Дисметрические ошибки у детей

Наиболее высоким уровнем в иерархии перцептивных процессов высту­пает уровень пространственных представлений об объектах окружающе­го мира и их взаимодействии. В зрительно-перцептивных процессах он реализуется в зрительно-пространственном восприятии и зрительно- конструктивной деятельности.

В различных нейропсихологических исследованиях было показано, что так же, как и у взрослых, у детей нарушения пространственных представлений проявляются неодинаково при поражениях правого и левого полушарий.

На примере нарушений зрительно-конструктивной деятельности при очаговых поражениях мозга в детском возрасте можно выявить те же основные закономерности, которые наблюдаются и у взрослых, а также указать на специфику этих нарушений у детей (Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста, 2001; Манелис Н. Г., 1997,1999; Семенович А. В., 2002; Семенович А. В., Умрихин С. О., 1998; Семе­нович А. В., Цыганок А. А., 1995; Ченцов Н. Ю., 1983).

При анализе нарушений зрительно-конструктивной деятельности принято учитывать ряд параметров: стратегию зрительно-простран­ственной деятельности, выраженность нарушений структурно-топо­логических, координатных, метрических и проекционных представле­ний.

Выделяют три основные стратегии копирования:

1)  целостную;

2)   поэлементную (фрагментарную);

3)   хаотичную.

Две первые стратегии считаются нормальными в любом возрасте, в том числе и у взрослых; а использование хаотичной стратегии нети­пично для здоровых детей старше 5 лет. Известно, что различные виды распада нормативной стратегии копирования у взрослых говорят о дисфункции правого полушария. У взрослых нарушения стратегии выступают всегда в достаточно мягкой форме, только у незначитель­ного числа больных они полностью дезорганизуют процесс. А у детей само формирование стратегии протекает до 10-12 лет. Это приводит к тому, что любое нарушение пространственных стратегических пара­метров полностью деформирует всю деятельность в целом. При оцен­ке стратегии важно отметить ее направление. В норме у правшей оно зафиксировано в положении слева направо.

При дефиците структурно-топологических представлений разрушает­ся целостный образ предмета, его части и целое смещаются относительно друг друга. У взрослых структурно-топологические ошибки возникают только при поражении правого полушария. Нарушения топологических представлений у детей (после 6-8 лет) так же, как и у взрослых больных, отмечаются преимущественно при поражениях правого полушария.

Координатные ошибки проявляются в неправильном верхне-нижнем и право-левом расположении объекта и его деталей в пространстве. Одна из наиболее характерных ошибок при этом — реверсия (зеркаль­ное переворачивание стимула при рисовании, копировании, написании букв и цифр). У детей так же, как и у взрослых, координатные представ­ления нарушаются при поражении и правого и левого полушария.

Метрические ошибки проявляются в неправильных оценках рассто­яний, углов и пропорций, в несоблюдении соответствия величин от­дельных элементов рисунка или копируемого объекта, например, при изображении фигуры Тейлора, в нестыковке линий и точек пересече­ния. Метрические ошибки у взрослых говорят о поражении правого полушария. У детей после 8-9 лет они также свидетельствуют о недо­статочности правого полушария.

Дефицит проекционных представлений проявляется в трудностях пере­дачи трехмерности объекта на плоскости — изображение объектных про­странственных свойств предмета заменяется рисунком его в ортогональной проекции; дефицит имеет место и при воспроизведении его невидимого кон­тура. У детей, как и у взрослых, проекционные ошибки наблюдаются одина­ково часто и при поражениях правого, и при поражениях левого полушария (необходимо учитывать, что у здоровых детей, по данным литературы, только к 10 годам появляются устойчивые проекционные представле­ния при копировании, а в самостоятельном рисунке этот срок отодви­гается до 12 лет). Но существует тип ошибок, связанных с недостаточ­ностью проекционных представлений, специфичный для дисфункции правого полушария. Изображая и копируя трехмерные объекты, та­кие больные не используют общепринятые приемы передачи перспек­тивы, но воспроизводят отдельные их стороны (грани) в развернутом виде, как бы «распластывая» объект на плоскости.

Нарушения в зрительно-конструктивной деятельности проявляют­ся неодинаково при поражениях левого и правого полушарий (межполушарные различия) и при разных внутриполушарных локализациях очага повреждения.

При поражениях левого полушария рисунки детей отличаются схе­матичностью, недостатком конкретных деталей изображения, отдель­ными пространственными неточностями. При этом копирование вы­полняется лучше, чем самостоятельный рисунок.

Дети с поражениями правого полушария испытывают существен­ные трудности при воспроизведении пространственной структуры изображаемого предмета, взаиморасположения и ориентации его от­дельных частей. Иногда их рисунки характеризуются разорванностью, образ фигуры распадается на отдельные фрагменты. Копирование на­рушается так же, как и самостоятельный рисунок.

Нарушения рисунка зависят и от внутриполушарной локализации очага: в возрасте 5-7 лет поражения теменно-затылочных и лобно-височных систем левого полушария сопровождаются примерно равными

В статье рассматривается вопрос о содержании термина «Дисграфия», «Оптическая дисграфия». Приводятся примеры оптической дисграфии, кинетических ошибок при оптической дисграфии. Сравниваются классификации дисграфий разных авторов.

В последние годы многие исследователи отмечают значительное увеличение количества детей с проблемами в развитии. Это относится и к детям с задержкой психического развития. Дети при поступлении в школу испытывают затруднения в процессе обучения, в частности, трудности письменной речи. В современной литературе стойкие нарушения письма обозначаются термином дисграфия.

Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.

Многие авторы считают, что причиной возникновения оптической дисграфии выступает нарушение или недоразвитие оптических речевых систем в головном мозге, в результате чего у ребенка возникает неустойчивость зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В разные моменты буквы воспринимаются по-разному. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Р.И. Лалаева дает следующее определение: дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

И.Н. Садовникова определяет дисграфию, (у младших школьников) как трудность овладения письменной речью, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. У учеников общеобразовательной школы возникновение таких ошибок со снижением интеллектуального развития, нарушениями слуха и зрения, с нерегулярностью школьного обучения не связано.

А. Н. Корнев стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики называет дисграфией (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

Классификации дисграфий

Существует несколько классификаций дисграфий, предложенных разными авторами, проанализируем некоторые из них.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии:

1. Акустическую;
2. Оптическую;
3. Моторную;

Рассмотрим каждый вид:

1. При акустической дисграфии выделяется недостаточное развитие звукового анализа и синтеза (частыми являются смешения и пропуски, замены букв).

2. Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме.

3. При моторной дисграфии есть трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Следующие виды дисграфии выделял М. Е. Хватцев:

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха;
2. Дисграфия на почве расстройств устной речи;
3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма;
4. Оптическая дисграфия;
5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии;

Опишем их подробнее:

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом. При этом виде списывание сохранно, наблюдается пропуски, перестановки, замены букв, слияние двух слов в одно, пропуски слов и т.д.

2. Дисграфия на почве расстройств устной речи.Возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме.

3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма.В результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний.

4. Оптическая дисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. (Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова, искажение, замена, нет различия сходных графически рукописные буквы).

5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.

В настоящее время наиболее правильной классификацией, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма была разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им.
А.И. Герцена.

Выделяются следующие виды дисграфий:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия.
2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем).
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
4. Аграмматическая дисграфия.
5. Оптическая дисграфия.

Рассмотрим каждый вид подробнее:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Ребенок пишет так, как произносит.

По мнению Л.С. Волковой данный вид дисграфии проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (акустическая дисграфия). Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с).

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа.

4. Аграмматическая дисграфия. Этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи.

5.Оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций и связан со смешением букв, сходных по написанию.

При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:

• искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);
• замены и смешения графически сходных букв. всего смешиваются либо буквы отличающиеся одним элементом ( п — т, ш — и, л — м ), либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве ( п — н, м — ш).

Одно из ярких проявлений оптической дисграфии – зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.

Ученые выделяют разные виды дисграфии, но во всех классификациях (О.А. Токаревой, М.Е. Хватцева и др.) представлен такой вид, как оптическая дисграфия.

Оптическая дисграфия – дисграфия, которая связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо.

Оптическая дисграфия в настоящее время стала все чаще встречаться у детей школьного возраста. С речевым недоразвитием ребенка она не связана, никакой взаимосвязи с устной речью она не имеет, поэтому такой вид дисграфии может проявиться даже у школьника с высоким уровнем интеллектуального развития.

Оптическая дисграфия возникает вследствие несформированности зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.В результате чего ребенок не узнает букву, не может соотнести ее с необходимым звуком, в разный период времени одна и та же буква может восприниматься по-разному. Во время письма наблюдается смешение рукописных букв, например, п-н, у-и, м-л, б-д и т.д.

Со стороны нейропсихологии оптическую дисграфию рассматривает
Т.В. Ахутина. Возможность объединять в единое целое, запоминать взаиморасположение элементов, уметь координировать слова зависит от работы правого полушария.

При изучении Ахутина выделила следующие особенности этого нарушения письма:

• зеркальное написание букв;
• затруднения в ориентировки на тетради;
• несоответствие элементов букв по размеру;
• колебания в высоте и наклоне букв;
• замена между собой оптически сходных букв;
• нарушения порядка букв в слове.

И.Н. Садовникова установила новый тип конкретных ошибок — смешивание букв кинетическим подобием. Она утверждает, что смешение букв исследователи традиционно объясняют оптическим сходством букв в письменной форме. Включение в акт написания другого анализатора – двигателя — рассматривается только как необходимое средство для обеспечения технической стороны письма. Но нужно учитывать качественную реструктуризацию, которая возникает в ассоциативной цепочке слухово-речевых моторных и визуально-моторных представлений, обеспечивающих процесс написания.

Рассмотрим примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству:

• о-а (в ударной позиции) – бант -бонт, уроки — ураки;
• б-д – медведь — мебведь, яблоки — ядлок; и-у – природа — прурода, круглый — криглый;
• т-п – спасли — стасли, станция — спанция;
• х-ж – мохнатые-можнатые, вежливый — вехливый;
• л-я – февраль — февраяь, ключ — кяюч;
• г-р – речка — гечка, голова — ролова.

Кроме того, смешиваются следующие буквы: л-м, ч-ъ, н-ю, и-ш, а-д, у-ч, п-т, л-м, н-к.

В выше перечисленных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш…), либо неверно выбрал последующий элемент (у-и, г-р, б-д…).

Дети с дисграфией, нуждаются в специальной коррекционной помощи, так как обычными педагогическими методами они не могут быть преодолены. Должна проходить грамотная поэтапная работа с учителем-логопедом.

Своевременное выявление, профилактика и коррекция оптической дисграфии, у младших школьников, не позволит допустить перехода ошибок в среднее звено школы.

Список литературы:

1. Корнев, А.Н. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно-дидактическое пособие. СПб.: ИД «МиМ», 1997 – 286 с.
2. Лалаева, Р.И., Бенедиктова, Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция — Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2014. – 224 с. (Серия «Коррекционная педагогика»).
3. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. высш. учеб.заведений/ под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп.- М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2008. – 703 с.
4. Садовникова, И.Н. Нарушение письменной речи и их преодаление у младших школьников: Учебное пособие – М.: Владос, 1995. – 256 с.
5. Токарева, О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков. / Под ред. С.С. Ляпидевского. — М., 1969. — С.39-45.

1. Оптическая дисграфия: определение

2. Причины оптической дисграфии

3. Примеры оптической дисграфии

4. Диагностика

4.1 Симптоматика оптической дисграфии

4.2 В чем проявляется оптическая дисграфия

5. Коррекция оптической дисграфии

6. Профилактика оптической дисграфии

7. Оптическая дисграфия: игры и упражнения

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Какие же причины приводят к возникновению у ребенка стойких кинетических и  оптических ошибок на письме?

Причины оптической дисграфии разнообразны: от родовых травм, инфекций и генетики до педагогической запущенности. Ребенок, у которого выявлена оптическая дисграфия, не может писать без ошибок, потому что у него нарушена работа зрительного и двигательного анализаторов, ребенок не может правильно проводить анализ и синтез, полученной извне информации.

Оптическая дисграфия обусловлена несформированностью зрительно-пространственных функций, а именно:

• Оптическая дисграфия связана с недоразвитием  зрительного гнозиса: оптического образа буквы;
• Оптическая дисграфия связана с недоразвитием  зрительного мнезиса;
• Оптическая дисграфия связана с недоразвитием  зрительного анализа и синтеза;
• Оптическая дисграфия связана с недоразвитием  пространственного восприятия и представлений: неточностью представлений о форме, цвете,   величине предметов;

А также оптическая дисграфия может быть вследствие:

• нарушений моторных координаций;
• леворукости;
• органического поражения  головного мозга.

Ниже представлены примеры оптической дисграфии. Как вы можете видеть, что для оптической дисграфии характерны ошибки по типу:

• Зрительно-пространственных  ошибок

Зеркальность букв

Е-  З меля, С- כахар

• Зрительно-моторных ошибок

Смешения оптически сходных букв

д —  у ача,  д-  в уб

• Моторных ошибок

Ошибки двигательного запуска

т — п анго, б — д арабан

Лишни элементы при воспроизведении букв. Недописывание отдельных элементов букв.

ж — у х,   и —  к у но

Для выявления органических причин дисграфии, а также исключения дефектов зрения и слуха, которые могут привести к нарушениям письма, необходимы консультации:

• невролога;
• офтальмолога;
• отоларинголога;

Обследование уровня сформированности речевой функции проводится логопедом.

Задачами диагностики письменной речи служат разграничение дисграфии от незнания правил правописания, а также определение ее вида.

Обследование при дисграфии осуществляется в несколько этапов:

• обращается внимание на состояние ЦНС, зрения, слуха;
• внимательно изучается общее и речевое развитие ребенка для выяснения возможных причин дисграфии;
• исследуется строение артикуляционного аппарата, речевая и ручная моторика, определяется ведущая рука;
• производится оценка состояния звукопроизношения, фонематического анализа и синтеза; слуховой дифференциации звуков; слоговой структуры слова; особенностей словарного запаса и грамматического строя речи;
• проводится изучение и анализ письменных работ.

Только после комплексного изучения сформированности устной речи переходят к обследованию письменной речи:

• списывание печатного и рукописного текста,
• письмо под диктовку,
• составление описания по картинке,
• чтение слогов, слов, текстов и т. п.

На основании анализа типичных ошибок, отраженных в протоколе обследования речи, выносится логопедическое заключение.

Можно провести экспресс-диагностику на оптическую дисграфию, сделав тест. При выполнении этого теста ребенок не сможет вычеркнуть определенную букву среди похожих на нее письменных знаков, а также будет испытывать сложности, дополняя слова схожими по написанию символами.

1. Вычеркнуть из строчки букву, указанную в скобках, и указать количество зачеркнутых букв:

а) (Щ) П Ш И Щ И Ш Ц Щ И П__;

б) (И) П Ш И Щ И Ш Ц Щ И П__;

в) (З) Э З В С Э З З В С Э С З Э__ .

2. Вычеркнуть из строчки указанный в скобках слог и указать количество зачеркнутых слогов:

а) (ца) иа ша ца ща аш ащ ца аи __;

б) (аш) ца ащ аш ац ци уц аш ща __;

в) (ущ) ща щи цу уц ущ оц ущ __;

3. Вставить в слова пропущенные буквы:

а) _зеро, к_ртин_, к_лок_л, кр_в_ть;

б) к_пка, _ебра, м_дл_нный, _има;

в) раку_ка, одуванч_к, п_рат, су_ить;

г) _айка, _чительница, _итатель, к_рица.

При наличии оптической дисграфии ребенок неправильно записывает визуально похожие графемы. Например, буквы а-о, е-о, у-и, Е- З, г-ч и т.п.

Также можно использовать экспресс-диагностику письменной речи

младших школьников (по Садовниковой И.Н.)

Контрольное списывание.

Норма (8-10 баллов)

10 баллов правильное и точное воспроизведение букв, слов, текста.

8 баллов наличие только орфографических ошибок в словах.

Средний уровень (4-6 баллов)

6 баллов 1—2 дисграфические ошибки, орфографические ошибки.

4 балла 3—5 дисграфических ошибок, орфографические ошибки.

Низкий уровень (0-2 балла)

2 балла 6 и более дисграфических ошибок, орфографические ошибки.

0 баллов — задание не выполнено.

Материал для обследования состояния письма.

1.                 Списать слова, написанные рукописным шрифтом: лещ, жук, снег, бант, мышка, песец, коньки, зебра, дятел, муха, вагон, майка, осень, вечер, жёлудь, вагон, индюк, бабочка.

В зависимости от возраста учитель-логопед может выделить или подчеркнуть необходимые для списывания слова.

2.                 Списать слова, написанные печатным шрифтом:

плащ, крот, аист, флажок, насекомое, берёзка, лесенка, ученик, трещина, веселье.

3.                 Записать под диктовку строчные буквы: б, г, е, ж, ц, ы, х, м, ю, в, э, ш, й, т, и.

Каждая буква должна быть написана отдельно. В случае, если ребенок не помнит, как пишется определенная буква, вместо нее должен остаться прочерк. Например: б, -,  е, ж, , ы, х и т. д.

4.                 Записать под диктовку прописные буквы: Д, Ф, Ч, У, Ё, Щ, К, В, 3, Г, С, Р, Л, Ц, Б.

Каждая буква должна быть написана отдельно. В случае, если ребенок не помнит, как пишется определенная буква, вместо нее должен остаться прочерк.

5.      Записать под диктовку слоги: ор, ми, ся, уп, оде, сту, окн, злы, апт, жде, круп, взле, пни, хвы, урн, коч, оста, жади, щац.

6.     Записать под диктовку слова: шар, стул, грач, пишу, сила, книга, правда, клубок, трава, упал, берёза, ступенечка, пружина, больной, убегать.

7.     Записать предложение после однократного прослушивания: У ёлки пушистый зайчик.

8.     Списать печатный текст (1 класс).

Кошка и птичка.

Спала кошка на крыше. Села возле кошки птичка. Не сиди близко, птичка, кошки хитры.

В зависимости от возраста подбирается соответствующий текст.

9.     Списать рукописный текст (2 класс, начало учебного года).

Щенок.

У Жучки родились щенки. Маша и Петя взяли одного. Щенок громко скулил. Дети накормили щенка.

Для учащихся других классов используются более сложные и объемные тексты.

При оптической дисграфии на письме заменяются или смешиваются графически сходные буквы:

• если нарушается узнавание и воспроизведение изолированных букв, говорят о литеральной оптической дисграфии;
• если нарушается начертание букв в слове, говорят о вербальной оптической дисграфии.

Коррекционная работа начинается с развития неречевых процессов и включает в себя два направления:

1. Развитие неречевых процессов;

2. Дифференциация сходных по начертанию букв.

Всю коррекционно-логопедическую работу можно условно разделить на 3 уровня:

1. Конструирование, реконструирование букв.

2. Установление связей между графемой (буквой) и артикулемой (звуком).

3. Работа со словами-паронимами (квазиомонимами).

Основные задачи коррекционного обучения направленны на:

• Развитие и формирование пространственных и временных представлений.

• Развитие конструктивного праксиса.

• Развитие мнестических представлений.

• Развитие графомоторных навыков и умений.

• Развитие навыка звукобуквенного анализа и синтеза.

• Дифференциация смешиваемых букв.

• Для коррекции используется альбом и методические рекомендации к ним, а также  рабочая тетрадь с индивидуальным паном коррекции:

К мерам ранней профилактики дисграфии относится целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, которые необходимы для нормального овладения процессами письма и чтения.

Как любое речевое нарушение, оптическую дисграфию легче предупредить, чем устранить. Поэтому важно проводить  профилактику данной патологии еще в дошкольном возрасте.

• Развитие зрительного восприятия (гнозиса)
• Расширение объема и уточнение зрительной памяти
• Формирование пространственных представлений
• Развитие зрительно-моторной координации

Игры и задания на выработку концентрации и способности к переключению зрительного внимания, развитие зрительного восприятия.

1.     Привлечь внимание к окружающим предметам. Назвать, что изображено на картине.

2.      Выделить из множества картинок заданные по определённой теме («Посуда», «Игрушки» и т.д.).

3.      Выделить фигуру из множества заданных геометрических фигур.

4.      Соотнести геометрические фигуры верхнего ряда с геометрическими фигурами нижнего ряда.

5.      Соотнести черно-белые изображения предметов с цветными.

6.      Узнать предмет по контурному изображению.

7.      Соотнести предметы с их черными силуэтами.

8.      Найти различия в двух предметных картинках.

9.      Узнать предметы, наложенные друг на друга.

10.    Узнать зашумленные предметы.

11.    Найти лишний предмет, который не соответствует по своему расположению остальным.

12.    Найти одинаковые предметы, объекты.

13.    Назвать недорисованные изображения предметов.

14.    Определить, что неправильно нарисовал художник.

15.    Определить, что забыл нарисовать художник.

16.    Найти и различить предметы в затруднённом для восприятия виде.

17.    Найти спрятанные в рисунках предметы.

18.    Найти и соотнести предмет с геометрической фигурой.

19.    Синтезировать реальные изображения предметов (разрезные картинки, пазлы, «заплатки»).

20.    Угадать предметы по отдельным деталям.

21.    Узнать изображения.

21. «Лабиринты».

Игры и задания на расширение объема и уточнение зрительной памяти:

1.      Запомнить расположение предметов, восстановить порядок расположения по памяти.

2.      Запомнить расположение и цвет геометрических фигур, воспроизвести эти фигуры на листе бумаги.

3.      Восстановить пары картинок.

4.      Восстановить первоначальные варианты картинок (кукла, мяч, мишка — мяч, кукла, мишка).

5.      Сравнить две картинки и найти их отличия.

6.      Запомнить расположение палочек (спичек) в течение нескольких секунд, затем восстановить порядок их расположения на столе (палочки расположены хаотично или из них выложены геометрические фигуры).

Игры и задания на развитие пространственных представлений: формирование способности ориентироваться в собственном теле, в окружающем пространстве, в малом пространстве.

1.      Назвать и показать верхние, затем нижние части тела на рисунке, а затем у себя, сначала стоя перед зеркалом, потом — по памяти.

2.      Назвать, что выше (ниже) всего.

3.      Показать и назвать действия, которые можно совершать верхними частями тела (повороты, наклоны головы, махи руками, вращение туловища и т.д.).

4.      Показать и назвать действия, которые можно совершать нижними частями тела (приседания, махи ногами, вращения бёдрами и т.д.).

5.      Назвать и показать части тела, которые находятся спереди (сзади).

6.      Выполнить движения только в направлении вперёд (ходьба, прыжки, сгибание колен, наклоны головы и т.д.).

7.      Выполнить движения только в направлении назад (ходьба, прыжки, откидывание головы и т.д.).

8.      Назвать и показать правые и левые части тела.

9.      Выполнить движения только в направлении направо (махи руками, ногами, наклоны головы и т.д.).

10.    Выполнить движения только в направлении налево.

11.    Предложить ребенку дотронуться правой рукой до левой коленки, левой рукой до правого уха и т.п.

12.    Назвать как можно больше предметов, которые находятся справа (слева), спереди (сзади).

13.    Стоя на одном месте, назвать предметы, которые расположены высоко (низко), далеко (близко).

14.    Выполнить команды логопеда: один шаг налево, два вперёд, три направо, один назад и т.п.

15.    Нарисовать на листе бумаги геометрические фигуры: в центре листа — круг, в верхнем правом углу — квадрат, в верхнем левом углу — овал, в нижнем правом углу — прямоугольник, в нижнем левом углу — треугольник.

16.    Провести на листе бумаги дорожку от одного предмета к другому.

17.    Закончить строчку по образцу (ребенок работает на листе бумаги в крупную клетку).

18.    Пространственные слуховые диктанты.

19.    Отработать правильность употребления предлогов перед, за между, после, около, рядом, на, под, над, в.

20.    Отработать правильность употребления противоположных понятий (антонимов).

Игры и задания для автоматизации зрительных представлений графических образов букв, дифференциации букв, имеющих оптические сходства.

1.      Назвать буквы.

2.      Назвать пары букв.

3.      Найти и назвать неправильно написанные буквы.

4.      Дорисовать недостающие элементы букв. Назвать эти буквы.

5.      Узнать и назвать буквы.

6.      Найти и вычеркнуть заданную букву, слог, слово.

7.      Восстановить слова из букв.

8.      Вставить в слово пропущенную букву.

9.      Восстановить слова, используя заданные слоги.

Благодаря этим упражнениям дети:

• учатся ориентироваться на листе бумаги,
• у них развивается зрительный контроль,
• закрепляются знания о геометрических формах,
• они учатся писать элементы букв и дифференцировать их друг от друга.

Все эти игры и задания чрезвычайно важны для предупреждения оптической диcграфии.

Игровой комплекс по коррекции оптической дисграфии у младших школьников (описан в статье  к. п. н., доцент Жулина Е. В. «ОПЫТ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ И ДИСЛЕКСИИ ПОСРЕДСТВОМ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ»):

I. Упражнения по формированию зрительного восприятия и узнавания

1. Восприятие и узнавание геометрических фигур

Упражнение «Угадай, какая фигура»

Ученикам предлагается угадать, какая фигура будет изображена на экране с помощью поочередно появляющихся частей этой фигуры:

1) Квадрат

— вертикальная черта:

Ученики предлагают варианты ответов (идет мыслительный процесс по воспоминанию о геометрических фигурах и их свойствах): квадрат, прямоугольник (они понимают, что круг здесь быть не может, так как у него нет прямых линий).

— горизонтальная черта:

Ученики предполагают, что это квадрат, так как обе линии равные по размеру.

— изображение квадрата.

После педагог предлагает ученикам определить, какие вещи в классе напоминают «квадрат», то есть имеют квадратную форму, после перечисления или же при затруднении со стороны учеников определить

фигуру в предметах и вещах — демонстрируется слайд «Геометрия вокруг нас». То же самое упражнение проводится и с другими геометрическими фигурами: треугольником, прямоугольником, кругом, ромбом, овалом.

После чего выполняются упражнения №1 и №2 в Рабочей тетради.

Упражнение «Зашумленные фигуры»

Учащимся предлагается рассмотреть фигуры, наложенные друг на друга.

В первом варианте фигуры бесцветные с контуром.

После определения ребенком фигур, они «разлетаются» по сторонам и подписываются. Педагог повторяет название фигур вместе с ребенком:

Во втором варианте фигуры разноцветные на цветном фоне.

После определения, фигуры также разлетаются по сторонам, ребенок должен сам записать их названия в Рабочую тетрадь.

В третьем варианте фигуры разноцветные на белом фоне, причем количество фигур значительно больше, некоторые повторяются. Ребенок подсчитывает, сколько он рассмотрел треугольников, квадратов, прямоугольников и кругов.

После данного упражнения с интерактивной доской выполняется похожее упражнение №3 в Рабочей тетради для закрепления узнавания фигур.

2. Восприятие и узнавание букв

Упражнение «На какую букву похоже…»

Ребенку предлагается рассмотреть несколько картинок с предметами и объектами. Его задача, определить, какую букву напоминают эти изображения.

Упражнение «На что похожа буква»

Упражнение разработано на основе анимационной программы Macromedia Flesh. Ученики должны определить, на что похожа демонстрируемая буква, например:

Буква А. Предложения учеников: крыша дома, гора и др.

Буква Ш. Предложения учеников: забор, вилка и др.

После сравнения буквы с предметом, каждая из предложенных букв на экране приобретает форму

определенного предмета, например:

Буква «А» превращается в ракету;

Буква «В» превращается в парус;

Буква «О» превращается в солнце…

Далее в рабочей тетради выполняется упражнение №4: «На что похожа буква».

Для закрепления узнавания и восприятия букв, проводится групповое задание. Учащиеся делятся на 2 группы. Каждая группа выбирает пару гласных букв «А»-«О» или «У»-«И». На листе ватмана ребята рисуют

небольшую историю данных букв. Здесь нужно проявить фантазию и воображение и зарисовать как можно больше сходств предметов и букв, а также учесть различия данной пары букв.

Упражнение «Зашумленные» изображения букв

(презентация «Зашумленные буквы»)

С помощью интерактивной доски учитель предлагает рассмотреть ряд изображений с буквами. Эти буквы наложены друг на друга, сливаются друг с другом. Задача ученика – определить букву и назвать ее.

Упражнение «Испорченные» буквы

(презентация «Испорченные буквы»)

Ученику предлагается рассмотреть несколько изображений недописанных («испорченных») букв. Главная задача – определить, какая это буква, то есть узнать ее и назвать (записать). Например:

Упражнение «Правильно-неправильно»

(презентация «Правильные и неправильные буквы»)

Ученики рассматривают пары букв. Их задача – выбрать те, которые написаны правильно и объяснить неверность написания других. Например:

После работы с интерактивной доской выполняются упражнения №9, 10, 11 в Рабочей тетради.

3. Зрительное восприятие

Упражнение «Найди отличия»

(презентация «Найди отличия»)

Учащимся предлагается ряд парных картинок, они должны найти отличия, учитель отмечает на экране эти отличия, затем хором проговариваются слова.

Упражнение «Запомни и составь картинку»

(презентация «Запомни и повтори изображение»)

Педагог демонстрирует на интерактивной доске:

— Схематичные изображения, задача учащегося – сложить из палочек (спичек) такое же изображение по образцу, а затем по памяти. Упражнение усложняется с каждым разом. Сначала педагог демонстрирует изображение три раза, затем два раза и один раз. Сначала используются упрощенные изображения, затем сложнее, с бὸльшим количеством элементов:

Затем ребятам предлагается сложить из палочек или спичек свое имя.

— Рисунки, которые нужно запомнить и нарисовать по памяти. Педагог обращает внимание на основные элементы рисунка, правильность расстановки элементов рисунка.

Упражнение «Одна-другая»

(презентация «Одна-другая»)

Учащиеся собирают буквы, используя палочки или спички, причем в разных версиях:

— из одной буквы сделай другую (добавь или убери элемент)

— добавь 1 или 2 элемента, чтобы получилась буква и т.д.

Педагог демонстрирует пример, далее предлагает выложить определенные буквы и сделать из них другие буквы. Делается вывод, что есть буквы со схожими элементами. В заключении педагог предлагает из показанных элементов собрать буквы, в которых они встречаются.

Упражнение «Запомни картинки»

(презентация «Запомни картинки»)

Педагог демонстрирует поочередно ряд картинок.

Задание: Запомни 3-5 картинок, а затем найди их среди других (6-10).

II. Пространственная ориентация включает в себя ряд упражнений (серия презентаций «Пространственная ориентация»):

• Упражнение «Право-лево»

• Упражнение «Выше-ниже»

• Упражнение «Снаружи-внутри»

Ученикам демонстрируются картинки с изображениями животных и предметов, задача учащихся – определить право и лево, до и после, выше — ниже, снаружи — внутри и т.д. После коллективной работы с

интерактивной доской выполняются закрепляющие упражнения №12-13 в Рабочей тетради.

• Последний игровой прием на развитие пространственных представлений и памяти – это игра

«Запомни движение», разработанная на основе Macromedia Flesh.

Педагог демонстрирует движущийся объект, учащийся должен запомнить траекторию движения и воспроизвести (назвать), используя слова пространства – налево, направо, вниз, вверх. Игра постепенно усложняется, когда добавляется еще один объект и запомнить нужно траекторию движения двух объектов, а также описать, что движется выше, что ниже, что дальше и т.д.

III. Метод наглядного моделирования

Создание схемы (модели) значительно активизирует учебный процесс. Схемы и модели различных структур (звук, слог, слово, предложение) постепенно приучают детей к наблюдениям над языком.

Данная серия упражнений подразумевает работу как с интерактивной доской, так и с рабочей тетрадью.

1. Работа с буквами

На начальном этапе наглядного моделирования работаем с буквами. Педагог представляет ребятам

относить каждую букву русского алфавита к одному окошечку. Если слово содержит 5 букв, следовательно, рисуем 5 окошечек.

1. Работа с Презентацией «Буквы-окошечки»

Средства: интерактивная доска, презентация.

Модель: одна буква = одному окошечку, гласные буквы – зеленые окошечки, согласные – без цвета.

На урок к ребятам приглашается герой мультфильма Незнайка, которому нужна помощь.

1 задание – заполнить пустые окошечки словами, которые представлены в виде картинок. Ребята называют слово и подсчитывают количество букв, соотносят слова с определенным количеством букв к нужным окошечкам.

2 задание – повторяем гласные звуки и выделяем их в словах. Закрашиваем окошечки, содержащие гласные буквы, в зеленый цвет. Определяем модели для каждого слова.

3 задание – необходимо распределить слова по окошечкам. Ребята отмечают, что каждое слово состоит из 5 букв, тогда приходит на помощь Незнайка, который закрашивает некоторые окошечки в зеленый цвет.

Ребята догадываются, что зеленые окошечки соответствуют гласным буквам и, таким образом, определяют каждое слово по нужным окошечкам.

4 задание – даны схемы, задача учеников – придумать слова согласно этим схемам. Слова записываются в тетрадь (упражнение №20), один из учеников работает с интерактивной доской по данному заданию.

После выполнения упражнений согласно презентации, учащиеся в дополнении работают самостоятельно в рабочей тетради с упражнениями №21 и 22.

2. Работа с Презентацией «Буквы-символы»

1 задание — Учащиеся работают с символами.

Главная задача – определить, какие гласные буквы замаскированы в демонстрируемые символы.

Для начала вспоминаются и проговариваются все гласные буквы, записываются в тетрадь в рукописном и печатном вариантах. Далее ребята определяют схожие элементы букв и представленных символов и соотносят каждый символ к нужной букве.

2 задание — Далее педагог демонстрирует модели слов, содержащих символы вместо гласных букв, ребята работают с интерактивной доской, а также в Рабочей тетради и заполняют данные модели словами.

3 задание – определить зашифрованные Знайкой слова по моделям.

4 задание – самостоятельная работа по составлению моделей по образцу.

5 задание – создание символов к согласным буквам.

Педагог готовит заранее карточки с согласными буквами. Каждый ученик наугад выбирает одну из карточек. Задача учащегося – замаскировать согласную букву в символ, причем символ должен содержать любой элемент (или элементы), схожий с исходной буквой. Все составленные символы педагог вешает на доску. Ученики «расшифровывают» символы, пока не назовут исходную букву.

Подобные игровые задания способствуют более прочному закреплению знаний о буквах и их элементах, а также их зрительному восприятию.

IV. Приемы дифференциации оптически сходных рукописных букв (п-р, м-ш, г-п, п-т, с-е, с-э, в-д и др.)

1. Упражнение «составь слово».

Можно работать по парам или по группам.

А) Из сундучка ребята вытаскивают буквы, из которых они должны составить слово.

Б) На интерактивной доске представлен ряд букв. Задача ребят – сложить из них верное слово. Ученики могут работать как в своих тетрадях, так и по очереди с интерактивной доской. Верно определенное слово — обычно это ключевое слово по теме или уроку-игры.

2. Занятия с крупой.

Занимаясь с крупой, дети хорошо развивают и совершенствуют мелкую моторику рук, а также развивают зрительное восприятие и память.

Учитель готовит для каждого тарелочку с крупой (рис, греча и др.) и после демонстрации нескольких слайдов предлагает ребятам поработать в своих тарелочках и на рисовать в них буквы, сначала представленные на доске, затем под диктовку.

3. Игра «Распредели картинки»

По изучаемым парам оптически сходных букв учитель подбирает соответствующие картинки. На интерактивной доске представлена пара букв (к примеру, п-т) и картинки вразброс. Картинки, начинающиеся или содержащие букву п или т – ребята соотносят к соответствующей букве.

4. Упражнение «Вставь букву»

На доске изображены слова, в которых пропущены буквы согласно теме (например, п-т). Учащиеся подписывают буквы, затем упражнение повторяется в рабочей тетради.

5. Упражнение «Элементы букв»

Учитель рисует на доске элемент рукописной буквы, ребята должны предположить, что это может быть за буква. Затем подобное упражнение выполняется в рабочей тетради.

Раньше навыки письма формировались в начальной школе, сейчас – с пяти-шести лет. Если к третьему классу ребенок до сих пор не овладел письменной речью, диагностируется дисграфия. Мы выясним, что это такое, почему возникает и как помочь малышу справиться с этим нарушением.

Что такое дисграфия

Этим термином обозначают расстройство навыков письма, обусловленное недостаточной сформированностью высших психических функций. Ребенку трудно соотнести звуки устной речи с начертанием букв.

Нередко одновременно с дисграфией диагностируется дислексия – нарушение способностей к приобретению навыков чтения.

Проблемы с письмом – это не вина малыша, хотя взрослые из-за недостатка информации списывают это на лень или баловство. Причина всегда кроется в неврологических отклонениях, следовательно, не зависит от воли пациента.

Дисграфия может проявиться в любом возрасте. Разница – в том, врожденная она или приобретенная. В первом случае у человека от рождения нарушены навыки чтения, и их нужно формировать буквально с нуля. Во втором такие навыки в детстве достаточно развились, но после поражения головного мозга были утрачены.

Классификация

Логопеды-дефектологи и неврологи предлагают различные классификации. Чаще всего формы дисграфии выделяют на основе характера и природы ошибок, которые делает ребенок или взрослый:

• Артикулярно-акустическая. За неправильным написанием стоит неправильное произношение.
• Оптическая. Вызвана расстройством зрительного восприятия начертания букв.
• Базирующаяся на нарушениях фонемного распознавания. Больной не может распознать буквы на слух.
• Связанная с нарушением функция языкового анализа. Пациент не различает, где заканчивается одно слово и начинается другое.
• Аграмматическая. Связана с недостаточным владением лексическими конструкциями (согласованием падежей, спряжений).

Нередко при обследовании выявляются признаки сразу нескольких форм. Такую дисграфию определяют как смешанную.

Стадии развития

Расстройство навыков письменной речи не всегда проявляется в полной мере. Сначала близкие замечают незначительные ошибки, потом они становятся все более существенными. На первой стадии человек заменяет буквы, сходными по звучанию (глухие – звонкими и наоборот), пропускает мягкие знаки. Нарушение легко спутать с недостатком орфографических знаний.

На средней стадии отклонения становятся более очевидными:

• подменяемые буквы более ощутимо отличаются друг от друга по звучанию;
• больной пропускает отдельные буквы, которые невозможно не услышать;
• некоторые слова сливаются воедино.

На последней стадии замена букв логически не объяснима. Нарушается их порядок, появляются лишние гласные, опускаются служебные части речи.

Причины дисграфии

Такие отклонения, как дисграфия и дислексия, не являются результатом низкого интеллекта. Известны случаи, когда взрослые, имеющие подобные нарушения, добивались успеха в разных областях.

Основными причинами неовладения письменной речью в младшем школьном возрасте являются:

• внутриутробные инфекции;
• родовые травмы;
• кислородное голодание;
• соматические заболевания, повлекшие неоднородность развития мозговых центров;
• неравномерное развитие психических функций.

Дисграфия и дислексия у взрослых обычно провоцируются очаговым поражением речевых зон. Оно, в свою очередь, вызывается черепно-мозговыми травмами, хирургическими вмешательствами, перенесенными инсультами, опухолевыми процессами.

Единственная причина, напрямую не связанная не неврологическими отклонениями – это билингвизм. Ребенок путается в двух различных языковых системах и подменяет элементы. Такая дисграфия чаще всего бывает смешанной.

Причины, связанные с вовлечением анализаторов в процесс письма

Другой подход к обоснованию природы нарушения навыков письма основан на выявлении дисфункций задействованных анализаторов. Повлиять могут следующие группы:

• Зрительно-пространственные. Человек не способен правильно воспринимать образы букв. Это заметно по плохому почерку, не связанному с нарушением моторики, и отсутствию минимальных навыков рисования.
• Акустические. Нарушен процесс переработки слухоречевой речи. Дополнительный признак – неразличение интонаций.
• Моторные. Функционирование нервной системы не синхронизировано с двигательной активностью. Человек пишет медленно, неразборчиво, не способен быстро постукивать пальцами.

Встречается также регуляторная дисграфия. В этом случае действия человека становятся инертными, не соответствующими заданной программе. Ему сложно провести серию движений по написанию фрагмента текста.

Симптомы

Симптомы различаются в зависимости от формы нарушения. Каждой из них присущи особые виды ошибок.

Диагностика

Первичная диагностика у детей проводится школьным логопедом, который, в свою очередь, получает сигнал от учителей или родителей. Его задача – оценить, как протекают фонематические процессы:

• различаются ли звуки на слух;
• восприимчив ли ребенок к близким по звучанию словам;
• воспринимаются ли им последовательности звуков;
• способен ли он подсчитать количество звуков в слове;
• имеются ли у него звуковые образы слов.

Обязательно нужно посетить окулиста и отоларинголога. Они помогут разграничить расстройства восприятия от нарушений зрения и слуха.

Окончательный диагноз ставит невролог. Он выясняет, какого рода отклонения послужили причинами дисграфии, и предлагает подходящую схему их коррекции.

Лечение

Дисграфия у детей школьного возраста непосредственному лечению не поддается. Исходные причины устранить невозможно. Однако коррекция симптомов вполне реальна. Программы занятий составляет логопед или нейропсихолог. Они могут дополняться:

• Медикаментозной поддержкой. Ноотропные препараты стимулируют мозговую активность, в частности улучшают память и активизируют пораженные речевые зоны.
• Физиотерапией. Транскраниальная микрополяризация помогает наладить взаимодействие между участками мозга, участвующими в речевой деятельности.
• Остеопатическим лечением. Эффективно при оптической дисграфии, вызванной родовой травмой.

У взрослых причины расстройства навыков письма отличаются. Поэтому коррекция проводится в рамках общей программы реабилитации. Конкретные методы зависят от особенностей поражения мозга.

Упражнения для коррекции

Известно много инструментов для отработки нарушенных навыков письма в условиях поражения мозга. Для каждой формы дисграфии есть свои программы. Отдельно разрабатываются схемы для случаев, когда она сочетается с дислексией.

 Упражнения могут быть направлены на:

• фонемное распознавание звуков, слогов, слов;
• узнавание сходных элементов букв;
• поиск различий в начертании букв;
• постановку правильного произношения звуков;
• отработку навыков языкового анализа и синтеза;
• развитие связности речи.

Если проблемы оптического характера, занятия в большей степени ориентированы на формирование зрительного восприятия слов, букв и их элементов, если акустического – на восприятие и распознавание звуков. В случае, когда затруднения в начертании букв вызвано нарушением мелкомоторной координации, полезны упражнения на ее развитие.

Как помочь ребенку с дисграфией адаптироваться в школе

В младшем школьном возрасте трудности с письмом вызывают у ребенка значительное психическое напряжение. Учителей необходимо предупредить об этой особенности во избежание усиления давления.

Для облегчения процесса обучения стоит разработать индивидуальный образовательный маршрут, который может предполагать:

• увеличение времени на выполнение письменных заданий;
• разбивку больших текстов на несколько маленьких;
• отсутствие строгих требований к почерку;
• возможность давать ответы устно.

Если школьник занимается по общей программе, ему понадобятся некоторые послабления. Таковым может стать разрешение не записывать материал урока полностью. Родителям на этот случай придется купить диктофон, чтобы ребенок не отставал.

Профилактика

Никто не застрахован от родовой травмы или кислородного голодания. Однако степень развитости высших психических функций ребенка во многом зависит от стараний родителей. Первые меры принимаются задолго до того, как малыш начнет писать:

• развитие мелкой моторики;
• тренировки памяти и внимания;
• отработка навыков пространственного мышления;
• расширение словарного запаса.

Крайне важно общение. Гаджеты не заменят малышу живого разговора. Совместное времяпрепровождение за словесными играми, чтением или интересными историями лучше всего способствует формированию речевых навыков.

Внимательные родители замечают отклонения на начальной стадии. Не стоит откладывать посещение логопеда. Чем раньше начнется коррекция, тем больше у малыша шансов приспособиться к своим особенностям и научиться писать. В этом помогут книги О.В. Чистяковой, О.И. Азовой, Е.В. Мазановой и других специалистов.

Изображения обычных и «немых» часов помещены на одном листе. Нужно ли в тех случаях, когда испытуемый начинает выполнение задания с обычных часов, закрывать их изображение при переходе к «немым» часам?

Здесь возможны разные варианты, выбор зависит от данных наблюдения за испытуемым. Если он не опирается на обычные часы при работе с «немыми», закрывать их нет необходимости. Если же испытуемый постоянно возвращается взглядом к обычным часам, использует их как опору, сверяет показания стрелок «немых» часов с делениями и цифрами обычных – в этом случае нужно закрыть их изображение (или по меньшей мере отметить в протоколе данную особенность деятельности испытуемого).

Имеют ли типы ошибок, встречающиеся при выполнении этой методики, какую-либо локальную или полушарную отнесенность?

Да, имеют. Дисметрические и фрагментарные ошибки типичны для поражений правого полушария мозга. «Зеркальные» ошибки можно встретить при поражениях как правого, так и левого полушария. Напомним, что еще А. Р. Лурия отмечал следующий интересный факт: «зеркальные» ошибки в различных пространственных пробах отмечаются при поражениях не только теменно-затылочных, но и лобных отделов мозга (Лурия, 1962). По-видимому, это объясняется свойственной многим лобным больным тенденцией к упрощению деятельности, а также дефицитом целенаправленной избирательной актуализации координатных представлений из запасов памяти и их адекватного «встраивания» в выполнение пространственных действий и операций. Наконец, случаи забывания правил определения времени по часам встречаются при обширных поражениях мозга (например, при дегенеративных деменциях позднего возраста, при обширных эпилептических очагах), когда в патологический процесс вовлечены и срединные структуры, и теменнозатылочные отделы. При дегенеративных деменциях забывание правил определения времени по часам всегда проявляется в синдроме неуклонно прогрессирующих расстройств памяти (Балашова, 1995); при эпилепсии, как показывают клинические наблюдения М. С. Ковязиной, такой закономерности не отмечено.

Какие еще существуют варианты методик определения времени по часам?

Это, например, самостоятельная расстановка стрелок на «немом» циферблате по речевой инструкции психолога. Психолог рисует на листе бумаги два-три круга диаметром 4–5 см и любым способом маркирует их верхнюю часть (например, рисует с внешней стороны каждого круга небольшой прямоугольник). Так задается базисный ориентир системы координат. Инструкция звучит следующим образом: «Перед вами часы, висящие на стенке. Расставьте на них стрелки так, чтобы они показывали 25 минут 8-го (без десяти минут 2, без четверти 5)».

А должен ли испытуемый наносить на часы деления и/или цифры?

Это не запрещено. Однако, на наш взгляд, такая потребность в наглядной опоре свидетельствует о снижении возможностей выполнения пространственных операций во внутреннем плане. Более того, при дефиците актуализации из запасов пространственной памяти адекватных представлений о месте расположения делений и цифр на часах больные размещают их неправильно, и они не только не помогают расстановке стрелок, но, наоборот, еще больше затрудняют ее.

Ошибки при выполнении этой методики будут те же, что и при определении времени по «немым» часам?

Конечно, в основном ошибки будут такими же. Но иногда могут возникать и новые типы ошибок. Например, иногда больные рисуют стрелки так, что они направлены не к периферии, а к центру циферблата. На наш взгляд, такую ошибку можно квалифицировать двояко: в ее возникновении может играть роль как забывание правил работы с часами (и, в частности, пространственного облика часов), так и дефицит координатных представлений. Нельзя исключить и вклад недостаточности объема психической деятельности и контроля за ее протеканием.

А как справляются с определением времени по «немым» часам и с самостоятельной расстановкой стрелок здоровые испытуемые?

Данные об этом вы можете найти в нашей статье «Исследование оптико-пространственных функций в норме» (Балашова, Ковязина, 2006а). А здесь скажем коротко об основных результатах. Сначала мы исследовали определение времени по реальным и «немым» часам. Все испытуемые (162 человека) правильно определяли время по часам с обычным циферблатом. С определением времени по «немым» часам успешно справились 54 % испытуемых. 37 % допустили ошибки в одном-двух субтестах задания, 9 % – в трех и более. Всего испытуемыми было допущено 145 ошибок, из них в 71 % случаев это были ошибки «на шаг», в 8 % – перепутывание часовой и минутной стрелок, в 12 % – «зеркальные» ошибки, в 6 % – фрагментарные ошибки (когда учитывались показания только одной из стрелок), в 3 % – проявления инертности.

Что касается возрастных различий, то лучше всех с заданием справлялись испытуемые молодого (от 30 до 44 лет) и среднего (от 45 до 59 лет) возраста – 70 и 76 % правильных ответов. Подростки и юноши (от 15 до 29 лет) не допустили ошибок в 51 % случаев. А вот из испытуемых пожилого и старческого возраста (старше 60 лет) лишь 12 % выполнили задание правильно.

Гендерные различия не достигали уровня статистической значимости, а вот лица с высшим образованием выполняли пробу заметно успешнее, чем испытуемые со средним образованием. Правильно выполнили задание 56 % праворуких испытуемых и 22 % леворуких. Последние чаще допускали три и более ошибок, у них наблюдалась максимальная частота «зеркальных» ошибок.

Задание на самостоятельную расстановку стрелок на часах 84 % испытуемых выполнили правильно, остальные 16 % допускали единичные ошибки «на шаг». Испытуемые, как и в первом исследовании, были разделены на четыре возрастные подгруппы: 1) подросткового и юношеского возраста, 2) молодого возраста, 3) среднего возраста, 4) пожилого и старческого возраста. Лучшие показатели у испытуемых второй группы – 100 % безошибочного выполнения, у остальных групп результат чуть хуже (первая – 87 %; третья – 80 % и четвертая – 82 %), но эти различия статистически незначимы.

Различия между мужчинами и женщинами, а также в уровне образования испытуемых оказались незначимыми. А вот между праворукими и леворукими людьми различия были явными.

Так, самостоятельную расстановку стрелок на часах выполнили правильно 87 % праворуких испытуемых и только 33 % леворуких.

Таким образом, при выполнении оптико-пространственных проб психически здоровые испытуемые не всегда достигают оптимальных результатов. Это подтверждает разделяемое многими психологами мнение о том, что реальную психическую норму не следует рассматривать как «идеал», «эталон» (Балашова, Ковязина, 20065). Напротив, результаты нормы достаточно вариативны.

Затруднения могут быть обусловлены действием какого-либо одного фактора (возраста, образовательного уровня, индивидуальных особенностей мозговой организации, гендерных и социокультурных характеристик) или сразу нескольких.

При определении времени по «немым» часам наименее успешны испытуемые юношеского и пожилого возраста, причем особенно серьезные затруднения наблюдаются у пожилых испытуемых. Чем могут объясняться ошибки испытуемых юношеского возраста? На наш взгляд, главной причиной затруднений является специфическая социокультурная ситуация. В настоящее время «классические» часы со стрелками и круглым циферблатом используются все реже. Их постепенно заменяют электронные часы в форме табло, «говорящие» часы, таймеры. Широко используются экзотически стилизованные часовые циферблаты, по которым вообще трудно точно определять время. Поэтому в ходе онтогенеза соответствующий навык часто медленно складывается, плохо автоматизируется и функционирует только при наличии наглядных опор. А при усложнении задания (работе с «немыми» часами) именно в юношеской подгруппе встречается практически весь спектр пространственных ошибок: метрические («на шаг»), координатные («зеркальные»), фрагментарные. В ряде случаев они сочетаются с проявлениями дефицита произвольного внимания, с импульсивностью и инертностью. Интересно, что о плохой сформированности навыка определения времени по часам свидетельствовали и высказывания некоторых испытуемых. Они говорили о том, что впервые столкнулись с «классическими» часами в эксперименте и потому работают так медленно.

Испытуемые пожилого возраста привыкли пользоваться часами с обычным циферблатом и четко видными стрелками, соотносить время с показаниями часов. У них этот навык хорошо сформирован. Вероятно, наблюдаемые в этой подгруппе трудности обусловлены инволюционными изменениями в функционировании мозговых систем, обеспечивающих оптико-пространственную деятельность, особенно правой гемисферы и межполушарных связей разного уровня (Балашова, 1998; Корсакова, Московичюте, 2003).

У большинства испытуемых молодого и среднего возраста не только хорошо сформирован соответствующий навык, но и не отмечается пока характерных для позднего онтогенеза перестроек церебрального функционирования.

В онтогенезе навыки определения времени по часам наиболее интенсивно формируются в младшем и среднем школьном возрасте, и можно предположить, что образовательный уровень испытуемых не будет влиять на успешность выполнения заданий. Однако результаты не столь однозначны. Испытуемые с высшим образованием успешнее справлялись с определением времени по «немым» часам. В расстановке же стрелок на часах разные подгруппы продемонстрировали близкие (и весьма высокие) результаты. Можно предположить, что высшее образование получают люди с более развитыми способностями, а характер их профессиональной деятельности способствует регулярной тренировке когнитивной сферы, что положительно сказывается и на выполнении оптико-пространственных задач. Кроме того, лица с высшим образованием характеризуются более высоким уровнем произвольного контроля и опосредования поведения.

Теперь о влиянии право– и леворукости. Во всех пробах леворукие испытуемые продемонстрировали более низкие показатели. Это соответствует представлениям нейропсихологов о затруднениях, с которыми сталкиваются левши и леворукие при выполнении пространственных операций (Семенович, 2002).

Таким образом, полученные результаты говорят о многофакторной обусловленности складывания и функционирования оптико-пространственной сферы в норме, хотя вклад различных факторов представляется неравнозначным.

Не могли бы вы рассказать о специальном тесте рисования часов?

Охотно, тем более что сегодня он довольно часто применяется при психологическом тестировании когнитивной сферы, например, при клинических испытаниях лекарственных препаратов или при диагностике деменций. Однако следует иметь в виду, что вопрос об использовании этой методики в контексте нейропсихологической диагностики представляется дискуссионным. Тест рисования часов (CDT) разработан западными психологами (Lovenstone, Gauthier, 2001).

Испытуемому дается чистый лист нелинованной бумаги и карандаш. Инструкция звучит так: «Нарисуйте, пожалуйста, круглые часы с цифрами на циферблате. Теперь нарисуйте на часах стрелки так, чтобы они показывали без пятнадцати два».

Выполнение этого теста предполагает количественную оценку по 10-балльной шкале: 10 баллов – нормальное выполнение; 9 – незначительные неточности расположения стрелок; 8 – более заметные ошибки в расположении стрелок; 7 – стрелки показывают совершенно неправильное время; 6 – стрелки не выполняют свою функцию (например, нужное время обведено кружком); 5 – числа на циферблате следуют в обратном порядке или расстояние между числами неодинаковое; 4 – утрачена целостность часов, часть чисел отсутствует или расположена вне круга; 3 – числа и циферблат более не связаны друг с другом; 2 – больной безуспешно пытается выполнить инструкцию; 1 – больной не делает попыток выполнить инструкцию.

Теперь, когда вы подробно познакомились с данной методикой, становится понятным то утверждение, которым мы предварили ее описание. Методика направлена только на оценку состояния конкретного оптико-пространственного навыка; выделенные в ней типы ошибок никак не соотносятся с поражениями определенных зон мозга. Следовательно, она едва ли может применяться в целях топической нейропсихологической диагностики.

В комплекс луриевских методик исследования оптико-пространственного восприятия включена географическая карта. Как испытуемый должен работать с ней?

Действительно, такая методика существует, причем в двух вариантах (Лурия, 1962; Нейропсихологическая диагностика. Классические стимульные материалы, 2010). Первый – это самостоятельный рисунок географической карты. Психолог дает испытуемому чистый лист бумаги формата А4 или А5, просит поставить в центр листа небольшой кружочек и написать рядом слово «Москва». Затем испытуемому предлагается представить, что перед ним географическая карта. Он должен расставить по краям листа буквы, обозначающие стороны света (север, юг, запад, восток), а затем указать расположение нескольких географических объектов (например, Санкт-Петербурга, Минска, Уральских гор, Черного моря).

Второй вариант – это выбор правильной географической карты. Испытуемому предъявляются два изображения контурной карты европейской части СССР. Все детали обоих изображений идентичны, но одно из них верно ориентировано относительно сторон света, другое выполнено зеркально (на нем перепутаны местами восток и запад). Испытуемый должен осуществить выбор и обосновать его, объяснив, почему одна карта правильная, а другая – нет (Рис. 5).

При каких поражениях мозга будут наблюдаться наиболее отчетливые нарушения выполнения этих заданий?

При поражениях теменно-затылочных отделов правого или левого полушарий мозга. Больные с такими нарушениями ошибаются в указании сторон света, не могут правильно расположить определенные географические объекты или выбрать правильную карту. Многочисленные примеры таких ошибок приведены в работах А. Р. Лурии (1962, 1971).

Рис. 5. Географическая карта

А как выполняют рисунок географической карты здоровые испытуемые?

Этот вопрос интересовал и нас. Мы обследовали 120 психически здоровых испытуемых в возрасте от 18 до 66 лет. Среди них было 86 % женщин и 14 % мужчин; 98 % испытуемых с неоконченным высшим или высшим образованием; 7 % леворуких и амбидекстров, остальные испытуемые считали себя праворукими. Успешно (без ошибок) справился с заданием 21 % испытуемых. Оказалось, что далеко не все части задания выполнялись одинаково успешно. Так, если стороны света указывали верно все, то расположение отдельных географических пунктов в ряде случаев указывалось ошибочно. Например, расположение Санкт-Петербурга по отношению к Москве верно указывали 81 % испытуемых, 18 % расположили его на севере или на северо-востоке, а один из испытуемых – на юго-западе. Черное море правильно расположили на импровизированной карте 67 % испытуемых, остальные допустили те или иные ошибки: 18 % испытуемых нарисовали его на юго-востоке, 13 % очень сильно сместили его на запад, 2 % поместили его на северо-востоке или на северо-западе. Таким образом, можно заключить, что в норме практически отсутствуют ошибки при указании сторон света, однако достаточно часто встречаются более или менее значимые неточности в расположении отдельных географических объектов. Лучше всего справились с рисунком карты испытуемые 60 лет и старше. Более подробные данные можно найти в наших статьях (Балашова, Ковязина, 2006а, б).

Чем объясняются такие затруднения?

Можно предположить, что здесь, как и в пробах с часами, причины могут быть разные.

Во-первых, современные люди все меньше целенаправленно пользуются географическими картами. Сейчас, когда существуют Интернет, навигаторы и т. п., даже для того, чтобы путешествовать, совершенно не обязательно знать карту. Интересно, что в пробе с рисунком карты относительно благополучные результаты демонстрируют пожилые испытуемые. Не исключено, что у них этот пространственный навык лучше сформирован в силу действия специфических социальных факторов. Не случайно А. Р. Лурия включил эту пробу в комплекс нейропсихологических диагностических методик именно в 1940-е гг. (ведь в годы Великой Отечественной войны, освоения целины и т. п. постоянное обращение к географической карте было актуальным для многих людей).

Возможно, рисунок географической карты оказывается столь трудным в некоторых своих составляющих для психически здоровых испытуемых еще и потому, что в этой пробе ставится задача избирательной актуализации из долговременной памяти определенных пространственных представлений. В работе, на результаты которой мы ссылаемся, рисунок географической карты выполняли преимущественно испытуемые с высшим образованием – и, несмотря на это, результаты пробы были в целом невысокими. Леворукие испытуемые продемонстрировали более низкие показатели. Это подтверждает мнение о слабости и особом модусе функционирования многих аспектов пространственных представлений (особенно координатных) у левшей и леворуких (Семенович, 2002).

В книгах по нейропсихологии часто говорится о целостности пространственного восприятия и ее нарушениях при локальных поражениях мозга. Какие методики применяются для изучения этого аспекта пространственного гнозиса?

Оценить степень сохранности целостности пространственного восприятия или выявить ее нарушения (например, проявления унилатерального игнорирования или дефицита симультанности, приводящего к появлению фрагментарных ошибок) позволяют очень многие методики. Это пробы зрительного предметного гнозиса, письмо, чтение, самостоятельный рисунок или копирование предметов и фигур разной степени сложности, определение времени по часам, восприятие географической карты. О некоторых из этих заданий мы уже рассказывали, о других речь пойдет ниже. Что касается методик, направленных исключительно на исследование целостности восприятия пространства, то можно упомянуть о таких заданиях, как восприятие химер (Рис. 6), деление линии пополам, постановка точки в центр круга, чтение разделенного по вертикали текста.

Рис. 6. Химеры

В первом задании испытуемый должен узнавать необычные, никогда не встречающиеся в реальности фигуры, состоящие из частей разных животных или предметов (их иногда называют конкурирующими изображениями). Примеры таких фигур можно найти в монографиях Т. А. Доброхотовой и соавторов (1996) и в комплекте «Нейропсихологическая диагностика. Классические стимульные материалы» (2010). Просьба психолога звучит так же, как и в заданиях зрительного предметного гнозиса: «Назовите, что здесь изображено». Во втором и третьем заданиях необходимо без применения специальных измерительных средств разделить пополам нарисованную на листе бумаги линию (рекомендуемая длина около 25 см) и поставить точку в центр круга, диаметр которого 18–20 см. В четвертом задании испытуемый должен вслух прочесть текст.

Как выполняют эти задания здоровые испытуемые и больные с локальными поражениями мозга?

Предъявление химер сразу вызывает у здоровых испытуемых реакцию недоумения, означающую, что они заметили все части фигур и удивлены их необычными сочетаниями. Больные с поражениями, например, теменно-затылочных отделов правого полушария мозга могут начинать узнавание с фигур, расположенных в правой половине листа, и/или не замечать левых частей отдельных фигур. Приведем в качестве примера диалог нейропсихолога с одним из таких пациентов (реплики больного выделены курсивом). «Перечислите, пожалуйста, что здесь изображено?» – «Вот заяц, слон…» – «Это обычные изображения?» – «Да, обычные». – «Посмотрите внимательнее!» – «Еще собака… А-а, у зайца почему-то рыбий хвост».

Для здоровых испытуемых постановка точки в центр круга и деление линии пополам, как и узнавание химер, не представляют трудности. Они выполняют эти задания очень быстро и с минимальной погрешностью (она обычно составляет не более нескольких миллиметров). При локальных поражениях мозга темп и точность выполнения заданий резко снижаются.

Чтение разделенного по вертикали текста также хорошо удается здоровым испытуемым, хотя иногда они выражают удивление по поводу такого расположения. Заметим, что эта проба была специально создана для выявления симптомов одностороннего пространственного игнорирования в зрительной сфере. Больные с поражениями правого полушария часто не замечают левую часть организованного таким образом текста. При чтении обычного текста симптомы игнорирования могут и не проявляться. Следовательно, описанная проба как бы «провоцирует» появление симптомов пространственных расстройств.

Скажите, а где должен быть расположен вертикальный пробел, делящий текст на две части?

Существуют разные варианты его расположения: он может находиться строго посередине или быть смещенным к левому краю текста (Рис. 7).

Рис. 7. Варианты расположения пробела в тексте

Неужели больной, сосредотачивая внимание только на правой части текста, не замечает, что образуются смысловые лакуны, что содержание текста теряет свою целостность?

Это сложный вопрос. Во-первых, у больного может быть нарушена критичность к имеющимся нарушениям, он может их не осознавать (Корчажинская, Попова, 1977; Доброхотова, Брагина, Зайцев и др., 1996). Во-вторых, даже замечая пробелы в сюжетной линии текста, правополушарные больные часто не в состоянии преодолеть пространственно-перцептивный дефицит.

Кстати, попутно мы вспомнили еще об одном оригинальном приеме, с помощью которого можно выявить игнорирование. Испытуемому предъявляют фразы, в которых пропущено либо начало, либо конец. Он должен назвать недостающие слова (Доброхотова, Брагина, Зайцев и др., 1996). Больные с левосторонним пространственным игнорированием лучше выполняют задания, в которых нужно закончить фразы, но часто не могут придумать во фразах первые слова.

Можно ли включить в исследование письма какие-нибудь специальные приемы, способствующие выявлению унилатерального игнорирования?

Нам о таких приемах неизвестно. Нейропсихолог просто оценивает, как располагается письмо на листе. Его смещение вправо (особенно усиливающееся от первой строчки к следующим) явно свидетельствует о левостороннем игнорировании. И еще отметим следующий факт. По нашим наблюдениям, при письме проявления игнорирования возникают чаще, чем при чтении обычного текста. Это связано с тем, что пространственное расположение текста уже изначально организовано, а при письме больной должен сам располагать текст на листе.

Хотелось бы задать еще один вопрос о методике «Химеры». Среди изображений есть одно, в котором образ составлен из частей, расположенных не по горизонтали, а по вертикали. Зачем это сделано?

Хорошо, что вы обратили внимание на эту деталь. Дело в том, что при поражениях некоторых уровней зрительной системы могут возникать различные варианты гемианопсий (так в неврологии называется выпадение каких-либо частей полей зрения). В частности, при поражениях зрительного сияния, расположенного в глубине теменной и затылочной доли, возможно выпадение верхней или нижней половин поля зрения. Субтест методики с вертикальным расположением частей, на наш взгляд, может помочь в выявлении таких нарушений.

Для исследования восприятия пространства применяется еще и проба «Круги». Что это за методика?

Да, такая проба существует. Вот процедура ее выполнения. Нейропсихолог показывает испытуемому лист бумаги формата А4, на котором нарисовано 30–35 небольших кружочков (диаметром около 0,5 см), равномерно распределенных по всей поверхности листа. Инструкция звучит так: «Пожалуйста, зачеркивайте один за другим все кружочки, которые вы здесь видите». Обратите внимание на следующий факт: в инструкции ни в коем случае не указывается, с какого места листа надо начинать зачеркивать кружочки и в какой последовательности это делать. Даже если испытуемый спрашивает об этом, психолог должен ответить: «Как вам удобнее». Здоровые испытуемые в большинстве случаев начинают деятельность с левой верхней части листа, затем двигаются либо горизонтально, либо сверху вниз, но в обоих случаях отчетливо выдерживая вектор движения слева направо. Они осуществляют зачеркивание последовательно, не пропуская ни одного кружочка. Отклонения от этого распространенного стереотипа деятельности в виде тенденции к непоследовательному, хаотическому зачеркиванию можно иногда встретить у лиц с элементами левшества или леворукости. При поражениях задних отделов правого полушария в этой методике наблюдается левостороннее пространственное игнорирование: такие больные не замечают кружочков, расположенных в левой части листа, и поэтому не зачеркивают их. Вычеркивание кружочков, расположенных в правой части листа, при этом нередко осуществляется непоследовательно, хаотически, некоторые кружочки пропускаются. Если унилатеральное пространственное игнорирование сопровождается нарушением оптико-моторных координаций, то можно увидеть любопытный феномен, когда линии не зачеркивают кружочки, а располагаются рядом с ними.

Существуют разные варианты этой методики. Например, известный французский нейропсихолог Анри Экан использовал вместо кружочков галочки (Hecaen, 1972). Описание еще одной модификации пробы приведено у Т. А. Доброхотовой и соавторов (1996). Больного просят нумеровать зачеркиваемые точки. Так нагляднее определяется вектор сканирования зрительного поля и количество зачеркнутых стимулов.

Вы сказали об особенностях выполнения методики при поражениях правого полушария. А будет ли наблюдаться унилатеральное (правостороннее) пространственное игнорирование при поражениях левого полушария?

Такие случаи достаточно редки, и это объясняется двумя причинами. Первая связана с различной ролью правого и левого полушарий мозга в восприятии пространства. Считается, что в данном виде восприятия ведущую (доминантную) роль играет правое полушарие; оно воспринимает все пространство целиком. Левое полушарие выполняет в этом случае подчиненную (субдоминантную) роль; оно воспринимает только контралатеральную (правую) часть зрительного пространства. Поэтому при поражениях левого полушария сохранное правое компенсирует дефицит пространственного восприятия и никаких симптомов игнорирования не заметно. А вот если поражено правое полушарие, сохранное левое может компенсировать восприятие только правой части пространства, и возникает левостороннее игнорирование.

Вторая причина состоит в том, что благодаря действию врожденного стереотипа обработки зрительной пространственной информации слева направо (Манелис, 1999, 2000, 2001) симптомы потенциально существующего (возникающего) при поражениях левого полушария правостороннего игнорирования могут быть незаметными для наблюдателя. Они как бы компенсируются в процессе оптико-пространственной деятельности.

Существует так называемая симультанная агнозия, когда объем зрительного восприятия значительно уменьшен по сравнению с нормой. Можно ли использовать эти методики для ее выявления?

Да, вполне. Кроме того, проявления симультанной агнозии можно наблюдать в случае предъявления нескольких предметов или предметных изображений. Пациенты с такими расстройствами не могут воспринимать одновременно несколько зрительных стимулов.

Значит, и сюжетные картинки им будет сложно воспринимать?

Конечно. Темп восприятия будет резко замедлен, отчетливо проявится и фрагментарность, невозможность связать отдельные элементы в целостную ситуацию. Кстати, сюжетные картинки можно использовать и для выявления симптомов игнорирования. Приведем два примера. Первый: после того как испытуемый рассказал нам о содержании картинки «Осторожно!», мы обязательно просим его сосчитать вслух, сколько на картинке изображено людей, показывая каждого карандашом. Здоровые испытуемые обычно ведут пересчет слева направо и не делают пропусков. Больные с поражением правого полушария считают либо справа налево, либо в случайном порядке (здесь можно говорить о хаотической стратегии сканирования зрительного пространства). Второй пример приведен в уже неоднократно упомянутой нами книге Т. А. Доброхотовой и соавторов «Односторонняя пространственная агнозия» (1996). Для диагностики пространственных расстройств авторами используются обычные и «зеркальные» варианты сюжетных картинок. Анализируется, насколько успешно больные понимают содержание картинок при расположении ключевых элементов в разных половинах пространства.

Какие рисуночные методики предъявляются для исследования оптико-пространственных функций?

Во-первых, это самостоятельный рисунок по речевой инструкции геометрических фигур и предметов разной сложности. Обычно испытуемого просят нарисовать квадрат, круг, треугольник, стол на четырех ножках, домик, фигуру человека. Во-вторых, обязательно исследуется копирование с предлагаемого нейропсихологом образца, например, куба, домика или сложных, состоящих из многих деталей фигур Рея или Остеррайха (Рис. (Rey, 1941; Osterrieth, 1944).

Рис. 8. Фигуры Рея и Остеррайха

Есть еще и особый вариант копирования, при выполнении которого фигуру надо поворачивать. Расскажите подробнее об этой методике.

Речь идет о копировании «с перешифровкой» (Кок, 1967). Напомним предварительно, что при проведении нейропсихологического обследования испытуемый сидит напротив психолога. Психолог рисует фигуру, состоящую из нескольких пространственно ориентированных элементов (например, треугольника, прямого отрезка, полукруглой стрелки). Затем испытуемого просят мысленно поставить себя на место психолога и нарисовать фигуру так, как ее видит психолог (перевернуть на 180 градусов).

Какие ошибки могут встречаться при выполнении рисуночных методик?

Это прежде всего проявления дефицита различных пространственных представлений. Приведем примеры. Могут встречаться изменения размера рисунка в сторону уменьшения или увеличения либо диспропорции в передаче размера его отдельных деталей. Такие симптомы в нейропсихологии называются соответственно микрографиями или макрографиями и могут свидетельствовать о «поломке» или несформированности метрических представлений. Они встречаются при поражении подкорковых структур мозга. Дефицит проекционных представлений выражается в отсутствии или в неверной передаче перспективы при самостоятельном рисунке или копировании объемных фигур. О нарушениях структурно-топологических представлений свидетельствует распад целостности рисунка, который превращается в хаотический конгломерат линий, а также те случаи, когда части рисунка меняются местами, теряют свою адекватную топическую отнесенность и логическую согласованность. Заметим, что такие симптомы характерны для поражений правого полушария мозга. Нарушения координатных представлений проявляются в «зеркальных» ошибках, поворотах фигур при копировании с образца. Интересные данные о латеральных различиях в этих симптомах можно найти в работе Деглина и соавторов (Деглин, Ивашина, Николаенко, 1986).