С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.
Она связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки К и З отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки С и З отличаются одним признаком (с – глухой, з – звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т.д.).
В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы – козы) или изменение последовательности (липа – пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.
Выделяют следующие функции фонематической системы:
смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы приводит к изменению смысла)
слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно)
фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы)
в процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции.
У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.
С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.
Первая форма – нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно.
Вторая форма – нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.
Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка – «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла – «пасала»); в перестановках звуков (утка – «тука»); в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – «лата», «лотапа»).
(механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т.е. целыми словами.
Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью , недифференцированностью представлений о синтетических связях внутри предложения.
Разделение слова на слоги в процессе чтения – одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушении фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания прочитанного. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь.
Дети с СД затрудняются в выполнении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).
Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлена несформированностью представлений о синтетических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.
обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдается: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).
Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.
Она проявляется в трудностях усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.
проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и заменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л – Д, З – В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т – Г, Ь – Р, Н – П – И). данная форма дислексии связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.
Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при срисовывании более сложных предметов отмечаются неточности, еще больше ошибок отмечается при срисовывании по памяти.
В процессе рисования и конструирования фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются линии по сравнению с образцом.
Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.
Для некоторых детей с ОД буква является сложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднен. Вследствие несформированности оптического анализа представления о сходных графических буквах являются неточными и недифференцированными.
Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена схема тела.
При литеральной ОД наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной ОД нарушения проявляются при чтении слова.
При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.
наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (Е – И, Ж – Х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (А – Б, Б – Л, Л – К).
У слепых детей с ТД имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи.
Читая слово, слепой ребенок с ТД воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него наблюдается не глобальное чтение, а аналитическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв.
Отмечается прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого знака (точек), колебания, неловкость, лишние движения. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.
Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности.
Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Во избежание подобных проявлений необходимо как можно раньше начать коррекционную работу».
Дислексия. Ошибки при чтении.
«Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера».
Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой.
По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.
Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавании букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в этом процессе можно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения.
Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Т.Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения:
1) овладение звукобуквенными обозначениями;
2) послоговое чтение;
3) становление синтетических приемов чтения;
4) синтетическое чтение.
С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.
Она связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки К и З отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки С и З отличаются одним признаком (с – глухой, з – звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т.д.).
В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы – козы) или изменение последовательности (липа – пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.
Выделяют следующие функции фонематической системы:
смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы приводит к изменению смысла)
слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно)
фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы)
в процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции.
У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.
С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.
Первая форма – нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно.
Вторая форма – нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.
Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка – «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла – «пасала»); в перестановках звуков (утка – «тука»); в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – «лата», «лотапа»).
(механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т.е. целыми словами.
Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью , недифференцированностью представлений о синтетических связях внутри предложения.
Разделение слова на слоги в процессе чтения – одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушении фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания прочитанного. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь.
Дети с СД затрудняются в выполнении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).
Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлена несформированностью представлений о синтетических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.
обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдается: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).
Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.
Она проявляется в трудностях усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.
проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и заменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л – Д, З – В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т – Г, Ь – Р, Н – П – И). данная форма дислексии связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.
Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при срисовывании более сложных предметов отмечаются неточности, еще больше ошибок отмечается при срисовывании по памяти.
В процессе рисования и конструирования фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются линии по сравнению с образцом.
Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.
Для некоторых детей с ОД буква является сложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднен. Вследствие несформированности оптического анализа представления о сходных графических буквах являются неточными и недифференцированными.
Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена схема тела.
При литеральной ОД наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной ОД нарушения проявляются при чтении слова.
При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.
наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (Е – И, Ж – Х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (А – Б, Б – Л, Л – К).
У слепых детей с ТД имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи.
Читая слово, слепой ребенок с ТД воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него наблюдается не глобальное чтение, а аналитическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв.
Отмечается прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого знака (точек), колебания, неловкость, лишние движения. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.
Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности.
Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Во избежание подобных проявлений необходимо как можно раньше начать коррекционную работу».
Логопед Ирина Петровна проводит логопедические занятия через интернет для детей и взрослых при дислексии.
Наверх
Диагностика и психолого-педагогическое сопровождение детей с дислексией
-
5759
-
27
Время прочтения 48 мин
Содержание
- Основные критерии
- Диагностика дислексии
- Исследование когнитивных предпосылок письма и чтения
-
Стандартизованный метод
исследования чтения (СМИНЧ) -
Диагностика способа
чтения и оперативных единиц чтения -
Раннее выявление
(скрининг) детей группы
риска по дислексии - Алгоритм психолого-педагогического сопровождения детей с дислексией
-
Организация
коррекционной составляющей образовательного процесса
 |
Третья часть методического пособия по работе с детьми с нарушениями чтения и письма от Министерства просвещения Российской Федерации. |
Основные критерии
Специфические нарушения письма и чтения, обоснование и критерии выделения дислексии, определения
Дислексия как особое дизонтогенетическое состояние известна науке с
конца XIX века. На протяжении более чем столетия психологи, врачи, логопеды,
лингвисты всех стран пытаются понять ее природу
и механизмы. Проблема
эта остается весьма актуальной и чрезвычайно социально острой. Около 10% российских
детей не могут полноценно пользоваться печатными текстами, что не только отгораживает их от многовекового
культурного наследия, но и создает серьезные
препятствия на утилитарном, практическом уровне. У половины из них (5%)
трудности остаются во взрослой жизни.
Дислексия — это реально существующая патология или концепт,
созданный педагогами? Общеизвестно, что существует группа
детей школьного возраста,
владеющих чтением значительно хуже большинства остальных сверстников (около 10 — 20%). Так же
считается установленным существование
более узкой группы детей со специфическим нарушением чтения (specific reading disability), которое принято называть
дислексией. Однако если взглянуть на вопрос шире, то становится очевидной условность выделения, как той, так и другой
групп. Исследования процессов усвоения чтения показывают, что в детской
популяции одного и того же школьного
возраста существует значительный разброс в показателях сформированности навыков чтения:
от самых низких
значений до самых высоких.
Большинство демонстрируют средние в популяции показатели или близкие к ним, а у небольшого числа детей
обнаруживаются крайние значения (очень низкие или очень высокие). Количественная оценка этого разброса
показывает, что он подчиняется закону
нормального распределения, как и любой другой показатель развития в случайной
выборке. Графическое отображение этого распределения имеет вид колоколообразной кривой (т.е. параболы). В качестве меры разброса или
отклонения показателей, полученных в популяции, от средних значений (обозначается знаком М) принято использовать,
так называемое, стандартное отклонение (СО). Ряд значений,
которые принимают показатели оценки навыков чтения в популяции
находится в диапазоне от М — 3СО до М + 3СО. Такой
диапазон охватывает практически все детское население. Диапазон М +/- 1СО охватывает 68,3%
популяции, а М +/- 2 СО — 95,4% популяции.
На этом законе основывают понятие статистической нормы. В более жестком
варианте эта норма находится в
диапазоне значений от М — 1СО до М + 1СО (кратко — М + 1СО). В более мягком варианте это выглядит как М +/-
1,5СО или в еще более щадящем, как М +/- 2СО. Таким образом, от 1 до 16% детей (в зависимости от выбранного варианта
статистической нормы) по основным
показателям навыка чтения оказываются ниже нижней границы нормы. Очевидно, что при использовании в социуме жесткого
варианта «нормы» существенно больше детей оказывается за ее границей, т.е. попадает в категорию проблемных или группы риска.
В реальной практике нередко критерием отграничения является так
называемый «норматив», то
есть некий узаконенный в данном государстве критерий полноценного владения
навыком. По существу это, не что иное, как требования школьной
программы, установленные соответствующим ведомством.
Граница, которая проходит между теми, кто находится в пределах нижней
границы нормы, и теми, кто оказался за ее пределами, достаточно условна. В связи с этим возникает
логичный вопрос: существуют ли принципиальные различия
между детьми, состояние которых отвечает критериям дислексии, от тех, у кого навык чтения соответствует низкой
норме? По существу, отрицательный ответ
на него превращает дислексию из клинического понятия в социальный ярлык. Тем не
менее, ряд исследователей в
определенной степени склоняются к этому (Elliott, E. L. Grigorenko, 2014). Однако значительно больше
объективных данных, говорящих в пользу того,
что дислексия является
патологическим состоянием, имеющим принципиальные отличия как от нормы
развития, так и от неспецифических
трудностей в чтении (Ramus, F., 2014, World Health Organisation, 2011, Lyon et
al, 2003).
Прежде всего, это клинические исследования, свидетельствующие о том,
что симптоматика дислексии
не исчерпывается трудностями в чтении. К настоящему времени
найдено довольно много
предикторов дислексии, которые могут быть обнаружены в дошкольном
возрасте. У большинства из них обнаруживается разнообразная сопутствующая симптоматика: недостатки речевого развития,
нарушения внимания и работоспособности,
явления дисгармонии интеллектуального развития,
своеобразная когнитивная недостаточность (Корнев, 2003, Willcutt
et all, 2007). В западной
литературе это называют
коморбидностью. Ряд исследователей полагает, что эти сочетания не случайны, а вытекают из патогенеза дислексии. Например, синдром дефицита
внимания и гиперактивности (СДВГ) нередко обнаруживается у детей с
дислексией. Он, согласно классификации
МКБ-10,
существует в двух вариантах:
- с преобладанием симптомов дефицита внимания;
- с преобладанием явлений гиперактивности.
При дислексии
встречается преимущественно первый вариант (Sundheim, Voeller). Если бы СДВГ был только случайно
сопутствующим явлением, с равной вероятностью встречались бы оба его варианта. В качестве еще одного аргумента
можно привести резистентность дислексии в процессе
коррекционного обучения. Довольно часто у таких детей не удается
полностью устранить отставание в чтении даже за несколько
лет. Следовательно, в основе этого состояния лежит комплекс дисфункций, проявляющийся в разных сферах и носящий стойкий
характер. Иначе говоря,
это вид отклоняющегося развития, а не просто нижняя часть распределения
читательских способностей в популяции.
Это не исключает, тем не менее, серьезного рассмотрения роли средовых факторов
в происхождении дислексии. Достаточно
давно высказывалось мнение, что не стоит преувеличивать значение биопсихологических детерминант (Mateicek, 1987).
Комплекс предпосылок дислексии, существующих
у ребенка, может привести или не привести к стойкому отставанию в усвоении чтения в зависимости от средовых и педагогических условий.
Известны случаи, когда использование определенных, так называемых, «инновационных» изменений в учебных программах и методах обучения провоцирует нарушения письма и чтения даже
у детей со слабо выраженными факторами риска. Некоторые ученые в качестве
провоцирующих факторов рассматривают недостаточную помощь, оказываемой педагогами школ (Vellutino et al, 2004). Резюмируя вышеприведенные рассуждения, можно заключить, что дислексия — это объективно существующее, условно
патологическое состояние, на выявляемость, распространенность и симптоматику которого оказывают значительное влияние
культуральные и дидактогенные факторы.
Дифференциация дислексии от широкого круга нарушений чтения.
Начиная с первых описаний дислексии
и до сих пор актуален
вопрос о критериях
отграничения дислексии от неспецифических
форм отставания в чтении (reading backwardness, reading disorders). Примерно около четырех десятилетий существует в мировом
научном сообществе общепринятое определение дислексии
с некоторыми национальными вариациями. Ключевым пунктом во всех определениях считался критерий диссоциации между
уровнем общей обучаемости или интеллекта и уровнем сформированности навыков чтения (МКБ-10,
Lyon et al, 2008). Это отражало базовую позицию относительно природы дислексии: уровень достижений в овладении
чтением является неожиданно низким по
сравнению с общим уровнем обучаемости (МКБ-10, Lerner,
1993, Lyon et al, 2003). По определению, представленному А.Н. Корневым (2003),
дислексия — это состояние, основное
проявление которого — стойкая, избирательная неспособность овладеть
навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень
интеллектуального (и речевого) развития, отсутствие нарушений
слухового и зрительного
анализаторов и наличие оптимальных условий
обучения.
Осевым нарушением при этом является стойкая неспособность овладеть
слогослиянием и автоматизированным чтением
целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием
прочитанного. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, составляющих функциональный базис навыка чтения.
В международной классификации болезней приведено следующее определение:
F81.0 Специфическое расстройство чтения. Основным признаком
расстройства является специфическое и выраженное нарушение
развития навыков чтения,
которое нельзя объяснить только
низким умственным возрастом, сниженной остротой зрения или неадекватным
обучением в школе.
Диагностические критерии
А. Наличие любого из признаков:
-
Показатель правильности чтения и (или) понимания прочитанного, который на 2 стандартных отклонения ниже уровня, ожидаемого для возраста и общего интеллектуального развития ребенка (при этом навыки чтения и коэффициент
умственного развития определяются по индивидуально
назначаемому тесту, стандартизованно учитывающему культуральные условия и систему
образования); - Анамнестические указания на серьезные затруднения в чтении или тестовые показатели, отвечающие критерию А(1), в более раннем возрасте, плюс показатели спеллингового теста, который по меньшей мере на 2 стандартные ошибки ниже уровня, ожидаемого для хронологического возраста ребенка и соответствующего его КИ.
Спеллинговый тест или тест оценки спеллинга — диагностический метод оценки способности назвать слово по буквам. Используется в англоязычных странах для оценки навыка письма.
Б. Нарушения, описанные в критерии А, существенным образом препятствуют обучению или деятельности в повседневной жизни,
где требуются навыки чтения.
В. Это расстройство не является прямым
следствием дефекта зрения
или слуха или невротического расстройства.
Г. Школьный
опыт соответствует среднему ожидаемому уровню (то есть не было явной неадекватности в усвоении материала).
Д. Наиболее
часто используемый критерий исключения. КИ по данным индивидуально назначаемого стандартизированного теста ниже 70.
В примечании указано, что данная
рубрика не включает
случаи общей задержки
чтения, связанной с более
широким кругом нарушений развития.
Таким образом, в приведенном определении утверждается, что существуют и неспецифические
нарушения чтения, не относящиеся к дислексии. Их причины многообразны: нарушения слуха, тяжелые
нарушения зрения, задержка
психического развития. К этому перечню следует, по нашему мнению,
добавить и случаи тяжелого общего недоразвития речи, которые всегда в той или иной степени
тормозят процесс овладения
чтением (Корнев, 2003).
Однако часть таких детей
запаздывает в освоении этого навыка в той мере, в какой отстает в развитии устной
речи. Это отставание постепенно сокращается. У других же наблюдаются стойкие,
тяжелые, труднопреодолимые нарушения
чтения. По нашим наблюдениям, они составляют примерно
половину детей с ОНР (Корнев,
2003). Сходные данные приводят и западные исследователи относительно детей с SLI (специфическое нарушение языкового развития) (Stothard
et al, 1998).
Все эти факты позволяют утверждать, что причиной столь тяжелых и
стойких затруднений в чтении являются
особые, специфические механизмы, не сводимые только
к проблемам устной
речи. В последние два
десятилетия появилось много исследований, посвященных поиску дисфункций, в сочетании
с которыми недоразвитие речи приводит к дислексии (Snowling et al, 2000, Vandewalle et al, 2010).
В последние 10 — 15 лет определилась и иная точка зрения на критерии
выделения дислексии, опирающаяся не
на критерий диссоциации между интеллектом и уровнем чтения, а на способность ребенка использовать педагогическую
помощь в процессе обучения, так называемая, программа Response to intervention (RTI) («результативность
педагогического вмешательства») (Fletcher et al, 2004). В образовательной программе США были созданы
разноуровневые варианты по разным предметам,
рассчитанные на детей с разным уровнем способностей. При этом были отменены обязательное тестирование интеллекта и установление критерия
диссоциации между уровнем
интеллекта и навыком чтения, бывшие ранее обязательными для постановки
диагноза «дислексия». В тех штатах, которые
перешли на RTI систему для назначения коррекционной обучающей программы
стало достаточным установить, что, несмотря на квалифицированную педагогическую помощь (не специализированную), ребенок
не дает продвижения в усвоении навыков
чтения. Теоретическая платформа
RTI во многом родственна идее зоны ближайшего развития Л.С. Выготского. При наличии потенциальных
выигрышных свойств RTI — подход пока еще не доказал способность надежно различать
специфические нарушения школьных
навыков от общего
отставания в учебе и строить
индивидуализированные программы коррекции. К такому заключению пришла группа 58 экспертов из разных стран (Hale et al,
2010, Expert Panel, 2014).
В качестве третьего пути ученые предлагают идею общих и
узконаправленных способностей (т.е. частных)
способностей (Flanagan et al, 2010),
что весьма близко к предлагаемому нами подходу, изложенному в настоящем документе.
Таким образом, у детей с недоразвитием устной речи целесообразно различать неспецифические трудности
в чтении и дислексию. Как показывают немногочисленные исследования, механизмы нарушений чтения в таких случаях
отличаются от дислексии у детей с нормальными интеллектуальным и речевым развитием
(Корнев, 2003). Таким образом, есть основания различать следующие формы нарушений чтения.
Формы нарушения
чтения у детей
| Дислексия развития, неусложненная | У детей с нормой интеллектуального развития и отсутствием тяжелого недоразвития устной речи (II уровень и ниже), дефектов зрения и слуха и системой обучения, отвечающей государственному образовательному стандарту |
| Неспецифическое нарушение чтения | У детей с ЗПР |
| У детей с умственной отсталостью | |
| У детей с тяжелым недоразвитием речи (II уровень недоразвития речи и ниже) |
Подобное разграничение носит принципиальный характер. Однако как
симптоматика, так и механизмы неспецифических нарушений чтения изучены значительно меньше, чем дислексия.
Симптоматика дислексии
Симптомы дислексии можно сгруппировать в 2 категории:
-
обязательные, специфичные для дислексии
симптомы, которые кладут в основу диагностики потому, что они наблюдаются у
всех детей с дислексией; - необязательные симптомы, которые хотя и часто встречаются у таких детей, могут, тем не менее, отсутствовать.
Наличие этих симптомов
не является надежным
диагностическим признаком. Но поскольку они часто встречаются у таких детей и создают
дополнительные трудности в обучении, их надо знать и учитывать
при планировании коррекционно-развивающей работы.
Обязательные симптомы. Большая часть обязательных симптомов дислексии
имеет прямое или косвенное
отношение к овладению
чтением. Частично или полностью они становятся заметными
уже в 1 классе во втором полугодии. Однако опыт показал,
что в первый год регулярного обучения чтению наблюдается значительный разброс между детьми
в темпах и качестве овладения чтением. Часть детей, которые
сначала медленно достигает
тех рубежей, которые
ожидаются согласно программным требованиям, постепенно нагоняют
сверстников к концу 1 класса.
И наоборот, некоторые дети в
начале обучения производят благоприятное впечатление, а на втором году все более заметно отстают. Чаще всего
это происходит с теми, кого до школы начали обучать чтению, и к моменту поступления в 1 класс у них образовался
небольшой задел, который помогает им соответствовать требованиям программы. Однако усложнение учебного
материала, рост требований к качеству навыков
чтения обнаруживают, что они не в состоянии
полноценно овладевать всем
комплексом необходимых навыков. Уже во 2 классе (начиная со 2-й четверти) диагноз дислексии становится достаточно надежным.
-
Незрелый способ чтения:
наиболее надежным показателем трудностей в овладении чтением является длительное сохранение незрелого, аналитического способа чтения.
Начиная со 2-го полугодия
1 класса зрелым следует считать слоговое чтение, т.е. целостное, слитно
прочитывание коротких (двухбуквенных)
прямых слогов типа СГ и ГС. Во втором классе такой способ должен постепенно сменятся на целостное
чтение более крупных
слогов (СГС и ССГС) и коротких знакомых
слов. Данная характеристика соответствует низкой норме.
У детей с дислексией слоговое
автоматизированное чтение не формируется и через 4 — 5 лет обучения. При
этом небольшое количество коротких
частотных знаменательных слов и большинство частотных служебных слов они могут читать целостно.
-
У части детей с дислексией (при дисфонологической форме дислексии) уже в букварном периоде
становятся заметны признаки
неблагополучия: очень медленно
формируются звукобуквенные ассоциации. Это может быть причиной
ошибочного прочтения букв или замедленного их припоминания.
-
Многочисленные ошибки при чтении. Распределение ошибок у детей с дислексией не отличается от того, что наблюдается у детей на начальном этапе
овладения чтением. Количественно ошибок значительно больше, но если посчитать процентное
распределение ошибок разного вида, то
результат не отличает их от других детей.
При этом есть особенность появления ошибок, свойственная
дислексикам: эти ошибки носят нерегулярный характер, они редко повторяются. Ребенок несколько раз прочитывая одно и то
же слово, каждый раз допускает разные ошибки. В значительной степени эта вариабельность вызвана
угадыванием. Не умея читать слоги слитно, дети пытаются угадать, а угадывание — это вероятностный процесс.
В связи с тем, что дети пользуются незрелым способом чтения (см. первую часть методического пособия), они читают значительно
медленнее, чем благополучные сверстники. Скорость чтения у них всегда значительно ниже, чем у всех
остальных детей того же года обучения, особенно при чтении вслух. Про себя многие дети с дислексией читают
быстрее, чем вслух.
-
В той или иной степени у многих детей страдает понимание прочитанного.
В простых по содержанию, лексике
и синтаксису текстах
этот недостаток может быть не очень заметен.
Недостатки в большей
степени относятся к пониманию скрытого
смысла. В более сложных текстах
недостаток заметнее. Этот показатель варьирует у детей с дислексией в
очень широких пределах. При этом понимание текста предъявленного
аудиально обычно не нарушено.
-
У большинства детей с
дислексией отмечается дефицит категориального словаря, трудности подбора
слов при необходимости представить развернутое высказывание; довольно часто отмечается замедленный поиск слов, необходимых для высказывания.
-
Практически у всех детей с дислексией нарушено
письмо. Много дисграфических и орфографических
ошибок. Нарушения обычно носят полиморфный характер, но в распределении дисграфических ошибок количественно преобладают пропуски гласных/согласных, нарушения
лексического сегментирования письма (слитное написание
слов, раздельное написание
частей слов).
Необязательные симптомы
-
Нарушения устной речи
у детей с дислексией встречаются примерно в 45% случаев (Корнев,
2003). Среди недостатков наиболее часто встречаются нарушения звуковой стороны
речи: нарушения по типу
артикуляционной диспраксии или функциональной дислалии (Корнев, 2003). Зарубежные исследователи рассматривают дислексию, как связанную с языковыми фонологическими нарушениями (phonological awareness), которые рассматриваются как
весьма широкая и не очень определенная группа предпосылок: включающих как языковые, так и метаязыковые явления в устной и письменной
речи (Castles & Coltheart, 2004, Mann & Foy, 2007). Довольно
часто отмечается низкий уровень способностей к созданию нарративов (повествовательных текстов): основные трудности заключаются в
создании связных (логически и синтаксически) развернутых текстов (Kornev, Balciuniene, 20, Fisher et al, 2019).
- Весьма часто обнаруживается низкая умственная работоспособность, повышенная утомляемость (Корнев, 2003, Sundheim, Voeller, 2004);
-
Нередко встречается дефицит
функции распределения и концентрации зрительного внимания (Корнев,
2003, Sundheim, Voeller, 2004);
- У многих детей с дислексией встречаются симптомы психического инфантилизма, проявляющиеся в слабости волевых процессов, доминировании мотива удовольствия, нестойкости интересов, недостаточной самокритичности;
-
У многих детей с дислексией обнаруживаются трудности в самоорганизации.
Динамика дислексии
Анализ изменений симптоматики дислексии на протяжении школьного
возраста показал, что трудности в
овладении чтением имеют в большинстве случаев весьма стойкий характер (Корнев, 1995, 1998, Shaywitz
et all, 1999, Swanso, Hsieh, 2007). Большая
часть симптомов дислексии
сохраняется и во взрослой жизни. Среди разных показателей уровня
сформированности навыков чтения
наиболее стойким является незрелость, неавтоматизированность способа чтения,
низкий темп чтения (Корнев, 1995,
Torgesen, & Hudson, 2006). Число ошибок при чтении уже на 3 — 4-ом годах обучения
значительно сокращается.
Прогресс в навыках
чтения и компенсаторные сдвиги зависят от тяжести отставания в технике чтения во 2 классе, уровня
интеллектуального развития и показателей сформированности таких когнитивных функций, как объем
фонологической оперативной памяти и скорость припоминания слов (в тестах серийного быстрого
называния и повторения неслов) (Григоренко, & Эллиотт, 2012, McCandliss &
Noble, 2003, Pennington et al, 2012).
Катамнестические исследования русскоговорящих детей с дислексией показали, что среди субтестов теста
интеллектуального развития Д. Векслера (WISC) наилучшей
прогностической валидностью обладают «Недостающие детали», «Складывание фигур» и «Кодирование» (Корнев, 1998). Низкие
результаты в любых двух из этих субтестов с высокой
достоверностью свидетельствуют о неудовлетворительном прогнозе компенсации.
Наши наблюдения свидетельствуют, что прогноз неспецифических нарушений чтения намного
благоприятнее, чем в случае истинной
дислексии. Исследования уровня социальной и профессиональной
успешности лиц с дислексией показали, что профессии, которые они выбирают чаще связаны с физическим трудом или
сферой услуг, т.е. не требующие владения письмом и чтением (Strehlow et al, 1992). По данным некоторых
исследователей (Schonhout S., Sats P., 1983), у детей с дислексией значительно чаще, чем в общей популяции (в 1/4 случаев),
встречаются делинквентные формы поведения (Rutter
M., 1987). J. Wepman (1962) обнаружил, что среди малолетних преступников дислексия
встречается значительно чаще, чем среди благополучных детей. В тех случаях, когда ребенок не получает своевременной
лечебной и психокоррекционной помощи,
патологические формы реагирования генерализуются, приобретают ригидный
характер, и на этой основе формируются психопатоподобные нарушения или патологическое развитие
личности. У детей, склонных к интрапунитивным реакциям (с подавлением
внешних реакций на трудности), избегающих открытого проявления во вне негативных эмоций, прогрессирование декомпенсации идет по пути развития невротической симптоматики. При этом повышается уровень
тревожности, снижается самооценка (Skulova M., 1978; Thomson M., Hartley
G., 1980). Высокий уровень
тревожности повышает вероятность появления фобических переживаний в ситуациях, связанных с чтением. В тяжелых случаях
подобные явления возникают при всех видах учебной деятельности. Средовые факторы могут усугубить фрустрационные
переживания или, наоборот, существенно сгладить
их. Решающее значение
для исхода имеет своевременность оказания
коррекционной помощи. Чем позже начата коррекционная работа, тем
выраженнее вторичные психогенные расстройства. Дети, продолжающие учиться
общеобразовательной школе и не получающие логопедической коррекционной помощи,
являются в этом отношении наиболее
неблагополучными.
Диагностика дислексии
Раннее выявление дислексии у школьников
Ранняя диагностика дислексии представляется важной
по нескольким причинам. Для учителей и родителей внешние признаки трудностей
освоения чтения становятся заметными весьма поздно: во втором или третьем классах. Во многих случаях этого не
замечают совсем. Обращают внимание только на факт низкой
успеваемости. Это имеет
несколько объективных и субъективных причин.
В первом классе у детей
отмечается очень высокая вариативность в темпах и качестве владения чтением. Это объясняется индивидуальной
вариативностью развития, которая на начальном этапе обучения особенно велика. Поэтому надежность диагностики
дислексии только по показателям чтения
в 1 классе очень низка. Велика вероятность допустить ошибку как в виде гипо-,
так и гипердиагностики. При
гиподиагностике серьезность нарушений чтения недооценивается. При гипердиагностике, наоборот — переоценивается, т.е. ставится ложный диагноз дислексии. Значительно более надежно дислексию можно во 2 классе. Однако
при этом теряется драгоценное время:
целый год, на протяжении которого можно было оказывать помощь. Все это
относится к методу выявления дислексии «по обращаемости», т.е. с опорой
на наблюдение со стороны учителей
и родителей (в школе и дома). Вероятность обнаружения дислексии при этом
зависит от уровня осведомленности о
дислексии и ее проявлениях. Социологические опросы в России показали, что уровень
осведомленности весьма низок: 83% населения
и 34% учителей не знают, что такое
дислексия (Ахутина,
Величенкова, 2019).
Примерные ориентиры для ранней диагностики дислексии. Раннее выявление
первых признаков дислексии
особенно важно, как для своевременного оказания помощи, так и для предупреждения вторичных
психогенных расстройств. Наблюдая
за ребенком, педагог
может обратить внимание на
особенности поведения и учебной деятельности, характерные для детей с дислексией и выявить тех, кто предположительно ею страдает. Для квалифицированной диагностики дислексии педагог рекомендует родителям обратиться в службу психолого- логопедического сопровождения школы или ПМПК. Симптоматика дислексии
несколько по- разному проявляется в разном возрасте.
Поэтому ниже раздельно описаны симптомы, характерные для начальной школы и те, которые можно заметить в средней
школе.
Симптомы, которые
проявляются в начальной
школе:
-
Замедленность мыслительных
операций: замедленная речь/письмо. - Дефицит внимания
- Трудности в следовании инструкциям в учебной деятельности.
- Трудности припоминания слов, подбора слов в речевом общении.
В чтении:
-
Замедленный прогресс
в усвоении чтения
(отставание от программных требований примерно на 0,5
года и более в 1 классе, на 1 год — во
2 классе, на 1 — 1,5 года в 3 классе). - Стойкие трудности в овладении слогослиянием (долго сохраняющееся побуквенное чтение).
- Использование двойного чтения: шепотом прочитывает первый раз и вслух — второй раз; иногда вместо 1-го шепотного прочтения возникают частые паузы (аналитически прочитывает про себя, а синтетически — вслух).
- Повторяющиеся замены, пропуски, перестановки звуков при чтении.
- Плохое понимание прочитанного.
- Проявления эмоционального напряжения, страха, стеснения при чтении (особенно при чтении вслух).
- Замены слов (ошибочное угадывание), добавление слов (которых нет в тексте).
- Трудности узнавании частотных слов при чтении.
- Трудности понимания узловых моментов содержания текстов, прочитанных ребенку вслух.
В письме:
-
Плохо владеют навыками
фонематического анализа. - Много ошибок в письме под диктовку.
- Среди ошибок особенно велика доля пропусков букв (особенно часто — гласных), слогов.
- Много замен букв, находящихся в сильной позиции (под ударением).
- Ошибки на правописание слитно/раздельно, слитное написание нескольких слов, раздельное написание сегментов слова.
- Ошибки маркирования начала и конца предложения (заглавной буквы в начале и точки в конце).
- Орфографические ошибки.
В других предметах:
-
Испытывают трудности в решении задач из-за плохого
понимания условия задачи при чтении. - Не умеют работать с текстами в учебниках.
- Испытывают трудности при выучивании стихов.
- Плохо умеют планировать и самостоятельно выполнять домашние задания.
Симптомы, которые проявляются в средней школе:
В чтении:
-
Проявления эмоционального напряжения, страха, стеснения при чтении (особенно
при чтении вслух). - Сохраняются стойкие трудности в овладении слогослиянием (долго сохраняющееся побуквенное чтение) и освоении чтения целым словом.
- Пропуск или добавление слов.
- Не узнают знакомые слова.
- Теряют строку или дважды читают одну и ту же.
- Теряют место, где только что читали, водят пальцем (или ручкой) по строке.
- Плохо понимают прочитанное, не могут выделить главные мысли в прочитанном.
- Не умеют ориентироваться в словаре, справочнике, энциклопедии.
- Плохо понимают учебные задания, представленные в письменном виде, но хорошо понимают суть задний, предъявленных устно.
В письме:
- Не умеют конспектировать устную информацию в классе.
- Испытывают трудности при написании эссе или сочинения.
- Допускают много орфографических ошибок в письме.
- Много ошибок в пунктуации.
В других предметах:
-
Испытывают затруднения при формулировке устных
ответов в развернутой форме. - Испытывают трудности в решении задач из-за плохого понимания условия задачи при чтении.
- Плохо умеют извлекать и усваивать информацию при чтении учебника.
- Плохо умеют планировать и самостоятельно выполнять домашние задания.
Более квалифицированным и надежным является
использование специальных методов
диагностики. В большинстве развитых стран широко используются
стандартизованные методики диагностики чтения.
Необходимость этого мотивируется и тем, что согласно принятой
в РФ международной классификации болезней 1-го пересмотра (МКБ-10),
диагноз дислексии должен опираться на
стандартную оценку навыка чтения. Из двух главных критериев включения (т.е. диагноза дислексии) наиболее информативны А1 и Б (см. выше описание критериев
диагностики). Установление признака А1 требует использования
стандартизованной методики,
позволяющей получить количественную оценку чтения, демонстрирующую степень отклонения основных
параметров от нормы данного
возраста. Второе, что при этом необходимо, это сопоставление уровней частной формы обучаемости (чтению)
и общей обучаемости. Проще всего это сделать на основе сопоставления невербального IQ ребенка и коэффициента чтения,
полученного при исследовании чтения по стандартизованной методике. В случаях
отсутствия данных психометрического исследования интеллекта минимальным условием является наличие
объективных данных, подтверждающих отсутствие признаков
умственной отсталости.
Для русскоязычных детей пока разработана только одна такая методика
(Корнев, 1998, 2003). В ней предусмотрены не только количественная оценка качества чтения
и понимания прочитанного, но определение базовых
операциональных показателей, характеризующих навык, таких как «оперативная
единица чтения». В 2008 — 2009 гг была проведена ее рестандартизация
(Корнев, Ишимова, 2010).
Таким образом, к дислексии правомерно относить состояния избирательно низкой обучаемости
навыкам чтения (т.е. технике чтения, декодированию) у детей с достаточно
высоким уровнем общей обучаемости.
Диагностика умственного развития и обучаемости
Исследование интеллекта. Давно известно, что при дислексии состояние
навыков письма и чтения слабо согласуется с уровнем
интеллектуального развития. Диспропорция между ними, наоборот, является одним из определяющих
признаков дислексии и дисграфии. Однако для того, чтобы выявить наличие этой диспропорции, необходимо оценить
состояние интеллекта. Кроме того, уровень
интеллектуальных способностей необходимо учитывать при планировании и проведении
коррекционной работы и определении типа образовательного учреждения, в котором она может быть организована в оптимальном
для ребенка режиме. Наконец, прогноз результата коррекционной работы тоже в немалой
степени зависит от познавательной активности ребенка. Это должно быть принято в расчет и
обязательно доведено до сведения родителей (в максимально щадящей форме) во избежание образования у
них неоправданных ожиданий, которые порождают
нередко неадекватные требования по отношению к ребенку и преждевременное разочарование в отношении
результативности коррекционной работы. Диагностика умственного развития у детей со специфическими задержками психического
развития является одной из наиболее трудных задач в силу того, что их интеллектуальные способности развиты неравномерно. Наиболее
общим проявлением этого
является диссонанс между вербальными и невербальными интеллектуальными способностями. При дислексии умственные операции, которые требуют
участия речи (внешней
или внутренней), развиты
значительно хуже, чем другие формы мышления (наглядно-образное, интуитивное и др.). Более информативны в этом случае задания, адресованные к образным мыслительным процессам, требующие логических операций на невербальном материале (пространственная комбинаторика, поиск алгоритма изменения
фигур, классификация пространственных конфигураций и т.п.). Удобные возможности для этого представляют невербальная часть методики Д. Векслера (Панасюк, 1973),
прогрессивные матрицы Равена (Равен, 2004, Семаго,
Семаго, 2005), культурно
независимый тест Кетелла
(Cattell & Cattell,
1973). Применение методики
Д. Векслера позволяет
не только психометрически верифицировать клиническую
оценку интеллекта, но и установить количественные соотношения между уровнями развития разных интеллектуальных навыков,
т.е. определить индивидуальные профили структуры интеллектуальных способностей. Методика состоит из шести
вербальных и шести невербальных субтестов,
каждый из которых представляет собой серию однотипных усложняющихся заданий. В результате исследования получаются двенадцать субтестовых шкальных оценок и три интегральных интеллектуальных показателя: общий, вербальный и невербальный.
Краткая
характеристика основной диагностической направленности субтестов
Для исследования невербального интеллекта используются такие методики, как цветные прогрессивные матрицы Равена (Семаго,
Семаго, 2005) и культурно свободный тест Кетелла — CFIT (Catell, & Cattell, 1973). К
сожалению, оба теста хотя и доступны для использования, тем не менее не прошли процедуры
рестандартизации на российском населении. Они оценивают
те интеллектуальные способности, которые относительно мало зависимы от культуральных различий. Эти тесты часто
используются в диагностике детей с речевыми
нарушениями и дислексией, так как оценивают наиболее сохранные у таких
детей формы мышления и при проведении не требуют от ребенка речевых ответов.
Исследование обучаемости позволяет
оценить потенциал ребенка
в усвоении новых когнитивных навыков
в ситуации кратковременного диагностического обучения (Рубинштейн, 1999). При этом оценивается диапазон потенциальных
возможностей детей к овладению новыми знаниями
в совместной с взрослым работе. Методика оценки обучаемости была разработана
А.Я. Ивановой (Иванова, 1976) на основе теории
Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития (Обухова, Корепанова, 2005, Корепанова, Сафронова, 2011).
Исследование когнитивных предпосылок письма и чтения
Нарушение
определенных предпосылок интеллекта играет ключевую роль в
психологических механизмах дислексии и дисграфии. Поэтому их исследование является
необходимым во всех случаях специфических нарушений письма и чтения.
Графо-моторные методики
1. Тематический рисунок «Дом — дерево
— человек».
Данное задание является адекватным для детей 5 лет и старше.
Интерпретация производится как с позиции степени
зрелости графического символизма в рисунке (насыщенность существенными деталями, композиционная сложность), так и в плане оценки сформированности графо-моторных навыков
и формообразующих движений,
способности передать пространственные признаки предметов и их пропорции. Выраженная бедность детализации и примитивная структурная организация рисунка чаще свидетельствуют о незрелости наглядно-образного мышления и способности к символообразованию. Подобные
недостатки обычно имеют весьма неблагоприятное
прогностическое значение для усвоения письменной речи, особенно если этому сопутствует неполноценность метаязыковых
функций. Недостаточность графо-моторных навыков обычно серьезно затрудняет освоение каллиграфии. Незрелость изобразительных и графомоторных навыков наблюдается при наиболее тяжелых формах дислексии (Корнев, 2003, 2005).
Балльные критерии оценки зрелости рисунка
«Дом — дерево — человек»
2. Тест «Быстрое, серийное называние» (Rapid automated naming —
RAN) (Denckla, Cutting, 1999), оценивающий способность к быстрой актуализации лексической информации.
В этом тесте ребенку предлагается быстро назвать предметное изображение, цвет фигуры, цифру или
букву. После тренировочной сессии предъявляется по 36
стимулов каждого типа. Каждая из серий включает 6 однотипных стимулов (букв, цифр, картинок или цветных кругов),
повторяющихся в случайном порядке. Регистрируется время выполнения каждой
серии и число ошибок.
Диагностика чтения
Оценка навыка чтения у детей давно уже стала рутинной
процедурой. Навык чтения
регулярно оценивается в начальной школе.
Специалисты и ученые
давно единодушны в том, что для надежной
профессиональной диагностики чтения не обойтись
без стандартизованных методик.
Можно привести несколько
оснований для доказательства правоты такого
утверждения:
-
Результат оценки чтения зависит не только от сформированности навыка
чтения, но и от уровня сложности
использованного текста. Экспериментально доказано, что определенные свойства текста существенно влияют не только на скорость и
качество чтения, но и на понимание прочитанного. К ним относятся
стилистические особенности текста,
частотность слов, использованных в тексте, синтаксическая
сложность предложений и др. Немалое значение имеет осведомленность читающего в данном круге вопросов. Следовательно, выбор текста без учета этих факторов
отразится на результате оценки навыка, а это значительно снижает надежность
такой оценки.
-
При оценке чтения педагоги
ориентируются на разные параметры чтения: скорость, число ошибок,
выразительность, понимание текста.
Экспериментальные исследования показали,
что многие из приведенных параметров слабо связаны друг с другом
(слабо коррелируют). Это означает их относительную независимость друг от друга
и склонность к диссоциации. Иначе говоря, ребенок
может демонстрировать быстрый
темп и даже выразительность чтения,
но слабое его понимание. В другом
случае темп чтения медленный, а понимание хорошее. Следовательно, итоговая
оценка может зависеть от субъективных предпочтений учителя.
-
Представления о «норме» при оценке чтения весьма многообразны. Нормативы, предлагаемые школьной
программой, не годятся
для целей клинико-психологической диагностики. Как отмечалось выше, между «нормой» и «нормативом» существуют принципиальные различия. В большинстве развитых стран мира давно
существуют национальные стандартизованные методики диагностики чтения и его нарушений.
Стандартизованный метод
исследования чтения (СМИНЧ)
СМИНЧ рассчитан на исследование чтения
у учеников 2 — 6 классов (Корнев,
Ишимова, 2010). СМИНЧ включает 2 стандартных текста,
которые предъявляются при исследовании (обязательно оба текста). При чтении вслух фиксируется число правильно
прочитанных слов за 1 мин, способ чтения,
число ошибок и качество понимания текста. В методику включены таблицы для
перевода сырых оценок в шкальные —
коэффициент техники чтения (КТЧ). В таблице указаны пороговые значения КТЧ, которые указывают на наличие
нарушения чтения (слабой степени) или дислексию. Данные пороги валидны при условии, что у ребенка нет
умственной отсталости или билингвизма. Процедура
обследования, тестовый материал, алгоритм принятия решения приведены в тексте методики.
Если КТЧ у ребенка по одному или обоим текстам
оказывается ниже пороговой
величины, это рассматривается как уровень соответствующий дислексии. В
методику включены параллельные тексты, которые можно использовать
для повторных исследований.
Диагностика способа
чтения и оперативных единиц чтения
Если по результатам проведения диагностики с помощью СМИНЧ у ребенка
выявлено нарушение техники
чтения, возникает следующий
вопрос: каковы основные
мишени коррекционной работы.
Поскольку главные трудности
у детей с дислексией связаны
с фонологическим рекодированием, возникает необходимость выяснить,
каковы основные оперативные единицы чтения (ОПЕЧ): буква,
слог СГ/ГС и др. Наблюдение за чтением вслух
обычно недостаточно надежно
и нередко создает
обманчивое впечатление о доминирующем способе чтения. Для более точной оценки
того, какие ОПЕЧ у ребенка автоматизированы, а какие нет, используется методика ТОПЕЧ (Корнев, 2003, Корнев, Ишимова,
2010). Наиболее частые результаты при обследовании
детей с дислексией с помощью ТОПЕЧ:
-
Звукобуквенные связи
не автоматизированы; если разница между чтением списка 1 и А была больше критической;
мишенью становится формирование, а потом автоматизация звукобуквенных связей. - Слияние слогов типа СГ и ГС не сформировано или не автоматизировано; мишенью становится формирование ОПЕЧ типа СГ/ГС.
Алгоритм принятия
диагностического решения
Диагностическое решение обычно принимается в 2-х ситуациях: а) при обращении
к специалисту родителей
с жалобами, опирающимися на сведения, полученные от учителя и собственные
наблюдения; б) при активном выявлении ребенка в классе на основе скрининга (см. ранняя
диагностика дислексии) или жалоб учителя.
Диагностическое решение принимается в несколько
шагов:
- Обследование техники чтения с помощью СМИНЧ.
- Исследования интеллекта с помощью методики WISC (или прогрессивных матриц Равена или теста Кетелла); при отсутствии таких данных по техническим причинам необходимо любым другим способом оценить уровень психического развития и обучаемости.
- Условия для диагноза «дислексия»: а) КТЧ по данным СМИНЧ ниже критической величины для данного класса (или года обучения) (в таблице — затемненная зона); б) разница между общим интеллектуальным показателем по WISC и КТЧ (меньший из КТЧ-1 и КТЧ-2) 20 и более баллов; при отсутствии данных по WISC достаточно объективно подтвержденных сведений об отсутствии умственной отсталости (менее точное решение).
- Для выбора коррекционных мишеней (ОПЕЧ) проводится исследование методикой ТОПЕЧ.
- После установления диагноза дислексия проводится углубленное психологическое, нейропсихологическое и логопедическое исследование для уточнения индивидуального профиля когнитивного и речевого развития, состояния нейропсихологических механизмов и выбора дополнительных коррекционных мишеней.
Раннее выявление
(скрининг) детей группы
риска по дислексии
Многолетние исследования ученых и практиков
показали, что эффективность оказания помощи детям с дислексией зависит от своевременности ее оказания. Наилучшим
подходом является выявление детей с высоким
риском развития дислексии до того, как они начнут
регулярное обучение в школе. Несколько
менее эффективным является
оказание помощи при первых проявлениях дислексии. За многие годы
клинических исследований дислексии учеными создан своеобразный клинический портрет, составленный из симптомов,
особенно часто наблюдаемых у детей с
дислексией. Некоторые из этих симптомов не имеют прямого отношения к трудностям
в чтении, но тем не менее они часто,
почти регулярно встречаются у таких детей. Поэтому даже до первых проявлений трудностей в обучении, в дошкольном возрасте
появляется возможность предположительно оценить вероятность
будущих явлений дислексии. Методы выявления детей группы риска по дислексии условно можно разделить на клинические и тестовые.
Клинически ориентированные методы раннего выявления дислексии
Клинически ориентированный подход означает целостное
видение дислексии, как совокупности
разных симптомов, включающих трудности в освоении чтения и в других сферах жизни. При этом суммируются результаты наблюдений
за развитием ребенка, его успешные и неуспешные сферы жизнедеятельности, способы
компенсации трудностей, которые
ребенок использует. Приведенный ниже список основан
на результатах многолетних исследований русскоговорящих детей с дислексией (Корнев, 1995, 2003) и материалах зарубежных исследователей. Частично
использованы материалы, представленные на сайте Британской Ассоциации дислексии.
Симптомы, которые
проявляются в дошкольном возрасте:
-
Трудности в запоминании простых рифм, детских
стихов. - Трудности сосредоточения, непоседливость при слушании устных историй.
- Ребенок любит слушать истории, но не проявляет интереса к письменным буквам и словам.
- Трудности запоминания алфавита (в том числе в стихотворной или песенной форме).
- Признаки отставания в развитии устной речи.
- Забывает имена друзей, знакомых, педагогов, путает названия основных цветов.
- Дефицит слухового внимания.
- Отставание в усвоении навыков, требующих тонкой координации движений пальцев.
- Беспричинные колебания настроения («плохие» и «хорошие» дни).
Тестовые методы
выявления предрасположенности к дислексии
Сплошное обследование всех учеников требует больших затрат времени и
сил. С такими трудностями
сталкиваются практики и ученые во всех странах. Выход был найден с помощью скрининг-методов диагностики.
Исследования механизмов дислексии показали, что некоторые когнитивные
операции играют ключевую роль в освоении
чтения и их неполноценность может быть предиктором будущей дислексии.
Методика раннего
выявления дислексии (МРВД) (Корнев, 1982, 2003)
МРВД была создана
в ходе реализации научного проекта
по изучению механизмов дислексии. Результаты свидетельствовали, что у всех детей с дислексией отмечается функциональная слабость сукцессивных функций. Путем ступенчатого отбора заданий, в совокупности имеющих
наибольшую прогностическую силу и была создана МРВД (1982). Данную методику можно использовать в ходе массовых
профилактических осмотров детей 6 — 8 лет. Обследование с помощью
МРВД не требует специального оборудования и занимает около 5 — 8 мин. Методика доступна широкому кругу специалистов,
участвующих в предшкольной диспансеризации детей (психологи, логопеды, врачи).
Тест «Повторение квазислов», оценивающий состояние фонологической оперативной памяти
Оперативная память (working
memory) описывается как блок временного хранилища и переработки информации (Baddeley, Hitch 1994). Она включает несколько
компонентов: временное хранилище фонологической информации (phonological loop), временное хранилище
зрительно- пространственной информации, блок регуляции и контроля процессов
обработки информации (central executive). Экспериментальные
исследования показали, что тест «Повторение квазислов» отражает
состояние этого модуля
и является надежным
предиктором овладения чтением
(Pennigton et al. 2012, Szenkovits, Ramus, 2005) и индикатором риска
дислексии.
Тест оценки способности к быстрой актуализации лексической информации — «Быстрое серийное называние» (Rapid Automatized Naming — RAN) (Liberman
et it, 1974, Wagner et al, 1999)
В этом тесте ребенку предлагается быстро назвать предметное
изображение, цвет фигуры, цифру или
букву. После тренировочной сессии ребенку предъявляются по 36 стимулов каждого типа. Каждая из серий включает 6
однотипных стимулов (букв, цифр, картинок или цветных кругов), повторявшихся в случайном порядке. Регистрируется время
выполнения каждой серии и число
ошибок.
В совокупности, применение трех методик выявления риска дислексии позволит
существенно повысить надежность выявления группы риска.
Алгоритм психолого-педагогического сопровождения детей с дислексией
Особенности дислексии у детей заключаются в том, что она создает
ребенку труднопреодолимые препятствия в освоении чтения
— одного из самых востребованных в школьной и внешкольной жизни навыков. Имея весьма
обширный комплекс проблем, оставаясь постоянно
малоуспешным в школьной,
а значит и в семейной
жизни, ребенок очень болезненно переживает
свою жизненную
ситуацию. Наш опыт показывает, что острота переживания неуспеха в чтении (и практически всегда — в письме тоже)
превышает то, что можно наблюдать при неуспеваемости в других школьных предметах. Хронический неуспех в очень социально
значимом навыке нередко приводит к невротизации, вызывает
фобию чтения, а иногда и психогенную школьную
дезадаптацию. Весьма часто в семейном микросоциуме такие дети
сталкиваются с недостаточным пониманием
серьезности своих проблем. Родители нередко относятся к этому как к следствию нерадивости, лени, воспринимают неуспеваемость ребенка как своеобразную стигматизацию семьи. Это вызывает
с их стороны раздражение, осуждение, желание заставить учиться лучше. Иначе говоря, у
ребенка с дислексией образуется целый
букет проблем, как в школе, так и дома. В связи
с этим психолого-педагогическое сопровождение должно
быть комплексным и разнонаправленным.
Среди задач первого по важности ряда можно назвать две: помощь в
овладении навыками чтения и
предупреждение невротизации ребенка (или ее терапия, если она сформировалась).
Ниже приводится примерный алгоритм
организационных решений относительно детей с трудностями в обучении (ТО) и находящихся среди них детей
с дислексией и дисграфией.
Алгоритм ППСДД
| Этап | Действие | Объект действия | Субъект действия |
| Диагностический этап — I | |||
| 1.1 | Выявление детей с ТО | Ученики | Учитель |
| 1.2. | Среди детей с ТО выделение тех, кто предположительно имеет признаки дислексии | Ученики с ТО | Учитель |
| 1.3 | Уточнение логопедического заключения | Ученики с предполагаемой Д | Логопед |
| 1.4 | Психолого-педагогический консилиум: уточнение логопедического заключения, составление плана коррекционно-развивающей работы | Служба психолого-педагогического сопровождения школы | Зам. директора по УВР |
| 1.5 | Информирование родителей и обсуждение плана действий | Родители | Учитель + логопед + психолог |
| Этап планирования — II | |||
| 2 | Прохождение ПМПК: уточнение образовательного маршрута, определение условий получения образования, утверждение индивидуальной коррекционно-развивающей программы (ИКРП) | Ребенок + родители | Руководитель ПМПК |
| Этап проведения коррекционно-развивающей работы — этап III | |||
| 3 | 1 этап ИКРП (1-е полугодие) | Ребенок | Учитель + логопед и психолог |
| Мониторинг реализации ИКРП — этап IV | |||
| 4 | Промежуточный ППК: анализ результативности ИКРП, уточнение ИКРП | Учитель + логопед и психолог | Зам. директора по УВР |
| Этап проведения коррекционно-развивающей работы — этап V | |||
| 5 | 2 этап ИКРП (2-е полугодие) | Учитель + логопед и психолог | Зам. директора по УВР |
| Мониторинг реализации ИКРП и подведение этапных итогов — этап VI | |||
| 6.1 | Итоговый (за 1 год) ППК | Учитель + логопед и психолог | Зам. директора по УВР |
| 6.2 | Психолого-педагогическое совещание с участием родителей | Учитель + логопед и психолог + родители | Зам. директора по УВР |
Этап I — Выявление детей с ТО. Выявление таких детей производится
учителем на основе анализа динамики
усвоения школьных навыков
и текущей академической успеваемости. При оценивании динамики следует принять во
внимание стартовый уровень этих навыков, с которым ребенок поступил в 1 класс и отсчитывать достижения относительно этого уровня. Анализ динамики
должен включать и оказанную ребенку индивидуализированную помощь в процессе реализации образовательной программы. Если у ребенка
возникали трудности, но индивидуализированная помощь учителем не оказывалась, снижается
информативность формальных
показателей динамики и затрудняется определение уровня обучаемости у ребенка и его зоны ближайшего развития (ЗБР) по Л.С.
Выготскому. На этом этапе должно быть проведено углубленное исследование (психологом и логопедом) уровня
когнитивного и речевого развития, диагностика
основных предпосылок письма и чтения, стандартизованная диагностика навыков чтения и письма (логопедом). После обсуждения с родителями полученных результатов и согласования с ними плана дальнейших
действий родителям дается направление на прохождение ПМПК и сопровождающий пакет документов (характеристика,
заключение логопеда, психолога, педиатра и невролога; по показаниям — психиатра). На ПМПК производится уточняющая диагностика,
принимается диагностическое решение, ребенок относится к категории обучающихся с ОВЗ (при наличии оснований).
Планирование, этап II — составляется, индивидуальная коррекционно-развивающая программа, в которой должны быть учтены сильные и слабые стороны
когнитивного и речевого развития ребенка. Главными
структурными элементами индивидуальной программы, должны быть коррекционные мишени и способы работы
с этими мишенями. В качестве
мишеней могут выступать
компоненты комплексного навыка чтения (например, автоматизация звукобуквенных связей) или когнитивные/речевые
механизмы, являющиеся предпосылками навыка чтения (например, развитие способностей к сукцессивной (т.е. серийно
организованной в определенной последовательности) обработке, хранению и воспроизведению информации). Выбор мишеней
должен производится на основе
результатов диагностики, т.е. быть доказательным, а не умозрительным. После
выбора мишеней педагог выбирает методологию работы со слабыми
функциями или формирования необходимых компонентов. Учитывая, что коррекционные задачи
обычно решаются несколькими специалистами (например, учитель + логопед
+ психолог), необходимо распределить сферы деятельности и решаемые коррекционные
задачи между ними. И, наконец, на основе полученной «дорожной карты» построить
учебный план совместной коррекционно-развивающей работы, включающей ожидаемые этапные
промежуточные результаты для мониторинга.
Проведение коррекционно-развивающей работы,
этап III — совместно учителем
и специалистами школьной
службы сопровождения проводится коррекционная работа соответственно утвержденной ИКРП.
Мониторинг реализации ИКРП,
этап IV — в конце первого полугодия
на базе школы проводится психолого-педагогический консилиум при участии заместителя директора школы по УВР, учителя,
психолога и логопеда
школы; в ходе консилиума анализируется динамика навыков чтения,
компенсации явлений дислексии, успешность утвержденной ИКРП; в случае недостаточной эффективности в ИКРП вносятся коррективы. Решения консилиума вносятся в протокол.
Этап проведения коррекционно-развивающей работы, этап V — продолжение
коррекционно- развивающей работы с учетом поправок, внесенных на консилиуме.
Мониторинг реализации ИКРП и подведение этапных итогов, этап VI — в
конце второго полугодия на базе школы проводится психолого-педагогический консилиум
при участии заместителя директора школы по УВР,
учителя, психолога и логопеда школы; в ходе консилиума анализируется динамика навыков
чтения, компенсация явлений
дислексии, успешность утвержденной (и скорректированной) ИКРП; в случае недостаточной эффективности в ИКРП вносятся коррективы в ИКРП на следующий
учебный год. Решения
консилиума вносятся в протокол.
Организация
коррекционной составляющей образовательного процесса
Общая схема и программы коррекции
дислексии
I этап — пропедевтический
Задачи: создание функциональных предпосылок чтения. Планирование этого раздела коррекционной работы согласуется с результатами диагностики сформированности основных предпосылок
1. Работа над осознанием речи и основных
единиц анализа (слово, слог,
звук).
2. Освоение основных единиц
анализа на чувственном и категориальном уровнях.
3.
Освоение навыков синтеза
устных слов из слогов.
4. Осознание просодической стороны
слова, его акцентной структуры, т.е. ударения как обязательного и смыслоразличительного
признака в слове.
5. Формирование навыков синтеза устного слова из слогов.
6.
Формирование слогового и фонематического анализа.
7. Расширение объема фонологической оперативной памяти.
8. Формирование сукцессивных способностей.
II этап — формирующий
звукобуквенные связи и слоговое чтение (слоги СГ, ГС). По времени это обычно
самый продолжительный этап.
1. В качестве фоновой
продолжается пропедевтическая работа с акцентом
на наиболее функционально слабых предпосылках
2. Формирование звукобуквенных связей.
В качестве альтернативы традиционному аналитико-синтетическому методу можно использовать предложенный нами метод полуглобального
обучения чтению (Корнев А.Н., 2007, 2008). В этом случае уже после первого знакомства с буквой дети усваивают связь
глобального образа графического слога с фонетическим слогом.
3. Посредством специальных слоговых таблиц закрепляются и автоматизируются связи между графическим слогом (СГ, ГС) и фонетическим слогом.
4. Чтение слов с простой слоговой структурой (СГСГ, ГССГ), состоящих из
пройденных слогов.
5. Чтение простых фраз, частично
дополненных картинкой (см. Корнев А.Н., 2008).
6. Чтение фраз и коротких
текстов с простым лексическим составом (короткие слова, простой синтаксис).
III этап
формирующий слоговое чтение (слоги типа СГС).
1-3. Схема аналогична II этапу, но со слогами СГС.
4. Чтение фраз, включающих слова со структурой типа СГССГ или СГССГ.
5. Чтение про себя коротких повествовательных текстов с контролем понимания.
На протяжении
всего периода коррекционно-развивающей работы периодически оценивается степень
автоматизации навыков слогослияния с помощью ТОПЕЧ.
Применение здоровьесберегающих технологий
Применение здоровьесберегающих технологий означает прежде всего предупреждение психогенных расстройств, которые с высокой вероятностью возникают у детей с дислексией если к ним предъявляются требования, невыполнимые по объективной причине — недостаточной способности работать с письменными текстами
(читать, анализировать и создавать). Следует
избегать ситуаций,
которые при всех детях демонстрируют несостоятельность ребенка с дислексией в той или иной деятельности. Поэтому не
следует заставлять таких детей читать тексты вслух при всем классе. Можно это сделать индивидуально. Обычно таким детям
легче читать про себя, поэтому
следует разрешать им читать наиболее удобным для них способом, акцентируя
внимание на качестве понимания
прочитанного. Не следует требовать от них увеличения скорости чтения и снижать оценку за медленный темп чтения.
Главная цель — наиболее полно понять прочитанное. Учитывая повышенную утомляемость таких детей, следует
индивидуализировать объем и сложность заданий,
прямо или косвенно
связанных с чтением.
В ситуациях контрольных испытаний, включающих чтение или письмо, необходимо давать детям
дополнительное время. Объем литературных текстов, которые задаются
на дом, необходимо соразмерять с возможностями ребенка и оценивать
с учетом его возможностей. Иначе говоря, это означает использование индивидуального норматива оценок по работам, требующим чтения
текста. Примерный объем текста для
дислексиков — 50% от нормативных требования для данного класса. Увеличивать
объем можно с учетом индивидуальной переносимости ребенка.
Система социальной защиты детей со специфическими нарушениями письма и чтения
Международный опыт подтверждает необходимость создавать детям с
дислексией особые условия получения
образования, которые позволяют
ребенку использовать свой сохранный потенциал общей обучаемости для усвоения
программных знаний и навыков, несмотря на низкий уровень навыка чтения.
Краткий перечень
привилегий, в которых
нуждаются дети с дислексией
(по данным Европейской Ассоциации Дислексии (EDA, 2004):
-
Право не участвовать в чтении вслух
перед всем классом. - Право пользоваться компьютером на уроке при выполнении письменных работ. Замена письменных заданий на устные.
- Право пользоваться диктофоном на уроке вместо конспектирования. Право на дополнительное время при выполнении письменных работ. Право пользоваться словарем в классе.
- Право на бесплатную коррекционную помощь логопеда и психолога в необходимом объеме.
Список литературы
| Григоренко Е.Л., Эллиотт Д.Д. (2012). Чтение о чтении. Воронеж: Аист, 416. |
|
Иванова, А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей/А.Я. Иванова. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. — 134 с |
|
Корепанова И.А., М.А. Сафронова Три понятия о реальности детского развития: обучаемость, зона ближайшего развития и скаффолдинг. Культурно-историческая психология, 2011(2), 74 — 83. |
| Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб.: Гиппократ, 1995. — 224 с |
|
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: Речь, 2003 (ГПП Печ. Двор). — 330 с. |
|
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: ИД «МиМ», 1997. — 286 с. |
|
Корнев А.Н., Ишимова О.А. Методика диагностики дислексии у детей: методическое пособие; Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования «Санкт-Петербургская гос. педиатрическая медицинская акад.». — Санкт-Петербург: Изд-во Политехнического ун-та, 2010. — 70 с. |
|
Корнев А.Н., Чернова М.С. Ранняя предикция трудностей овладения грамотой: нейрокогнитивный и языковой аспекты//Проблемы онтолингвистики — 2013. — 2013. — С. 197 — 200. |
|
Корнев А.Н. Изобразительные и графомоторные навыки у школьников с дислексией и у умственно отсталых детей с нарушением чтения/Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. М.: МПГУ, 2005. — С. 272 — 277 |
|
Корнев А.Н., Балчюниене И. Создание и воспроизведение устных нарративов у детей с дислексией: языковой или ресурсный дефицит?//Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. Екатеринбург: ФБОУ ВПО «УрГПУ», 2015. — С. 82 — 107. |
|
Корнев А.Н. Раннее выявление дислексии у детей. Методические рекомендации МЗ СССР. М., 1982. |
|
МКБ-10. Классификация психических и поведенческих расстройств. Исследовательские диагностические критерии//Перевод на русский язык под ред.: Ю.Л. Нуллера, С.Ю. Циркина — Всемирная организация здравоохранения, Россия |
|
Обухова Л.Ф., Корепанова И.А. Зона ближайшего развития: пространственно-временная модель//Вопросы психологии. 2005. N 6. |
|
Панасюк, А.Ю. (1973). Адаптированный вариант методики Д. Векслера WISC: Методическое пособие. М.: МЗ СССР. |
|
Правило Е.С., Кузнецова В.Ф. (2013). Применение метода обучающего эксперимента в работе с детьми. Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Психология, 6(1). |
|
Равен, Д.К., Стайл, И., & Равен, М. (2004). Цветные прогрессивные матрицы: классическая форма. Москва: Когито-Центр. |
|
Рубинштейн, С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. — М.: ЭКСМО-Пресс, 1999. — 448 с. |
|
Семаго Н.Я., Семаго М.М. (2010). Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб, Речь, 2005 |
|
Семаго, Н.Я. Методические рекомендации к «Диагностическому альбому для оценки развития познавательной деятельности ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст»/Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. — М.: Айрис-пресс, 2005. — 64 с |
|
Baddeley, A. D., Hitch, G. J. (1994). Developments in the concept of working memory//Neuropsychology, V. 8. — P. 485 — 493 |
|
Carrion-Castillo, A., Franke, B., & Fisher, S. E. (2013). Molecular genetics of dyslexia: an overview. Dyslexia, 19(4), 214 — 240 |
|
Castles, A., & Coltheart, M. (2004). Is there a causal link from phonological awareness to success in learning to read?. Cognition, 91(1), 77 — 111. |
|
Cattell, R.B., & Cattell, A. K. S. (1973). Culture Fair Intelligence Tests: CFIT. Institute for Personality & Ability Testing. |
|
Denckla M.B., Cutting L.E. (1999) History and significance of rapid automatized naming. Annals of Dyslexia. — V. 49. — P. 29 — 42. |
| Elliott J.G., Grigorenko E.L. THE DYSLEXIA DEBATE (2014) Cambridge University Press |
|
Expert Panel, L. (2014). Critical Issues in Rcsponse-to-Intervention, Comprehensive Evaluation, and Specific Learning Disabilities Identification and Intervention: An Expert White Paper Consensus. Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 20(2) |
|
Fisher, E. L., Barton-Hulsey, A., Walters, C., Sevcik, R. A., & Morris, R. (2019). Executive Functioning and Narrative Language in Children With Dyslexia. American journal of speech-language pathology, 1 — 12 |
|
Flanagan, D. P., Fiorello, C. A., & Ortiz, S. O. (2010). Enhancing practice through application of Cattell-Hom-Carroll theory and research: A «third method» approach to specific learning disability identification. Psychology in the Schools, 47(7), 739 — 760. |
|
Fletcher J.M., Coulter W.A., Reschly D.J., Vaughn Sh. Alternative Approaches to the Definition and Identification of Learning Disabilities: Some Questions and Answers//Annals of Dyslexia, 2004, Vol. 54, No. 2, p. 304 — 331 |
|
Friend A., DeFries J.C., Olson R.K. (2009) Parental Education Moderates Genetic Influences on Reading Disability//Psychol Sci. Author manuscript; available in PMC 2009 November 1. |
|
Gathercole, S. E., Willis, C. S., Baddeley, A. D., & Emslie, H. (1994). The children’s test of nonword repetition: A test of phonological working memory. Memory, 2(2). 103 — 127. |
|
Grigorenko, E. L., Kornev, A. N., Rakhlin, N., & Krivulskaya, S. (2011). Reading-related skills, reading achievement, and inattention: A correlational study. Journal of Cognitive Education and Psychology, 10(2), 140. |
|
Hale, J., Alfonso, V., Berninger, V., Bracken, B., Christo, C., Clark, E., … & Dumont, R. (2010). Critical issues in response-to-intervention, comprehensive evaluation, and specific learning disabilities identification and intervention: An expert white paper consensus. Learning Disability Quarterly, 33(3), 223 — 236. |
|
Kaufman, A. S., Raiford, S. E., & Coalson, D. L. (2015). Intelligent testing with the WISC-V. John Wiley & Sons. |
|
Knopik VS, Smith SD, Cardon L, Pennington B, Gayan J, Olson RK, DeFries JC. Differential genetic etiology of reading component processes as a function of IQ.//Behav Genet. 2002 May; 32(3): 181 — 98. |
|
Lerner J. W. Learning Disabilities: theories, Diagnosis, and Teaching Strategies. Boston Toronto, 6th ed., 1993 |
|
Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). Comorbdity, teachers’ knowledge of language and reading: a definition of dyslexia. Ann. Dyslex, 53, 1 — 14. |
|
Mann, V. A., & Foy, J. G. (2007). Speech development patterns and phonological awareness in preschool children. Annals of Dyslexia, 57(1), 51 — 74. |
| Mateicek Z. Dyslexie. Praha: SPN, 1987 |
| McCandliss, B. D., & Noble, K. G. (2003). The development of reading impairment: a cognitive neuroscience model. Mental retardation and developmental disabilities research reviews, 9(3), 196 — 205. |
|
Paracchini, S., Thomas, A., Castro, S., Lai, C., Paramasivam, M., Wang, Y., … & Francks, C. (2006). The chromosome 6p22 haplotypc associated with dyslexia reduces the expression of KIAA0319, a novel gene involved in neuronal migration. Human Molecular Genetics, 15(10), 1659 — 1666. |
|
Pennington, B. F., Santerre-Lemmon, L., Rosenberg, J., MacDonald, B., Boada, R., Friend, A., … & Olson, R. K. (2012). Individual prediction of dyslexia by single versus multiple deficit models. Journal of abnormal psychology, 121(1), 212. |
| Ramus, F. (2014). Should there really be a ‘Dyslexia debate’?. Brain, 137(12), 3371 — 3374. |
|
Reynolds, C. R., & Shaywitz, S. E. (2009). Response to Intervention: Ready or not? Or, from wait-to-fail to watch-them-fail. School Psychology Quarterly, 24(2), 130. |
|
Shaywitz, S. E., Fletcher, J. M., Holahan, J. M., Shneider, A. E., Marchione, K. E., Stuebing, K. K., … & Shaywitz, B. A. (1999). Persistence of dyslexia: The Connecticut longitudinal study at adolescence. Pediatrics, 104(6), 1351 — 1359. |
|
Snowling, M., Bishop, D. V. M., & Stothard, S. E. (2000). Is preschool language impairment a risk factor for dyslexia in adolescence?. The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 41(5), 587 — 600. |
|
Stothard S.E., Snowling M.J. Bishop D.V., Chipchase B.B., Kaplan C.A. Language-Impaired Preschoolers: A Follow-Up Into Adolescence//J. of Speech, Language and Hearing Research. — 1998. — v. 41. — p. 407 — 418 |
|
Sundheim, S.T.P. Voeller, K. Psychiatric Implications of Language Disorders and Learning Disabilities: Risks and Management//Journal of Child Neurology. — 2004. — v. 19. — N 10. — p. 814 — 827 |
|
Swanson, H. L., & Hsieh, C. J. (2009). Reading disabilities in adults: A selective meta-analysis of the literature. Review of educational Research, 79(4), 1362 — 1390. |
| The British Dyslexia Association (BDA): https://www.bdadyslexia.org.uk/advice/children/is-mychild-dyslexic/signs-of-dyslexia-primary-age |
|
Torgesen, J.K. & Hudson, R. (2006). Reading fluency: critical issues for struggling readers. In S.J. Samuels and A. Farstrup (Eds.). Reading fluency: The forgotten dimension of readingsuccess. Newark, DE: International Reading Association |
|
Vandewalle, E., Boets, B., , P., & Zink, I. (2010). Who is at risk for dyslexia? Phonological processing in five-to seven-year-old Dutch-speaking children with SLI. Scientific Studies of Reading, 14(1), 58 — 84. |
|
Vellutino F., Fletcher J.M., Snowling M.J., Scanlon D.M. Specific reading disability what have we learned in the past four decades?//J. of Child Psychology and Psychiatry. — 2004. — V. 45. — N 1. — p. 2 — 40 |
|
Willcutt, E. G., Pennington, B. F., Olson, R. K., & DeFries, J. C. (2007). Understanding comorbidity: A twin study of reading disability and attention-deficit/hyperactivity disorder. American Journal of Medical Genetics Part B: Neuropsychiatric Genetics, 144(6), 709 — 714. |
Нашли ошибку в тексте?
Выделите фрагмент и нажмите ctrl+enter
Опубликовано
14 ноября 2022 г.
Популярное
Читайте также
Содержание:
- Дислексия – что это за болезнь?
- Виды дислексии
- Симптомы дислексии
- Дислексия как определить
- Лечение и коррекция дислексии у детей
Дислексия у детей – это расстройство навыков чтения, которое вызвано недостаточным развитием (либо распадом) психических функций, ответственных за процесс чтения. Причину возникновения данного заболевания связывают с неврологическими расстройствами генетической природы. Человек, страдающий дислексией, затрудняется овладеть навыками чтения и письма. Чаще всего ребенку сложно распознавать отдельные знаки и символы, в результате чего смысл слов, словосочетаний и предложений искажается, либо не устанавливается.
Распространенность серьезного нарушения чтения среди детей в России составляет порядка 10%. При этом у детей в англоязычных странах этот показатель выше – 17-20%. Если проблема выявлена в раннем возрасте, то правильная коррекция поможет нивелировать ее до уровня, который позволяет нормально жить и обучаться.
Дислексия может наблюдаться отдельно, но чаще всего она сопутствует другому расстройству – дисграфии (нарушение письменной речи). В МКБ-10 дислексии присвоен код R48.0. Согласно классификатору, это нарушение делится, собственно, на саму дислексию (частичное расстройство навыка) и алексию (полная утрата или невозможность овладения навыком).
По основным проявлениям различается литеральная (связана с проблемами усвоения отдельных букв) и вербальная (связана с проблемами прочтения слов) дислексия.
В зависимости от нарушенных механизмов, выделяются следующие формы расстройства чтения:
- Фонематическая. Наиболее распространенная проблема, которая чаще всего встречается у младших школьников. Она является следствием недоразвития синтеза, анализа и фонематического восприятия. При этом нарушении ребенок переставляет местами слоги (вместо «ток» читает «кот»).
- Семантическая. Это следствие несформированности слогового синтеза, непонимания синтаксических связей и бедности словаря. Ребенок с таким расстройством понимает слова, но в отдельности от всего текста. Это приводит к тому, что он не может уловить смысл прочитанного.
- Аграмматическая. Она предполагает ошибки в составлении конструкций. Ребенок неправильно использует падежи, окончания, времена («белый ложка», «черная стол»).
- Мнестическая. Вызвана нарушениями слухоречевой памяти, проблемами соотнесения звука и буквы.
- Оптическая. Вызвана недостаточной сформированностью зрительно-пространственных представлений. Проблема проявляется по-разному: ребенок может видеть слово задом наперед, либо не может сфокусировать взгляд на строчке, которую читает, в результате чего нарушается последовательность чтения. Ребенок сталкивается с определенными трудностями в написании сходных графических букв (Д-Л, В-З и т.д.).
- Тактильная. Эта проблема характерна для слабовидящих людей, которые используют азбуку Брайля для чтения. Буквы, которые определяются тактильно, либо воспринимаются неверно (их путают с другими), либо человек не может удержаться на нужной букве.
Фонематическая, аграмматическая и семантическая формы дислексии связаны с недостаточной сформированностью речевых функций, а мнестическая, тактильная и оптическая – с несформированностью психических функций.
Одна из наиболее популярных в мире классификаций дислексии принадлежит Саре Борель-Мезони. Она построена по принципу учета патогенеза детей с дислексией.
- Дислексия, связанная с нарушениями устной речи. Механизм речевого недоразвития сводится к сенсорным (слуховым) нарушениям (нарушениям слуховой памяти, слухового восприятия). Дети с трудом устанавливают связь между слуховым образом (звуком) и буквой.
- Дислексия, связанная с неполноценностью пространственных представлений. При такой форме нарушено восприятие формы, величины, расположения в пространстве, схема тела. Отмечается неполноценность кинестетической памяти, иногда – моторная дискоординированность, диспраксические нарушения.
- Смешанная дислексия (самая многочисленная группа). При этой форме у детей отмечаются нарушения зрительного и слухового восприятия, моторные отставания, недоразвитие устной речи, недостаточность пространственных представлений.
- Ошибочная (ложная) дислексия. При такой форме дети не имеют каких-либо нарушений устной речи, пространственных представлений и т. д. При этом они не овладевают чтением вследствие педагогической запущенности, влияния неблагоприятной окружающей среды или неправильных методик обучения чтению.
Симптомы патологии зависят от конкретного вида дислексии, диагностированного у ребенка. Помимо характерных для каждой формы признаков, есть общая симптоматика, которая встречается у большинства детей с этой проблемой.
К признакам дислексии относятся:
- Проблемы с концентрацией внимания и памятью.
- Быстрая утомляемость.
- Близкое расположение книги при чтении. При этом ребенок может по какой-то причине закрывать один глаз во время чтения. Также в процессе такие дети часто трут глаза.
- Во время чтения может поворачивать голову набок.
- После чтения есть жалобы на головную боль.
- Пропуск слов, изменение последовательности слогов и букв.
- Ребенок старается избежать выполнения письменных работ и чтения. Как правило, объясняется это тем, что эти действия даются ему с трудом, либо в процессе их выполнения обнаруживается много ошибок, что приводит к психологическому дискомфорту ребенка.
- Написание слов задом наперед.
- При написании текста слова накладываются друг на друга.
В большинстве исследований говорится о том, что на развитие данное патологии влияют патологические биологические факторы:
- Гипоксия головного мозга ребенка. Патология случается при неправильной имплантации плодного яйца, врожденных пороках сердца плода, порока сердца матери и анемии. Также расстройство может быть следствием затяжных родов, асфиксии новорожденного во время родовой деятельности и т.д.
- Поражение центральной нервной системы, вызванное медикаментозной, наркотической или алкогольной интоксикацией. Токсическое поражение также может быть вызвано ядерной желтухой новорожденного.
- Корь, краснуха, грипп и другие заболевания, которые перенесла мать во время беременности. Результатом этих болезней является инфекционное поражение мозга плода.
- Травматизация плода, вызванная затяжными родами, узким тазом матери, использованием акушерских инструментов во время родов и т.д.
В первые годы жизни малыша на развитие патологии может повлиять черепно-мозговая травма, различные инфекции (корь, полиомиелит и т.д.).
К социальным факторам возникновения дислексии относятся:
- педагогическая запущенность;
- нехватка речевого общения;
- синдром госпитализма (вызван отдалением ребенка от матери, дефицитом социально-эмоциональных контактов);
- двуязычие у детей (билингвизм);
- большая умственная нагрузка;
- раннее овладение грамотой.
Понимание этих причин очень важно для родителей и педагогов, ведь часто встречаются случаи, когда от незнания они списывали проблемы с чтением ребенка на его лень, невнимательность или недостаточный уровень умственного развития. Биологические причины патологии также говорят о том, что дислексия может развиваться у детей из совершенно разных семей, т.е. вовсе необязательно, что в неблагополучных семьях процент таких детей окажется выше.
Диагностика этого расстройства подразумевает проведение логопедического обследования, которое складывается из характеристики уровня чтения, сформированности устной речи и письма.
Первый этап – это сбор анамнеза, т.е. беседа с ребенком и его родителями, выяснение обстоятельств протекания беременности, особенности формирования речи, успеваемости ребенка в школе и т.д.
Второй этап – диагностика включается в себя:
- Диагностику устной речи. Оценивается фонематическое развитие, звукопроизношение, сформированность связной речи и слоговой структуры слова.
- Диагностику письменной речи. Исследование предполагает работу с письмом: списывание с текста, написание текста на слух, самостоятельное написание. При анализе чтения вслух оценивается правильность и темп, а также понимание ребенком прочитанного.
- Обследование ребенка у офтальмолога и отоларинголога для определения состояния зрительной и слуховой функции. Также проводятся специальные тесты для определения уровня интеллекта (позволяют определить, есть ли умственная отсталость или нет).
Нейропсихологическую диагностику, обследования письма и чтения младших школьников разработали Ахутина Т.В., О.Б. Иншакова. Методику раннего выявления предрасположенности к дислексии разработал Корнев А.Н. (1982г.) Он предложил ряд тестов, в которые входят: “Рядоговорение”, “Ритмы”, “Тест Озерецкого “Кулак – ребро – ладонь”, субтест “Повторение цифр”. А.Н. Корнев и О.А. Ишимова, разрабатывая методику диагностики дислексий у учащихся 2-6 классов, для выявления у детей предрасположенности к дислексии до начала обучения в школе.
Логопедическая работа при дислексии направлена на работу над всеми нарушенными сторонами устной речи и неречевыми процессами. Выбор конкретной методики лечения зависит от формы расстройства.
Коррекция включает в себя программы систематизированного обучения, оно направлено на формирование и дальнейшее развитие фонематических навыков, улучшение памяти, увеличение словарного запаса.
- Развитие фонематических, морфологических и синтаксических обобщений в зависимости от уровня и особенностей недоразвития устной речи детей (фонетико-фонематическое или общее недоразвитие речи; преобладание фонетико-фонематических, лексико-грамматических или семантических нарушений при ОНР). Эта работа может осуществляться в основных моментах по той же схеме, что и при устранении нарушений письма.
- Развитие психических функций, необходимых для овладения навыком нормального чтения.
- Формирование операций чтения.
Традиционно используются логопедические упражнения, которые направлены на решение определенной проблемы, в зависимости от формы дислексии:
- Про фонематической форме корректируется звукопроизношение, формируется представление о звуко-буквенном составе слова.
- В случае аграмматической формы нужно проводить коррекцию, направленную на формирование грамматических схем.
- Для коррекции семантической дислаксии нужно развивать словарь и слоговый синтез, проводить занятия, в ходе которых ребенок усваивает грамматические нормы языка.
- Мнестическая дислексия требует развития речезрительной и слухоречевой памяти.
- Оптическая форма предполагает проведение коррекции, направленной на развитие зрительного анализа и синтеза.
- При тактильной форме корректируется разбор и понимание предметов и схем, развивается пространственное представление.
Точный список упражнений и их специфику определяет логопед на основании анамнеза, т.е. конкретного клинического случая.
- Одновременно с развитием речевых предпосылок чтения необходимо формировать стабильный графический образ буквы (графемы). Для этого используются такие упражнения, как обводка пальцем контура выпуклых рельефов букв (педагог «рисует» на ладони ребенка букву, а он должен опознать ее), тактильное опознание «наждачных» букв и т.д. Дополнительная опора на кинестетический анализатор облегчает дифференциацию букв.
- Группировка стилизованных букв. Ребенку предлагают сгруппировать одинаковые стилизованные буквы.
- Автоматизация чтения слогов с уже усвоенными буквами. Этот прием позволяет одновременно автоматизировать чтение слогов и упрочить звуко-буквенные связи. В коррекции дислексии первостепенное значение принадлежит выработке навыков слогослияния:
- МА ОК ИМ БА СО АП ЕЛ МЕ АШ РИ АМ КУ ЛЕ
- УМ МИ ГО ЛЕ ИЛ СА ПУ ОП СУ ВЕ СИ ОК ПИ
- КО АМ МУ БУ ЛИ БЕ ЗО ТУ ОР ИМ ЛЯ УС ДО
- ОС БИ ПА АС ШИ УК РУ ВЕ ИП ЧУ ХА ДИ ИК
- На начальном этапе овладения чтением дети с дислексией затрудняются не только в слогослиянии, но и в делении читаемых слов на слоги. Это создает определенные трудности в чтении:
- для преодоления этого можно использовать цветовую маркировку слогов. Например: Наступила зима. Валя и Саша лепят снеговика (на карточке выделенные слоги обозначаются другим цветом, например, красным);
- целесообразно включать упражнения по делению слов текста на слоги.
- Формируя навыки фонематического анализа и синтеза, следует делать акцент на операциях со слогами. Могут быть использованы следующие упражнения:
- отхлопывание слоговой структуры слов;
- игра «Телеграф»: педагог отстукивает слоговую структуру слова, и дети должны догадаться, какое это могло быть слово (например, чье имя из присутствующих отстучал педагог?);
- игра «Магнитофон»: учитель поочередно с паузами называет слоги, из которых дети должны сложить слово;
- синтез слов из слогов при одном постоянном и одном сменяющемся слоге:
- -бан -са
- Ка -лач ро -та
- -мень -за
Многие специалисты говорят, что двух одинаковых дислексиков не бывает, поэтому коррекционная работа всегда строится сугубо индивидуально. Часто подобные проблемы остаются с человеком и во взрослой жизни, поэтому важно, как можно скорее начать коррекцию.
Большую роль играют родители, которые должны самостоятельно в домашних условиях проводить упражнения, рекомендованные логопедом. Нужно делать упор на визуальную информацию, развивающие игры и внимание к своему ребенку.
Психологический аспект механизмов нарушений чтения. Классификация дислексии
Дислексия
вызывается несформированностью
психических функций, осуществляющих
процесс чтения в норме (зрительного
анализа и синтеза, пространственных
представлений, фонематического
восприятия, фонематического анализа
и синтеза, недоразвития лексико-грамматического
строя речи).
В основе ее лежат
различные критерии: проявления, степень
выраженности нарушений чтения (Р.
Беккер), нарушения деятельности
анализаторов, участвующих в акте чтения
(О. А. Токарева), нарушение тех или иных
психических функций (М. Е. Хватцев,
Р. Е. Левина и др.), учет операций
процесса чтения (Р. И. Лалаева).
По
проявлению выделяются два
вида:
• литеральная,
проявляющаяся
в неспособности или трудности усвоения
букв;
• вербальная,
которая
проявляется в трудностях чтения слов.
Р. Беккер отмечала
многообразие видов нарушений чтения.
Она
считала
возможным сгруппировать их в следующие
типы: врожденная
словесная слепота, дислексия, брадилексия,
легастения, врожденная слабость
чтения. В
основе данной классификации лежит не
патогенез дислексии, а степень их
проявления.
О. А.
Токарева классифицирует нарушения
чтения в зависимости от того, какой из
анализаторов первично нарушен: слуховой,
зрительный или двигательный. И в
связи с этим выделяет акустическую,
оптическую и
моторную
формы
дислексии. Наиболее распространенной,
по мнению автора, является дислексия,
связанная с акустическими расстройствами,
при которой отмечается недифференцированность
слухового восприятия, недостаточное
развитие звукового анализа. Дети с
трудом сливают буквы в слоги, слова, так
как буква не воспринимается ими как
сигнал фонемы; смешивают сходные по
артикуляции и звучанию звуки (свистящие
и шипящие, звонкие и глухие и т. д.).
При оптической
дислексии отмечается неустойчивость
зрительного восприятия и представлений.
Плохо усваиваются отдельные буквы, не
устанавливаются связи между зрительным
ее образом и звуком, нет четкого
зрительного образа буквы, поэтому одна
и та же буква воспринимается по-разному.
Наблюдается частое смешение букв,
сходных по начертанию, нарушается
зрительное узнавание слов при чтении
(вербальная дислексия).
При моторной
дислексии, по О. А. Токаревой, отмечаются
затруднения в движении глаз при
чтении. Однако нарушения движений
глаз в процессе чтения наблюдаются
почти у всех детей с дислексией и
представляют собой не причину, а следствие
трудностей чтения.
Ряд
фактов убеждает в том, что выделение
моторной дислексии как самостоятельного
вида является нецелесообразным.
Учитываясовременное
представление
о системном строении высших корковых
функций,
при классификации дислексии нужно
принимать во внимание не столько
анализаторные расстройства, сколько
характер нарушений высших психических
функций, нарушения не только сен-сомоторного
уровня, но
и
высшего, символического, языкового
уровня.
М. Б.
Хватцев по признаку нарушенных механизмов
выделял фонематическую,
оптическую, оптико-пространственную,
семантическую и
мнестическую
дислексию. Он
считал, что у детей наблюдаются лишь
фонематические и оптические формы
дислексии. Другие формы отмечаются при
афазии вследствие органических поражений
головного мозга.
При фонематической
дислексии дети не могут научиться
правильно читать в течение 2—4 лет.
Одни с большим трудом усваивают отдельные
буквы и не могут сливать их в слоги,
слова. Другие усваивают буквы без
особых затруднений, но в процессе чтения
слогов и слов делают большое количество
ошибок, так как буква для них не является
графемой (обобщенным графическим
знаком). Это обусловлено, как считает
автор, плохим фонематическим слухом.
В процессе чтения
слов дети затрудняются сливать звуки
в слоги и слова по аналогии с уже
заученными слогами, плохо узнают слоги.
Оптическая дислексия
проявляется в том, что буквы не осознаются
как обобщенные знаки определенных
фонем. Таким образом, нарушение
формирования представлений о связях
фонемы с графемой отмечается и при
фонематической, и при оптической
дислексии.
У детей с оптической
дислексией наблюдаются нарушения
зрительного восприятия и вне речи.
Некоторые из них с трудом различают
знакомые лица, сходные предметы, плохо
рисуют.
При поражении
правого полушария наблюдаются трудности
при чтении левой части слова (Маша —
каша), зеркальное чтение, слово
прочитывается справа налево, отмечаются
перестановки букв и слов при чтении.
В
классификации М. Е. Хватцева не учитываются
все операции процесса чтения. Представленные
виды дислексии у детей не охватывают
всех случаев нарушений чтения. С учетом
нарушенных операций процесса чтения
Р. И. Ла-лаева выделяет следующие виды
дислексии: фонематическую,
семантическую,
аграмматическую, мнестическую, оптическую,
тактильную.
Фонематическая
дислексия связана
с недоразвитием функции фонематической
системы, т. е. системы фонем языка, в
которой
каждая единица характеризуется
определенной совокупностью
смыслоразличительных признаков. В
русском языке этими признаками
являются твердость или мягкость,
звонкость или глухость, способ образования,
место образования, участие нёбной
занавески. Каждая фонема отличается
от всякой другой либо одним
смыслоразличительным признаком, либо
несколькими. В тех случаях, когда фонемы
отличаются одна от другой несколькими
смысло-различительными признаками,
говорят о звуках далеких, не сходных
между собой.
В процессе
формирования устной речи у детей опора
на семантику является одним из основных
условий развития речевой функции (т. е.
смыслоразличительная функция у говорящих
детей сформирована).
В ряде случаев у
ребенка могут быть недоразвиты функции
фонематического восприятия, анализа и
синтеза.
С учетом
несформированности основных функций
фонематической системы фонематическую
дислексию можно подразделить на две
формы.
Первая
форма —
нарушение чтения, связанное с недоразвитием
фонематического восприятия (дифференциации
фонем), которое проявляется в трудностях
усвоения букв, а также в заменах звуков,
сходных акустически и артикуля-торно
(б — п, д — т, с — ш, ж— шит. д.).
Вторая
форма —
нарушение чтения, обусловленное
недоразвитием функции фонематического
анализа.
При этой форме
наблюдаются следующие группы ошибок
при чтении: побуквенное чтение, искажения
звукосло-говой структуры слова.
Искажения
звукослоговой структуры слова проявляются
в пропусках согласных при стечении
(марка — «мара»);
во
вставках гласных между согласными при
их стечении (пасла — «пасала»);
в
перестановках звуков (утка —«тука»);
в
пропуске и вставках звуков при отсутствии
стечения согласных в слове; в пропусках,
перестановках слогов (лопата— «лата»,
«лотапа»).
Семантическая
дислексия (механическое
чтение) проявляется в нарушении
понимания прочитанных слов, предложений,
текста при технически правильном чтении,
т. е. слово, предложение, текст не
искажаются в процессе чтения. Эти
нарушения могут отмечаться при послоговом
чтении. После прочтения слова по
слогам дети не могут показать
соответствующую картинку, ответить на
вопрос, связанный со значением хорошо
известного слова. Нарушения понимания
читаемых предложений могут наблюдаться
и при синтетическом чтении, т. е. чтении
целыми словами.
Нарушение понимания
прочитанного обусловлено двумя
факторами: трудностями звукослогового
синтеза и нечеткостью,
недифференцированностью представлений
о синтаксических связях внутри
предложения.
Разделение слова
на слоги в процессе чтения — одна из
причин непонимания читаемого. В результате
нарушения фонематического и слогового
синтеза дети не узнают слова, если они
разделены на части в процессе послогового
чтения, не способны объединить в единое
значимое целое последовательно
произнесенные слоги. Они читают
механически, без понимания смысла
читаемого. У детей оказывается
недостаточно сформированной
способность синтезировать, восстанавливать
в представлении искусственно разделенную
на слоги устную речь.
Дети
с семантической дислексией затрудняются
в выполнении следующих заданий: а)
слитно произнести слова, предъявленные
в виде последовательно произнесенных
изолированных звуков с короткой
паузой между ними (л,
у, ж, а); б)
воспроизвести слова и предложения,
предъявленные по слогам (де-воч-ка
со-би-ра-ет цве-ты).
Нарушение
понимания прочитанных предложений
обусловлено несформированностью
представлений о синтаксических
связях слов в предложении. При этом в
процессе чтения слова воспринимаются
изолированно, вне связи с другими словами
предложения. Аграмматическая
дислексия обусловлена
недоразвитием грамматического строя
речи, морфологических и синтаксических
обобщений. При этой форме дислексии
наблюдаются: изменение падежных
окончаний и числа существительных
(«из-под
листьях», «у товарищах», «кошка» —
«кошки»);
неправильное
согласование в роде, числе и падеже
существительного и прилагательного
(«сказка
интересное», «детей веселую»); изменение
числа местоимения («все»
—
«весь»);
неправильное
употребление родовых окончаний
местоимений («такая
город», «ракета наш»); изменение
окончаний глаголов 3-го лица прошедшего
времени («это
был страна», «ветер промчалась»), а
также формы времени и вида («влетел» —
«влетал»,
«видит» —
«видел»).
Аграмматическая
дислексия чаще всего наблюдается у
детей с системным недоразвитием речи
разного патогенеза на синтетической
ступени формирования навыка чтения.
Мнестическая
дислексия проявляется
в трудности усвоения букв, в их
недифференцированных заменах. Она
обусловлена нарушением процессов
установления связей между звуком и
буквой и нарушением речевой памяти.
Дети не могут воспроизвести в определенной
последовательности ряд из 3—5 звуков
или слов, а если и воспроизводят, то
нарушают порядок их следования,
сокращают количество, пропускают звуки,
слова. Нарушение ассоциации между
зрительным образом буквы и
слухопроизносительным образом звука
особенно ярко проявляется на этапе
овладения звукобуквенными обозначениями.
Оптическая
дислексия проявляется
в трудностях усвоения и в смешениях
сходных графических букв и их взаимных
заменах. Смешиваются и взаимозаменяются
буквы, как отличающиеся дополнительными
элементами (Л — Д, 3 — В), так и состоящие
из одинаковых элементов, но различно
расположенные в пространстве (Т —
Г, Ь — Р, Н — П — И). Данная дислексия
связана с нерасчлененностью зрительного
восприятия форм, с недифференцированностью
представлений о сходных формах, с
недоразвитием оптико-пространственного
восприятия и оптико-пространственных
представлений, а также с нарушением
зрительного гнози-са, зрительного
анализа и синтеза. Наблюдается некоторое
нарушение оптико-пространственного
гнозиса и праксиса на неречевом уровне.
Для
некоторых детей с оптической дислексией
буква является сложным оптическим
образованием, анализ которого на
составляющие элементы затруднен.
Вследствие не
сформированности
оптического анализа представления о
сходных графически буквах являются
неточными и недифференцированными.
Отмечаются
затруднения в определении пространственных
соотношений в их речевом обозначении.
В тяжелых случаях нарушена схема
тела.
При
литеральной
оптической дислексии наблюдаются
нарушения при изолированном узнавании
и различении буквы. При вербальной
дислексии нарушения
проявляются при чтении слова.
При органическом
поражении головного мозга может
наблюдаться зеркальное чтение.
Тактильная
дислексия наблюдается
у слепых детей. В основе ее лежат трудности
дифференциации тактильно воспринимаемых
букв азбуки Брайля. В процессе чтения
наблюдаются смешения тактильно
сходных букв, состоящих из одинакового
количества точек, точек, расположенных
зеркально (в — и, ж — х), расположенных
выше или ниже или отличающихся одной
точкой (а — б, б — л, л — к).
Отмечается
прерывистость, скачкообразность движений
пальцев, возвращения назад для более
точной расшифровки воспринятого
знака (точек), колебания, неловкость,
лишние движения. Эти особенности
являются следствием трудностей в
процессе чтения.
Симптоматика
дислексии
При дислексии
наблюдаются следующие группы ошибок:
1.
Замены и смешения звуков при чтении,
чаще всего фонетически близких звуков
(звонких и глухих, аффрикат и звуков,
входящих в их состав, и др.), а также
замены графически сходных букв (X
— Ж, П — Н, 3 — В и др.).
-
Побуквенное
чтение — нарушение слияния звуков в
слоги и слова, буквы называются
поочередно, «бухштабируются» (р,
а, м, а).
-
Искажения
звукослоговой структуры слова, которые
проявляются в пропусках согласных при
стечении, согласных и гласных при
отсутствии стечения, добавлениях,
перестановках звуков, пропусках,
перестановках слогов и др.
-
Нарушения понимания
прочитанного, которые проявляются
на уровне отдельного слова, предложения
и текста, когда в процессе чтения не
наблюдается расстройства технической
стороны. -
Аграмматизм при
чтении. Он проявляется на
аналитико-синтетической и синтетической
ступени овладения навыком чтения.
Отмечаются нарушения падежных окончаний,
согласования существительного и
прилагательного, окончаний глаголов
и др.
Симптоматика и
течение дислексии во многом зависит от
ее вида, степени выраженности, а также
этапа овладения чтением.
Нарушения чтения
могут отрицательно влиять на формирование
личности ребенка. Так, неудачи при
овладении чтением могут вызвать и
закрепить у него такие черты характера,
как неуверенность в себе, робость,
тревожную мнительность или, наоборот,
озлобленность, агрессивность, склонность
к негативным реакциям.
Дисграфия
Психофизиологическая
структура процесса письма
Дисграфия — это
частичное специфическое нарушение
процесса письма. Письмо в норме
представляет собой сложную форму
речевой деятельности, многоуровневый
процесс. В нем принимают участие различные
анализаторы: речес-луховой, речедвигательный,
зрительный, общедвигательный. Между
ними в процессе письма устанавливается
тесная связь и взаимообусловленность.
Структура этого процесса определяется
этапом овладения навыком, задачами
и характером письма. Письмо тесно связано
с процессом устной речи и осуществляется
только на основе достаточно высокого
уровня ее развития.
Процесс письма
взрослого человека является
автоматизированным и отличается от
характера письма ребенка, овладевающего
этим навыком. Так, у взрослого письмо
является целенаправленной деятельностью,
основной целью которого является
передача смысла или его фиксация.
Процесс письма взрослого человека
характеризуется целостностью,
связностью, является синтетическим
процессом. Графический образ слова
воспроизводится не по отдельным элементам
(буквам), а как единое целое. Слово
воспроизводится единым моторным
актом. Процесс письма осуществляется
автоматизированно и протекает под
двойным контролем: кинестетическим
и зрительным.
Автоматизированные
движения руки являются конечным
этапом сложного процесса перевода
устной речи в письменную. Этому
предшествует сложная деятельность,
подготавливающая конечный этап.
Процесс письма имеет многоуровневую
структуру, включает большое количество
операций. У взрослого человека они носят
сокращенный, свернутый характер. При
овладении письмом эти операции
представляют в развернутом виде.
А. Р. Лурия в работе
«Очерки психофизиологии письма»
определяет операции письма.
Письмо начинается
с побуждения, мотива, задачи. Человек
знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать,
сохранить на определенное время
информацию, передать ее другому лицу,
побудить кого-то к действию и т. д. Он
мысленно составляет план письменного
высказывания, смысловую программу,
общую последовательность мыслей.
Одной
из сложнейших операций процесса письма
является анализ звуковой структуры
слова. Чтобы правильно написать
слово, надо определить его звуковую
структуру, последовательность и
место каждого звука. Звуковой анализ
слова осуществляется совместной
деятельностью речеслухо-вого и
речедвигательного анализаторов. Большую
роль при определении характера звуков
и их последовательности в слове играет
проговаривание: громкое, шепотное или
внутреннее. О роли проговаривания в
процессе письма свидетельствуют
многие исследования. Так, Л. К. Назарова
провела следующий эксперимент с
детьми I
класса. В первой серии им предлагается
для письма доступный текст. Во второй
серии аналогичный по трудности текст
давался при исключении проговаривания:
дети в процессе письма закусывали кончик
языка или открывали рот. В этом случае
они делали ошибок во много раз больше,
чем при обычном письме.
На начальных этапах
овладения навыком письма роль
проговаривания очень велика. Оно помогает
уточнить характер звука, отличить
его от сходных звуков, определить
последовательность звуков в слове.
Следующая операция
— соотнесение выделенной из слова
фонемы с определенным зрительным образом
буквы, которая должна быть
отдифференцирована от всех других,
особенно от сходных графически. Для
различения графически сходных букв
необходим достаточный уровень
сформированное™ зрительного анализа
и синтеза, пространственных представлений.
Анализ и сравнение буквы не является
для первоклассника простой задачей.
Затем следует
моторная операция процесса письма —
воспроизведение с помощью движений
руки зрительного образа буквы.
Одновременно с движением руки
осуществляется кинестетический контроль.
По мере написания букв, слов кинестетический
контроль подкрепляется зрительным
контролем, чтением написанного.
Процесс письма в норме осуществляется
на основе достаточного уровня
сформированности определенных речевых
и неречевых функций: слуховой дифференциации
звуков, правильного их произношения,
языкового анализа и синтеза, сформированности
лексико-грамматической стороны речи,
зрительного анализа и синтеза,
пространственных представлений.
Несформированность
какой-либо из указанных функций может
вызвать нарушение процесса овладения
письмом, дисграфию.
Дисграфия
обусловлена недоразвитием (распадом)
высших психических функций, осуществляющих
процесс письма в норме.
Для
обозначения нарушений письма в основном
используются термины: дисграфия,
аграфия, дизорфография, эволюционная
биография.
Причины нарушений
чтения и письма являются сходными.
У детей с дисграфией
отмечается несформированность многих
высших психических функций: зрительного
анализа и синтеза, пространственных
представлений, слухопро-износительной
дифференциации звуков речи, фонематического,
слогового анализа и синтеза, деления
предложений на слова, лексико-грамматического
строя речи, расстройства памяти, внимания,
сукцессивных и симультивных процессов,
эмоционально-волевой сферы.
Психолингвистический
аспект изучения дисграфии недостаточно
представлен в логопедической литературе.
Этот аспект рассматривает механизмы
нарушений письма как расстройство
операций порождения письменного речевого
высказывания (по А. А. Леонтьеву):
внутреннего программирования связного
текста, внутреннего программирования
отдельного предложения, грамматического
структурирования, операции выбора
фонем, фонематического анализа слов и
др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович).
Классификация
дисграфии
Она осуществляется
на основе различных критериев: с учетом
нарушенных анализаторов, психических
функций, несформированности операций
письма.
О. А.
Токарева выделяет 3 вида дисграфии:
акустическую,
оптическую, моторную.
При
акустической
дисграфии отмечается
недифферен-цированность слухового
восприятия, недостаточное развитие
звукового анализа и синтеза. Частыми
являются смешения и пропуски, замены
букв, обозначающих звуки, сходные по
артикуляции и звучанию, а также отражение
неправильного звукопроизношения на
письме.
Оптическая
дисграфия обусловлена
неустойчивостью зрительных впечатлений
и представлений. Отдельные буквы не
узнаются, не соотносятся с определенными
звуками. В различные моменты буквы
воспринимаются по-разному. Вследствие
неточности зрительного восприятия они
смешиваются на письме. Наиболее часто
наблюдаются смешения следующих рукописных
букв: п
—
н,
п —
и,
у —
и,
ц —
щ,
ш —
и,
м —
л,
б —
д,
п —
т,н
—
к.
В
тяжелых случаях оптической дисграфии
письмо слов невозможно. Ребенок пишет
только отдельные буквы. В ряде случаев,
особенно у левшей, имеет место зеркальное
письмо, когда слова, буквы, элементы
букв пишутся справа налево. Для моторной
дисграфии характерны
трудности движения руки во время
письма, нарушение связи моторных образов
звуков и слов со зрительными образами.
М. Е.
Хватцев выделял следующие виды дисграфии.
• Дисграфия
на почве акустической агнозии и дефектов
фонематического слуха. При
этом виде списывание сохранно.
Физиологическим
механизмом дефекта является нарушение
ассоциативных связей между зрением и
слухом. Наблюдаются пропуски,
перестановки, замены букв, а также
слияние двух слов в одно, пропуски слов
и т. д.
В основе этого
вида лежит недифференцированность
слухового восприятия звукового
состава слова, недостаточность
фонематического анализа.
Автор объединил
фактически две формы нарушений письма:
связанное с нарушением дифференциации
звуков и с нарушением фонематического
анализа и синтеза.
• Дисграфия
на почве расстройств устной речи
(«графическое
косноязычие»), возникающая, по мнению
М. Е. Хватцева, на почве неправильного
звукопроизношения. Чем более тяжелым
является нарушение
произношения, тем
грубее и разнообразнее ошибки письма.
• Дисграфия
на почве нарушения произносительного
ритма. М.
Е. Хватцев считал, что в результате
расстройства произносительного
ритма на письме появляются пропуски
гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут
быть обусловлены либо недоразвитием
фонематического анализа и синтеза, либо
искажения
ми звукослоговой структуры
слова.
• Оптическая
дисграфия вызывается
нарушением или недоразвитием оптических
речевых систем в головном мозге.
Нарушается формирование зрительного
образа буквы, слова. При литеральной
дисграфии у ребенка нарушается зрительный
образ буквы, наблюдаются искажения и
замены изолированных букв. При вербальной
дисграфии написание изолированных букв
является сохранным, однако с трудом
формируется зрительный образ слова,
ребенок пишет слова с грубы
ми
ошибками. При оптической дисграфии
ребенок не различает сходные графически
рукописные буквы: п
—
н,
п —
и,
с —
о,
и —
ш,
л —
м.
• Дисграфия
при моторной и сенсорной афазии
проявляется
в заменах, искажениях структуры слова,
предложения и обусловливается
распадом устной речи вследствие
органического поражения головного
мозга.
Наиболее
обоснованной является классификация
дисграфии, в основе которой лежит
несформированность определенных
операций процесса письма (разработана
Р. Е. Ла-лаевой). Выделяются следующие
виды дисграфии: артикуляторно-акустическая,
на основе нарушений фонемного
распознавания (дифференциации
фонем), на
почве нарушения языкового анализа
и синтеза, аграмма-тическая
и оптическая дисграфии.
• Артикуляторно-акустическая
дисграфия во
многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым
дисграфией на почве расстройств устной
речи. Ребенок пишет так, как произносит.
В основе ее лежит отражение неправильного
произношения на письме, опора на
неправильное проговаривание. Опираясь
в процессе проговаривания на неправильное
произношение звуков, он отражает
свое дефектное произношение на письме.
Артикуляторно-акустическая дисграфия
проявляется в заменах, пропусках букв,
соответствующих заменам и пропускам
звуков в устной речи. Чаще всего
наблюдается при дизартрии, ринолалии,
дислалии полиморфного характера. Иногда
замены букв на письме остаются и после
того, как они устранены в устной речи.
В данном случае можно предположить, что
при внутреннем проговаривании нет
достаточной опоры на правильную
артикуляцию, так как не сформированы
еще четкие кинестетические образы
звуков. Но замены и пропуски звуков не
всегда отражаются на письме. Это
обусловлено тем, что в ряде случаев
происходит компенсация за счет
сохранных функций (например, за счет
четкой слуховой дифференциации, за счет
сформированности фонематических
функций).
• Дисграфия
на основе нарушений фонемного
распознавания (дифференциации
фонем). По традиционной терминологии —
это акустическая
дисграфия. Проявляется
в заменах букв, соответствующих
фонетически близким звукам. При этом
в устной речи звуки произносятся
правильно. Чаще всего заменяются буквы,
обозначающие следующие звуки:
свистящие и шипящие, звонкие и глухие,
аффрикаты и компоненты, входящие в их
состав (ч — т’,
ч —
щ,
ц —
т,
ц —
с). Этот вид дисграфии проявляется и
в неправильном обозначении мягкости
согласных на письме вследствие нарушения
дифференциации твердых и мягких
согласных («писмо»,
«лубит», «лижа»). Частыми
ошибками являются замены гласных даже
в ударном положении, например, о — у
(тума —
«точа»),
е —
и
(лес —
«лис»),
В
наиболее ярком виде дисграфия на основе
нарушений фонемного распознавания
наблюдается при сенсорной ала-лии и
афазии. В тяжелых случаях смешиваются
буквы, обозначающие далекие
артикуляторно и акустически звуки (л —
к,
б —
в,п
—
к). При этом произношение звуков,
соответствующих смешиваемым буквам,
остаются нормальным.
О механизмах этого
вида дисграфии не существует единого
мнения. Это обусловлено сложностью
процесса фонемного распознавания.
С
учетом нарушенных операций фонемного
распознавания можно выделить следующие
подвиды этой формы дисграфии: акустическую,
кинестетическую, фонематическую.
• Дисграфия
на почве различных форм нарушения
языкового анализа и синтеза: деления
предложений на слова, слогового и
фонематического анализа и синтеза.
Недоразвитие языкового анализа и синтеза
проявляется на письме в искажениях
структуры слова и предложения. Наиболее
сложной формой языкового анализа
является фонематический анализ.
Вследствие этого особенно распространенными
при этом виде дисграфии будут искажения
звукобуквенной структуры слова.
Наиболее
характерны следующие ошибки: пропуски
согласных при их стечении (диктант
— «дикат»,
школа
— «кола»);
пропуски
гласных (собака — «сбака»,
дома
— «дма»);
перестановки
букв (тропа — «прота»,
окно
— «коно»);
добавление
букв (таскали — «тасакали»);
пропуски,
добавления, перестановка слогов (комната
— «кота»,
стакан
— «ката»).
Для правильного
овладения процессом письма необходимо,
чтобы фонематический анализ был
сформирован у ребенка не только во
внешнем, речевом, но и во внутреннем
плане, по представлению.
Нарушение
деления предложений на слова при этом
виде дисграфии проявляется в слитном
написании слов, особенно предлогов, с
другими словами (идет дождь — «иде-дошь»,
в
доме — «вдоме»);
раздельное
написание слова (белая береза растет
у окна — «белабе
заратет ока»); раздельное
написание приставки и корня слова
(наступила — «наступила»).
Нарушения
письма вследствие несформированности
фонематического анализа и
синтеза
широко представлены в
работах Р. Е.
Левиной,
Н. А. Никашиной,
Д. И.
Орловой, Г. В. Чиркиной.
• Аграмматическая
дисграфия (охарактеризована
в работах
Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р.
И. Лалаевой).
Она связана с недоразвитием грамматического
строя речи: морфологических, синтаксических
обобщений. Этот вид дисграфии может
проявляться на уровне слова, словосочетания,
предложения и текста и является составной
частью более широкого симпто-мокомплекса
— лексико-грамматического недоразвития,
которое наблюдается у детей с дизартрией,
алалией и у умственно отсталых. В связной
письменной речи у детей выявляются
большие трудности в установлении
логических и языковых связей между
предложениями. Последовательность
предложений не всегда соответствует
последовательности описываемых событий,
нарушаются смысловые и грамматические
связи между отдельными предложениями.
На
уровне предложения аграмматизмы на
письме проявляются в искажении
морфологической структуры слова, замене
префиксов, суффиксов (захлестнула —
«нахлестнула»,
козлята
— «козленки»);
изменении
падежных окончаний («много
деревов»); нарушении
предложных конструкций (над столом
— «на
столом»); изменении
падежа местоимений (около него — «около
ним»); числа
существительных («дети
бежит»); нарушении
согласования («бела
дом»); отмечается
также нарушение синтаксического
оформления речи, что проявляется в
трудностях конструирования сложных
предложений, пропуска членов предложения,
нарушении последовательности слов в
предложении.
• Оптическая
дисграфия связана
с недоразвитием зрительного гнозиса,
анализа и синтеза, пространственных
представлений и проявляется в заменах
и искажениях букв на письме.
Чаще
всего заменяются графически сходные
рукописные буквы: состоящие из одинаковых
элементов, но различно расположенных
в пространстве (в—д,
т—ш);
включающие
одинаковые элементы, но отличающиеся
дополнительными элементами (и—ш,
п—т,
х—ж,
л—м);
зеркальное
написание букв (с—о,
э—е),
пропуски
элементов, особенно при соединении
букв, включающих одинаковый элемент
(ау—
«су»),
лишние
(ш—«ии»)
и
неправильно расположенные элементы (х
—
«ээ»),
(т —
«пп»).
При
литеральной
дисграфии наблюдается
нарушение узнавания и воспроизведения
даже изолированных букв. При вербальной
дисграфии изолированные
буквы воспроизводятся правильно,
однако при написании слова наблюдаются
искажения, замены букв оптического
характера. К оптической
дисграфии относится
и зеркальное письмо, которое иногда
отмечается у левшей, а также при
органических поражениях мозга.
Симптоматика
дисграфии
Симптоматика
дисграфии проявляется в стойких и
повторяющихся ошибках в процессе
письма, которые можно сгруппировать
следующим образом: искажения и замены
букв; искажения звукослоговой структуры
слова; нарушения слитности написания
отдельных слов в предложении; аграмматизмы
на письме.
Дисграфия может
сопровождаться и неречевой симптоматикой
(неврологическими нарушениями, нарушением
познавательной деятельности, восприятия,
памяти, внимания, психическими
нарушениями). Неречевые симптомы
определяются в этих случаях не характером
дисграфии и в связи с этим не включаются
в ее симптоматику, а совместно с нарушением
письма входят в структуру нервно-психических
и речевых расстройств (при алалии,
дизартрии, нарушениях речи при
умственной отсталости и др.).
Дисграфия (как и
дислексия) у детей с нормальным
интеллектом может вызывать различные
отклонения в формировании личности,
определенные психические наслоения.
Обследование
детей с нарушениями чтения и письма
Схема обследования
детей с расстройствами чтения и письма
включает следующие разделы:
-
Анкетные данные
и изучение медико-педагогической
документации.
-
Анамнез.
-
Строение органов
периферического отдела
артикуляционногоаппарата. -
Речевая моторика.
-
Слуховая функция.
-
Состояние
звукопроизношения. -
Состояние
фонематического анализа, синтеза и
представлений. -
Фонематическое
восприятие (дифференциация фонем). -
Особенности
словарного запаса и грамматического
строя речи. -
Особенности
динамической стороны речи.
11.Состояние
зрительной функции: биологическое
зрение, зрительный гнозис, мнезис,
зрительный анализ и синтез, пространственные
представления.
12.Состояние процесса
чтения (знание букв, характер чтения
слогов, слов, предложений, текста
различной трудности); скорость и
способ чтения (побуквенное, послоговое,
словесно-фразовое чтение).
13.Состояние
различных видов письма (списывание,
письмо под диктовку, изложение и
сочинение, письмо текстов с дефектно
произносимыми звуками, с недифференцируемыми
на слух звуками, с графически сходными
буквами).Цель
обследования —
выявление
этиологии, симптоматики, механизмов
нарушений чтения и письма. В
процессе обследования определяется
степень выраженности, характер, вид
нарушений, что дает возможность определить
направления коррекционно-логопедической
работы.
При обследовании
детей с нарушениями письменной речи
учитывается состояние зрения, слуха,
центральной нервной системы, познавательной
деятельности ребенка, которые определяются
врачами-специалистами.
Обследование
проводится с учетом таких основных
принципов, как принцип комплексности,
системности, патогенетический,
деятельностный, личностный, принцип
развития.
В логопедическом
заключении указывается степень и вид
нарушений чтения и письма и их
соотнесенность с состоянием устной
речи.
Профилактика
нарушений чтения и письма
Профилактика
нарушений чтения и письма должна
проводиться с дошкольного возраста,
особенно у детей с речевыми нарушениями,
с задержкой психического развития,
умственно отсталых и других категорий
аномальных детей.
Представляется
работа по развитию зрительно-пространственных
функций, памяти, внимания,
аналитико-синтети-ческой деятельности,
по формированию языкового анализа и
синтеза, лексики, грамматического строя,
по устранению нарушений устной речи.
Методика
логопедической работы по устранению
нарушений письменной речи
Механизмы нарушений
чтения и письма во многом являются
сходными, поэтому и в методике
коррекционно-логопедической работы
по их устранению имеется много общего.
Развитие
фонематического восприятия при устранении
фонематической дислексии,
артикуляторно-акустической дисграфии
и дисграфии на основе нарушений фонемного
распознавания
Логопедическая
работа по уточнению и закреплению
дифференциации звуков проводится с
опорой на различные анализаторы
(речеслуховой, речедвигательный,
зрительный и др.).
При этом учитывается,
что совершенствование слухоп-роизносительных
дифференцировок осуществляется более
успешно в том случае, если оно проводится
в тесной связи с развитием фонематического
анализа и синтеза. В работе по дифференциации
звуков используются и задания на
развитие фонематического анализа и
синтеза.
Логопедическая
работа по дифференциации смешиваемых
звуков включает два этапа:
предварительный
этап
работы
над каждым из смешиваемых звуков; этап
слуховой и
произносительной дифференциации
смешиваемых
звуков.
На
первом
этапе последовательно
уточняется произносительный и
слуховой образ каждого из смешиваемых
звуков. Работа проводится по следующему
плану: уточнение артикуляции и звучания
звука с опорой на зрительное, слуховое,
тактильное восприятие, кинестетические
ощущения; выделение его на фоне слога;
определение наличия и места в слове
(начало, середина, конец); определение
места звука по отношению к другим (какой
по счету звук, после какого звука
произносится, перед каким звуком слышится
в слове); выделение его из предложения,
текста.
На
втором
этапе
проводится
сопоставление смешиваемых звуков в
произносительном и слуховом плане.
Дифференциация звуков осуществляется
в той же последовательности, что и работа
по уточнению слуховой и произносительной
характеристики каждого звука. Однако
основной целью является их различение,
поэтому речевой материал включает слова
со смешиваемыми звуками.
При устранении
дислексии и дисграфии каждый из звуков
в процессе работы соотносится с
определенной буквой. При коррекции
дисграфии большое место занимают
письменные упражнения, закрепляющие
дифференциацию звуков.
Устранению
артикуляторно-акустической дисграфии
предшествует работа по коррекции
нарушений звукопроиз-ношения. На
начальных этапах работы рекомендуется
исключить проговаривание, так как
оно может вызвать ошибки на письме.
Развитие языкового
анализа и синтеза при устранении
фонематической дислексии и дисграфии
на почве нарушения языкового анализа
и синтеза
Умение определять
количество, последовательность и место
слов в предложении можно сформировать,
выполняя следующие задания:
-
Придумать
предложение по сюжетной картинке и
определить
в нем количество слов.
-
Придумать
предложение с определенным количеством
слов.
-
Увеличить количество
слов в предложении. -
Составить
графическую схему данного предложения
и приду
мать по ней предложение. -
Определить место
слов в предложении (какое по счету
указанное слово).
-
Выделить
предложение
из
текста с определенным, количеством
слов.
-
Поднять
цифру,
соответствующую
количеству слов предъявленного
предложения.
Развитие слогового
анализа и синтеза
Работу по развитию
слогового анализа и синтеза надо
начинать с использования вспомогательных
приемов, затем она проводится в плане
громкой речи и, наконец, на основе
слухопроизносительных представлений,
во внутреннем плане.
При формировании
слогового анализа с опорой на
вспомогательные средства предлагается,
например, отхлопать или отстучать слово
по слогам и назвать их количество.
В процессе развития
слогового анализа в речевом плане;
делается акцент на умении выделять
гласные звуки в слове, усвоить основное
правило слогового деления: в слов!
столько слогов, сколько гласных звуков.
Опора на гласные звуки при слоговом
делении позволяет устранить и предупредить
такие ошибки чтения и письма, как пропуски
гласных звуков, добавления гласных.
Для
формирования умения определять слоговой
состав слова с опорой на гласные
необходима предварительная par
бота по дифференциации гласных и
согласных звуков и выделению гласных
из речи.
Дается представление
о гласных и согласных звуках, обосновных
признаках их различения (отличаются по
способу артикуляции и звучанию).
Для
закрепления используется такой прием:
логопед называет
звуки,
дети поднимают красный флажок, если
звук гласный, и синий,
если согласный.
В
дальнейшем проводится работа по выделению
гласного звуки
из
слога и слова. Для этого сначала
предлагаются односложные слова
(ох, ус,
да, на, дом, стул, волк). Дети определяют
гласный звук Я место его в слове (начало,
середина, конец слова). Можно использовать
графическую схему слова, в зависимости
от места гласного звука
в
слове
ставится кружочек в начале, в середине,
в конце схемы: о
о. о.
Затем проводится
работа на материале двух- и трехсложных
слов. Рекомендуются задания:
-
Назвать гласные
в слове. Подбираются слова, произношение
которых не отличается от написания
(лужа, пила, лом, канава).
-
Записать только
гласные данного слова (окна — о а).
-
Выделить гласные
звуки, найти соответствующие буквы. -
Разложить
картинки под определенным сочетанием
гласных. Например, предлагаются картинки
на двухсложные слова: «рука*,
«окна*, «рама*, «лужа*, «корка», «горка»,
«ручка», «сумка», «каша», «астра»,
«луна», «кошка», «лодка». Записываются
следующие схемы слов:
а а,
о a,
у а.
Для закрепления
слогового анализа и синтеза предлагаются
следующие задания:
-
Повторить слово
по слогам. Сосчитать количество слогов.
-
Определить
количество слогов в названных словах.
Поднять
соответствующую цифру.
-
Разложить
картинки в два ряда в зависимости от
количества
слогов в их названии.
Предлагаются картинки, в названии
которых
2 или 3 слога («сливки»,
«помидор», «собака»). -
Выделить
первый слог из названий картинок,
записать его.
Объединить слоги в
слово, предложение, прочитать полученное
слово или предложение (например: «улей»,
«домик», «машина», «луна», «жаба»),
после
выделения первых слогов получается
предложение: У дома лужа. -
Определить
пропущенный слог в слове с помощью
картинки: буз, ут , лод , ка , ка даш. -
Составить слово
из слогов, данных в беспорядке (нок,
цып,
лё, точ, лас, ка). -
Выделить из
предложения слова, состоящие из
определенного количества слогов.
Развитие
фонематического анализа и синтеза
Термином
«фонематический анализ» определяют
как элементарные, так и сложные формы
звукового анализа. К элементарной форме
относится выделение звука на фоне слова.
По данным В. К. Орфинской, эта форма
появляется спонтанно у детей дошкольного
возраста. Более сложноформой является
вычленение первого и последнего звука
из слова и определение его места (начало,
середина, конец слова). Самым сложным
является определение последовательности
звуков в слове, их количества, места по
отношению к другим звукам (после какого
звука, перед каким звуком). Эта форма
звукового анализа появляется лишь в
процессе специального обучения.
Логопедическая
работа по развитию фонематического
анализа и синтеза должна учитывать
последовательность формирования
указанных форм звукового анализа в
онтогенезе.
В процессе развития
элементарных форм необходимо учитывать,
что трудности выделения звука зависят
от его характера, положения в слове, а
также от произносительных особенностей
звукового ряда.
Лучше всего
выделяются ударные гласные из начала
слова (улей, аист). Щелевые звуки, как
более длительные, выделяются легче, чем
взрывные. Как и гласные, они легче
выделяются из начала слова. Выделение
же взрывных звуков осуществляется
успешнее, когда они находятся в конце
слова.
Звуковой ряд из
2—3 гласных анализируется лучше, чем
ряд, включающий согласные и гласные
звуки. Это объясняется тем, что каждый
звук в ряду гласных произносится почти
тождественно изолированному произношению.
Кроме того, каждый звук в таком ряду
представляет собой единицу речевого
произносительного потока, т. е. слог,
так же произносится более длительно.
В связи с этими
особенностями рекомендуется формировать
функцию фонематического анализа и
синтеза первоначально на материале
ряда из гласных (ау, уа), затем ряда-слога
(ум, на), потом на материале слова из двух
и более слогов.
При формировании
сложных форм фонематического анализа
необходимо учитывать, что всякое
умственное действие проходит определенные
этапы формирования, основными из которых
являются следующие: освоение действия
с опорой на материализацию, в плане
громкой речи, перенос его в умственный
план (по П. Я. Гальперину).
Первый
этап —
формирование фонематического анализа
и синтеза с опорой на вспомогательные
средства и действия.
Первоначальная
работа проводится с опорой на
вспомогательные средства: графическую
схему слова и фишки. По мере выделения
звуков ребенок заполняет схему фишками.
Действие, которое осуществляет ученик,
представляет собой практическое
действие по моделированию последовательности
звуков в слове.
Второй
этап —
формирование действия звукового анализа
в речевом плане. Исключается опора на
материализацию действия, формирование
фонематического анализа переводится
в речевой план. Слово называется,
определяются первый, второй, третий и
т. д. звуки, уточняется их количество.
Третий
этап —
формирование действия фонематического
анализа в умственном плане. Ученики
определяют количество и последовательность
звуков, не называя слова и непосредственно
на слух не воспринимая его, т. е. на основе
представлений.
Примерные задания
-
Придумать слова
с 3, 4, 5 звуками.
-
Отобрать картинки,
в названии которых 4 или 5 звуков.
-
Поднять цифру,
соответствующую количеству звуков в
названии картинки (картинки не
называются).
-
Разложить картинки
в два ряда в зависимости от количества
звуков в слове.
Принцип усложнения
реализуется через усложнение форм
фонематического анализа и речевого
материала. В процессе формирования
звукового анализа необходимо учитывать
фонетическую трудность слова.
При этом широко
используются письменные работы.
Примерные виды
работ по закреплению фонематического
анализа слов:
-
Вставить пропущенные
буквы в слова: ви.ка, ди.ван, ут.а, лу.а,
б.нокль.
-
Подобрать
слова, в которых заданный звук был бы
на первом,
втором, третьем месте (шуба,
уши, кошка).
Составить
слова различной звукослоговой структуры
из букв разрезной азбуки, например:
сом, нос, рама, шуба, кошка, банка,
стол, волк и др.
Составить-
Выбрать из
предложений слова с определенным
количеством звуков, устно назвать их
и записать.
-
Добавить различное
количество звуков к одному и тому
же
слогу, чтобы получилось слово:
па-(пар)
па—(парк)
па—(паром)
па—-(паруса)
-
Подобрать слово
с определенным количеством звуков.
-
Подобрать слова
на каждый звук. Слово записывается на
доске. К каждой букве подобрать
слова, начинающиеся с соответствующего
звука. Слова записываются в определенной
последовательности: сначала слова
из 3 букв, затем из 4, 5, 6 букв.
р у ч к а
рот Уля час кот Аня
роза угол чаша каша аист
рукав улица чехол корка астра
8. Преобразовать
слова:
а) добавляя звук:
рот — крот, мех — смех, осы — косы; луг
—плуг;
б) изменяя один
звук слова (цепочки слов): сом — сок —
сук— суп — сух — сох — сор — сыр — сын
— сон;
в) Переставляя
звуки: пила — липа, палка — лапка, кукла
—кулак, волос — слово.
-
Какие слова можно
составить из букв одного слова,
например:
ствол (стол, вол), крапива
(парк, ива, карп, пар, рак, Ира)?
-
От записанного
слова образовать цепочку слов таким
образом, чтобы каждое последующее слово
начиналось с последнего звука
предыдущего слова: дом — мак — кот
топор — рука.
-
Игра с кубиком.
Дети бросают кубик и придумывают
слово,
состоящее из определенного
количества звуков в соответствии
с
количеством точек на верхней грани
кубика.
-
Слово-загадка.
На доске пишется первая буква слова,
вместо
остальных букв ставятся точки.
Если слово не отгадано, записывается
вторая буква слова и т. д. Например: п
(простокваша).
-
Составить
графическую схему предложения.
_____________
предложение
____
____ слова
———-
слоги
…………….звуки
-
Назвать слово, в
котором звуки расположены в обратном
по
рядке: нос — сон, кот — ток, сор
— рос, топ — пот.
-
Вписать буквы в
кружки. Например, вписать в данные
кружки третью букву следующих слов:
рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).
-
Разгадать
ребус. Детям предлагаются картинки,
например: «курица»,
«осы», «шуба», «карандаш», «арбуз». Они
выделяют первый звук в названиях
картинок, записывают соответствующие
буквы, прочитывают полученное слово
(кошка). -
Отобрать картинки
с определенным количеством звуков в
их названии. -
Расставить
картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости
от количества звуков в их названии.
Предварительно картинки называются.
Примерные картинки: «сом»,
«косы», «мак», «топор», «забор». -
Какой звук «убежал»?
(Крот — кот, лампа — лапа, рамка —рама). -
Найти общий звук
в словах: луна — стол, кино — игла, окна
—
дом. -
Раскладывание
картинок по графическим схемам. Например:
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Прямоугольники,
разделенные на части, обозначают слово
и слоги. Кружочками обозначаются
звуки: темные кружочки — согласные,
светлые кружочки — гласные звуки.
-
Придумать слова
к графической схеме.
-
Выбрать слова из
предложения, которые соответствуют
данной графической схеме.
-
Назвать
деревья, цветы, животных, посуду и т.
д., слово-название которых соответствует
данной графической схеме.
На
начальных этапах работы по развитию
фонематического анализа дается
опора на проговаривание. Однако не
рекомендуется долго задерживаться на
этом способе выполнения. Конечной целью
логопедической работы является
формирование действий фонематического
анализа в умственном плане, по
представлению.
Устранение
аграмматической дислексии и дисграфии
При
устранении аграмматической дислексии
и дисграфии основная задача заключается
в том, чтобы сформировать у ребенка
морфологические и синтаксические
обобщения, представления о морфологических
элементах слова и о структуре
предложения. Основные
направления в работе: уточнение
структуры предложения, развитие
функции словоизменения и
словообразования,
работа
по
морфологическому анализу состава слова
и
с
однокоренными словами.
Усвоение
морфологической системы языка
осуществляется в тесной связи с
освоением структуры предложения. Работа
над предложением учитывает сложность
структуры, последовательность появления
различных его типов в онтогенезе.
Работа над
предложением строится по следующему
плану
-
Двусоставные
предложения, включающие существительное
в именительном падеже и глагол 3-го лица
настоящего времени. (Дерево растет.)
-
Другие двусоставные
предложения.
-
Распространенные
предложения из 3—4 слов: существительное,
глагол и прямое дополнение (Девочка
моет куклу.); предложения типа: Бабушка
дает ленту внучке; Девочка гладит платок
утюгом; Дети катаются с горки; Солнце
светит ярко.
В дальнейшем даются более
сложные предложения.
Полезной является
работа по распространению предложения
с помощью слов, обозначающих признак
предмета: Бабушка дает ленту внучке.
— Бабушка дает внучке красную ленту.
При построении
предложения большое значение имеет
опора на внешние схемы, идеограммы.
Согласно теории поэтапного формирования
умственных действий, при обучении
развернутым высказываниям на начальных
этапах работы необходимо опираться на
графические схемы, т. е. материализовать
процесс построения речевого высказывания.
С помощью значков и стрелок графические
схемы помогают символизировать предметы
и отношения между ними.
Первоначально
детям объясняется метод составления
предложения по наглядным схемам
(фишкам) на материале 1—2 предложений.
Например, предлагается картинка «Мальчик
читает книгу». С помощью вопросов
определяется субъект (мальчик), предикат
(читает), объект действия (книгу).
Каждый из выделенных элементов
обозначается фишкой. Фишки соотносятся
непосредственно с предметами и
действиями, изображенными на картинке.
Дети составляют предложение по
картинке. В дальнейшем схему выкладывают
не на картинке, а под ней.
Предлагаются
различные графические схемы для
предложений из трех элементов (Девочка
рвет цветы), из четырех элементов
(Мальчик рисует дом карандашом).
Рекомендуются
следующие виды заданий с использованием
графической схемы: подбор предложений
по данной графической схеме; запись
их под соответствующей схемой (предлагаются
две схемы); самостоятельное придумывание
предложений по данной графической
схеме; составление обобщенного
представления о значении предложений,
соответствующих одной графической
схеме.
Например, предложения:
Девочка бежит; Мальчик рисует — можно
свести к одному обобщенному смыслу:
кто-то выполняет какое-то действие
(значение субъект — предикат).
После усвоения
обобщенных значений нескольких структур
предложений рекомендуется выбрать
среди других те, которые имеют одинаковое
с данным обобщенное грамматико-смысловое
значение. Например, среди предложений:
Девочка читает книгу; Мальчик ловит
бабочку; Дети катаются с горки — выбрать
те, значение которых сходно по структуре
с предложением: Девочка рвет цветы.
Используют и такие
виды заданий, как ответы на вопросы,
самостоятельное составление предложений
в устной и письменной форме.
При формировании
функции словоизменения обращается
внимание на изменение существительного
по числам, падежам, употребление
предлогов, согласование существительного
и глагола, существительного и
прилагательного, изменение глагола
прошедшего времени по лицам, числам и
родам и т. д.
Последовательность
работы определяется последовательностью
появления форм словоизменения в
онтогенезе.
Формирование
функции словоизменения и словообразования
осуществляется как в устной, так и в
письменной речи.
Закрепление форм
словоизменения и словообразования
сначала проводится в словах, затем в
словосочетаниях, предложениях и
текстах.
Аналогичная работа
по развитию грамматического строя речи
проводится и при устранении семантической
дислексии, обусловленной недоразвитием
грамматического строя речи и проявляющейся
в неточности понимания прочитанных
предложений.
В том случае, когда
семантическая дислексия проявляется
на уровне отдельного слова при слоговом
чтении, необходимо развитие
звукослогового синтеза.
Задания будут
следующие
-
Назвать
слово, произнесенное по отдельным
звукам (д,
о, м’,к, а, ш, а; к, о, ш, к, а). -
Назвать
слитно слово, произнесенное по слогам,
длительность пауз постепенно увеличивается
(ку-ры,
ба-боч-ка, ве-ло-си-пед).
-
Составить слово
из слогов, данных в беспорядке.
-
Назвать слитно
предложение, произнесенное по слогам
(Ско-ро-на-сту-пит-вес-на).
Одновременно
проводится работа над пониманием
прочитанных слов, предложений, текста.
Задания
-
Прочитать слово
и показать соответствующую картинку,
выполнить действие, ответить на
вопрос. -
Прочитать
предложение и показать соответствующую
картинку. -
Выбрать из текста
предложение, соответствующее содержанию
картинки. Найти в тексте ответ на данный
вопрос.
Прочитать предложение
и ответить на вопросы по его содержанию.
При устранении
семантической дислексии важное место
занимает словарная работа. Уточнение
и обогащение словаря проводится
прежде всего в процессе работы над
прочитанными словами, предложениями,
текстами.
Необходима и
специальная работа по систематизации
словаря, определению более прочных
смысловых связей между словами, входящими
в одно семантическое поле.
Устранения
оптической дислексии и дисграфии
Работа проводится
в следующих направлениях
-
Развитие зрительного
восприятия, узнавания цвета, формы и
величины (зрительного гнозиса).
-
Расширение объема
и уточнение зрительной памяти. -
Формирование
пространственных представлений. -
Развитие зрительного
анализа и синтеза.
С целью развития
предметного зрительного гнозиса
рекомендуются такие задания: назвать
контурные изображения предметов,
перечеркнутые контурные изображения,
выделить контурные изображения,
наложенные друг на друга.
В процессе работы
по развитию зрительного гнозиса следует
давать задания на узнавание букв
(буквенный гнозис).
Например: найти
букву среди ряда других букв, соотнести
буквы, выполненные печатным и
рукописным шрифтом; назвать или написать
буквы, перечеркнутые дополнительными
линиями; определить буквы, расположенные
неправильно; обвести контуры букв;
добавить недостающий элемент; выделить
буквы, наложенные друг на друга.
При устранении
оптической дислексии и дисграфии
проводится работа по уточнению
представлений детей о форме, цвете,
величине. Логопед выставляет фигуры
(круг, овал, квадрат, прямоугольник,
треугольник, ромб, полукруг), различные
по цвету и величине, и предлагает детям
подобрать
фигуры одного
цвета, одинаковой формы и величины,
одинаковые по цвету и форме, различные
по форме и цвету.
Можно
предложить задания на соотнесение формы
фигур и реальных предметов (круг
—
арбуз,
овал — дыня, треугольник —
крыша
дома, полукруг —
месяц),
а
также цвета фигур и реальных предметов.
Для развития
зрительной памяти используютяс следующие
виды работ
-
Игра «Чего не
стало?». На столе раскладывается 5—6
предметов, картинок, которые дети
должны запомнить. Затем убирается
незаметно одна из них. Дети называют,
чего не стало. -
Дети запоминают
4—6 картинок, затем отбирают их среди
других 8—10 картинок. -
Запомнить буквы,
цифры или фигуры (3—5), а затем выбрать
их среди других. -
Игра «Что
изменилось?». Логопед раскладывает 4—6
картинок, дети запоминают
последовательность их расположения.
Затем логопед незаметно меняет их
расположение. Ученики должны сказать,
что изменилось, и восстановить
первоначальное их расположение. -
Разложить буквы,
фигуры, цифры в первоначальной
последовательности.
При устранении
оптической дислексии и дисграфии
необходимо уделить внимание работе
по формированию пространственных
представлений и речевому обозначению
пространственных отношений.
В процессе работы
по формированию пространственных
представлений необходимо учитывать
особенности и последовательность
формирования пространственного
восприятия и пространственных
представлений в онтогенезе, психологическую
структуру оптико-пространственного
гнозиса и праксиса, состояние этих
функций у детей с дислексией и дисграфией.
Выделяют два вида
пространственных ориентировок, тесно
связанных между собой: ориентировку в
собственном теле и в окружающем
пространстве.
Дифференциация
правого и левого возникает сначала в
первой сигнальной системе, а затем
развивается при возрастающем
взаимодействии со второй сигнальной
системой. Первоначально закрепляется
речевое обозначение правой руки, а затем
— левой.
Ориентировка детей
в окружающем пространстве развивается
также в определенной последовательности.
Первоначально положение предметов
(справа или слева) ребенок определяет
лишь в том случае, когда они расположены
сбоку, т. е. ближе к правой или левой
руке. При этом различение направлений
сопровождается длительными реакциями
рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем,
когда закрепляются речевые обозначения,
эти движения затормаживаются.
Развитие
ориентировки в окружающем пространстве
проводится в следующей последовательности
-
Определение
пространственного расположения
предметов по отношению к ребенку, т. е.
к самому себе.
-
Определение
пространственных соотношений предметов,
находящихся сбоку: «Покажи, какой
предмет находится справа от тебя,
слева», «Положи книгу справа, слева от
себя».
Если ребенок
затрудняется в выполнении этого задания,
уточняется: справа — это значит ближе
к правой руке, а слева — ближе к левой
руке.
3. Определение
пространственных соотношений между
2—3 предметами или изображениями.
Предлагается взять
правой рукой книгу и положить ее возле
правой руки, взять левой рукой тетрадь
и положить ее у левой руки и ответить
на вопрос: «Где находится книга, справа
или слева от тетради?».
В дальнейшем
выполняются задания по инструкции
логопеда: положить карандаш справа
от тетради, ручку слева от книги; сказать,
где находится ручка по отношению к книге
— справа или слева, где находится
карандаш по отношению к тетради — справа
или слева.
Затем даются три
предмета и предлагаются задания: «Положи
книгу перед собой, слева от нее положи
карандаш, справа — ручку» и т. д.
Важным является
уточнение пространственного расположения
фигур и букв. Детям предлагаются карточки
с различными фигурами и задания к ним:
-
Написать буквы
справа или слева от вертикальной линии. -
Положить кружок,
справа от него квадрат, слева от квадрата
поставить точку. -
Нарисовать по
речевой инструкции точку, ниже —
крестик, справа от точки — кружок. -
Определить правую
и левую стороны предметов, пространственные
соотношения элементов графических
изображений и букв.
На
этом этапе одновременно проводится
работа
по развитию зрительного анализа
изображений и букв на составляющие
элементы, их синтезу, определению
сходства и различия между похожими
графическими изображениями и буквами.
Например:
-
Найти фигуру,
букву в ряду сходных. Предлагаются ряды
сходных печатных и рукописных букв
(например, ла, лм, ад, вр, вз). -
Срисовать фигуру
или букву по образцу и после кратковременной
экспозиции. -
Сложить из палочек
фигуры (по образцу, по памяти). -
Сконструировать
буквы печатного и рукописного шрифта
из предъявленных элементов печатных
и рукописных букв. -
Найти заданную
фигуру среди двух изображений, одно из
которых адекватно предъявленному,
второе представляет собой зеркальное
изображение. -
Показать правильно
изображенную букву среди правильно и
зеркально изображенных. -
Дополнить
недостающий элемент фигуры или буквы
по представлению. -
Реконструировать
букву, добавляя элемент: из А — Л — Д,
К
— Ж, 3 — В, Г — Б. -
Реконструировать
букву, изменяя пространственное
расположение элементов букв; например:
Р — Ь, И — Н, Н — П, Г — Т. -
Определить различие
сходных букв, отличающихся лишь одним
элементом: 3 — В, Р — В. -
Определить различие
сходных фигур или букв, состоящих
из
одинаковых элементов, но различно
расположенных в пространстве: Р —
Ь, Г — Т, И — П, П — Н.
При устранении
оптической дислексии и дисграфии
параллельно с развитием пространственных
представлений, зрительного анализа и
синтеза проводится и работа над речевыми
обозначениями этих отношений: над
пониманием и употреблением предложных
конструкций, наречий.
Большое место при
устранении оптической дислексии и
дисграфии занимает работа над уточнением
и дифференциацией оптических образов
смешиваемых букв.
Для лучшего усвоения
их соотносят с какими-либо сходными
предметами изображениями: О — с обручем,
3 — со змеей, Ж — с жуком, П — с перекладиной,
У — с ушами и т. д. Используются различные
загадки о буквах, ощупывание рельефных
букв и узнавание их, конструирование
из элементов, реконструирование,
срисовывание.
Различение
смешиваемых букв проводится в следующей
последовательности: дифференциация
изолированных букв, букв в слогах,
словах, в предложениях, тексте.
Таким образом,
устранение оптической дислексии и
дисграфии осуществляется приемами,
направленными на развитие зрительного
гнозиса, мнезиса, пространственных
представлений и их речевых обозначений,
развитие зрительного анализа и
синтеза. Большое внимание уделяется
сравнению смешиваемых букв с
максимальным использованием различных
анализаторов.
Контрольные
вопрос и задания
-
Дайте
психофизиологическую характеристику
чтения и письма в норме.
-
Дайте краткий
исторический обзор развития учения о
нарушениях письменной речи.
-
Какие современные
точки зрения существуют по вопросам
определения, терминологии, симптоматики,
механизмов и классификации дислексии? -
Дайте определение,
опишите симптоматику, механизмы,
классификации дисграфии. Покажите
различные формы дисграфии на
конкретных примерах. -
Покажите приемы
формирования дифференциации фонем при
устранении дислексии и дисграфии. -
Раскройте методику
формирования языкового анализа и
синтеза при устранении дислексии и
дисграфии. -
Опишите систему
логопедической работы при устранении
разных форм дислексии и дисграфии.
Литература
-
Ананьев
Б. Г. Анализ
трудностей в процессе овладения
детьми чтением и письмом // Известия
АПН РСФСР. 1950. Вып. 70.
-
Егоров
Т. Г. Психология
овладения навыком чтения М., 1958.
-
Корнев
А. Н. Нарушения
чтения и письма у детей. С.-Пб., 1997. -
Лалаева
Р. И., Бенедиктова Л. В. Дифференциальная
диагностика и коррекция нарушений
чтения и письма у младших школьников.
СПб., 1977. -
Лалаева
Р. И., Бенедиктова Л. В. Нарушения
чтения и
пути их коррекции у младших
школьников. СПб., 1998. -
Левина
Р. Е. Нарушения
письма у детей с недоразвитием речи.
М., 1961. -
ЛурияА,
Р. Очерки
психофизиологии письма. М., 1950. -
Основы теории и
практики логопедии / Под ред. Р. Е.
Левиной. М., 1968. -
Парамонова
Л. Г. Предупреждение
и устранение дисграфий. СПб., 2001. -
Садовникова
И. Н. Нарушение
письменной речи у младших школьников.
М., 1983. -
Соботович
Е. Ф.,
Гопиченко
Е. М. Фонетические
ошибки в письме умственно отсталых
школьников младших классов // Нарушения
речи и голоса у детей и
взрослых. М.,
1979. -
Спирова
Л. Ф. Недостатки
чтения и пути их преодоления //
Недостатки речи у учащихся начальных
классов массовой школы. М., 1965. -
Токарева
О. А. Расстройства
чтения и письма (дислексии и дисграфии)
// расстройства речи у детей и подростков
/ Под ред. С. С. Ляпидевского. М., 1969. -
Хрестоматия по
логопедии / Под ред. Л. С. Волковой,
В. И. Селиверстова. М., 1997. Ч. П.