

1. варианты
   пунктуационного оформления предложения,
   вызванные наличием в языке переходных
   явлений

Некоторые
правила пунктуации (очень редко –
орфографии) не дают достаточно четкого
критерия для выбора написания именно
в связи с существованием переходных
языковых единиц. Это, например:

• разграничение
  фразеологизмов, которые не требуют
  знаков препинания, и свободных
  сочетаний слов, которые необходимо
  обособлять или внутри которых необходимы
  знаки, ср.: труслив
  как заяц и трУсит(,) как заяц; Болтает,
  не знаю что и Делай что хочешь;

• разграничение
  некоторых вводных слов и омонимичных
  им невводных (показательны некоторые
  фрагменты словарных статей из «Справочника
  пунктуации» В.М. Пахомова, В.В. Свинцова,
  И.В. Филатовой: «На
  первый взгляд…
  Зачастую трудно определить, является
  ли сочетание «на первый взгляд»
  вводным. В спорных случаях решение
  о постановке знаков препинания
  принимает автор текста»; «Правда…
  3. Союз со значением уступки (обычно
  в начале предложения или части
  сложного предложения). То же, что
  «хотя и, однако, но». Вопреки пунктуационным
  правилам союз «правда» обычно выделяется
  запятыми, сближаясь по значению
  с вводным словом». С тех
  пор в своем бобыльском хозяйстве
  Дубчик обходился топором, правда, тоже
  старым и заржавленным, с неудобным
  расшатанным топорищем.
  (В. Быков. Народные мстители) «Ну
  как заказчики?» – интересовался ночью
  Колька, и похлопывал жену по мягкому
  телу, и смеялся – не притворялся,
  действительно смех брал, правда, нервный
  какой-то смех.
  (В. Шукшин. Жена мужа в Париж провожала)
  Погуляли хорошо, правда устали»;
  «Главным
  образом…
  В некоторых источниках, например
  в справочнике по пунктуации Д.Э.
  Розенталя, содержится рекомендация
  обособлять сочетание «главным образом»
  как вводное, служащее для выделения,
  оценки чего-либо, а также выступающее
  в знач. «самое главное». Однако
  примеры из художественной литературы
  свидетельствуют о том, что слова
  «главным образом», не входящие
  в состав присоединительного оборота,
  обычно не обособляются»);

• различение
  омонимичных частиц и междометий,
  ср: О поле,
  поле, кто тебя усеял мертвыми костями?
  и О,
  дорогой мой, как это прекрасно!;

• разграничение
  сравнительных оборотов, которые можно
  заменить творительным сравнения, и тех,
  которые такой замене не поддаются,
  ср: Как
  кошка (кошкой) Генка забрался на чердак
  и Атвуд,
  как курок (курком?), взвел левую бровь
  и при
  этом
  Но в это время, как гром, тарарахнул
  выстрел и В
  гневе он как гром загремел…; Как
  град посыпалась картечь и Потом
  в стенку вагона застучали, как град,
  пули.

• Примеры
  предложений, которые допускают двоякое
  объяснение их синтаксической
  структуры: Во всем
  – и в природе, и среди полей –
  чувствовалось что-то незаконченное,
  недовершенное и Во
  всем: и в природе, и среди полей –
  чувствовалось что-то незаконченное,
  недовершенное; Самые скороспелые грибы,
  например: березовики и сыроежки –
  достигают полного развития в три
  дня и Самые
  скороспелые грибы, например березовики
  и сыроежки, достигают полного развития
  в три дня; Я не понимаю, какая муха
  тебя укусила и Я
  не понимаю: какая муха тебя укусила?

На
оценку сочинения распространяются
положения о негрубых, повторяющихся
и однотипных ошибках.

Среди
ошибок следует выделять негрубые,
то есть не имеющие существенного
значения для характеристики грамотности.
При подсчете ошибок две негрубые
считаются за одну.

К
негрубым
относятся ошибки:

• в
  написании фамилий, имён автора и героев
  произведений и автора анализируемого
  текста²;

• в
  написании большой буквы в составных
  собственных наименованиях, например:
  Международный
  астрономический союз;

• в
  словах с непроверяемыми гласными
  и согласными, не вошедших в списки
  словарных слов, например: джекер,
  реп, перуэт, кореляция;

• в
  слитном и дефисном написании сложных
  прилагательных, написание которых
  противоречит школьному правилу, например
  (слова даны в неискаженном написании):
  глухонемой,
  нефтегазовый, военно-исторический,
  гражданско-правовой, литературно-художественный,
  индоевропейский, научно-исследовательский,
  хлебобулочный;

• в
  трудных случаях разграничения сложного
  прилагательного, образованного сращением
  наречия и прилагательного,
  и прилагательного с зависимым
  наречием, например: (активно)действующий,
  (сильно)действующий, (болезненно)тоскливый;

• в
  необоснованном написании прилагательных
  на -ский
  с прописной буквы, например,
  Шекспировские
  трагедии; шекспировские стихи;

• в
  случаях, когда вместо одного знака
  препинания поставлен другой (кроме
  постановки запятой между подлежащим
  и сказуемым);

• в
  пропуске одного из сочетающихся
  знаков препинания
  или в нарушении их последовательности.

Необходимо
учитывать также повторяемость
и однотипность ошибок. Если ошибка
повторяется
в одном и том же слове или в корне
однокоренных слов, то она считается
за одну ошибку.

Однотипными
считаются ошибки на одно правило,
если условия выбора правильного написания
заключены в грамматических (в
армии, в роще; колют, борются)
и фонетических (пирожок,
сверчок)
особенностях данного слова.

Не
считаются однотипными
ошибки на такое правило, в котором
для выяснения правильного написания
одного слова требуется подобрать другое
(опорное) слово или его форму (вода
– воды, рот – ротик, грустный – грустить,
резкий – резок).

Первые
три однотипные ошибки считаются за одну
ошибку, каждая следующая подобная ошибка
учитывается как самостоятельная. Если
в одном непроверяемом слове допущены
две и более ошибки, то все они
считаются за одну ошибку.

Понятие
об однотипных ошибках не распространяется
на пунктуационные ошибки.

Грамматическая
ошибка
– это ошибка в структуре языковой
единицы: в структуре слова, словосочетания
или предложения; это нарушение какой-либо
грамматической нормы: словообразовательной,
морфологической, синтаксической.
Например:

– подскользнуться вместо
поскользнуться,
благородность
вместо благородство
– здесь допущена ошибка в словообразовательной
структуре слова, использована не та
приставка или не тот суффикс;

– без
комментарий, едь вместо
поезжай,
более легче
– неправильно образована форма слова,
т. е. нарушена морфологическая норма;

– оплатить
за проезд, удостоен наградой
– нарушена структура словосочетания
(не соблюдаются нормы управления);

– Покатавшись
на катке, болят ноги; В сочинении
я хотел показать значение спорта
и почему я его люблю
– неправильно построены предложения
с деепричастным оборотом (1) и с
однородными членами (2), т. е. нарушены
синтаксические нормы.

В
отличие от грамматических, речевые
ошибки
– это ошибки не в построении, не в
структуре языковой единицы, а в
ее использовании, чаще всего
в употреблении слова. По преимуществу
это нарушения лексических норм, например:
Штольц
– один из главных героев одноименного
романа Гончарова «Обломов»; Они потеряли
на войне двух единственных сыновей.

Речевую
ошибку можно заметить только в контексте,
в этом ее отличие от ошибки
грамматической, для обнаружения которой
контекст не нужен.

Ниже
приводятся общепринятые классификаторы
грамматических и речевых ошибок.

Соседние файлы в папке Методические рекомендации ГИА-11,9,ВГЭ 21.01.15 Комитет

• #
• #
• #
• #

  20.03.2016436.66 Кб1513. Методические рекомендации по проведению ГИА-11 по всем учебным предметам в форме ГВЭ (устная форма) 2016.docx

• #
• #
• #
• #