Введение
Вопросы обучения детей с речевыми нарушениями в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО для детей с ОВЗ) [6] актуальны сегодня как для дефектологов, так и для учителей общеобразовательных школ, в классы к которым могут прийти такие дети. Что необходимо знать учителю общеобразовательной школы, работающему в условиях инклюзии с детьми с речевыми нарушениями?
Нарушения речи могут быть вариативными как по своему характеру, так и по степени выраженности; они могут затрагивать развитие как устной, так и письменной речи.
Нарушения развития устной речи могут затрагивать все компоненты речевой системы – развитие лексики, грамматического строя речи, освоение фонетической ее стороны – такие нарушения являются системными и потому их называют общим недоразвитием речи (ОНР). Общее недоразвитие речи может наблюдаться в разном возрасте и иметь три степени выраженности, поэтому логопеды различают I, II, III уровни ОНР.
В случаях нарушения не всей речевой системы, а отдельных ее компонентов – умения правильно произносить и воспринимать звуки речи на слух – пользуются термином «фонетико-фонематическое нарушение» (ФФН), а в случаях нарушения произношения отдельных звуков при сохранности способности воспринимать их на слух – говорят о фонетических нарушениях у ребенка (ФН).
Когда же наблюдается нарушение коммуникативного поведения – невозможность или затруднение ребенка в применении вполне пригодных речевых средств из-за судорог мышц речевого аппарата, такое нарушение принято называть заиканием.
Как мы видим, состав группы детей с речевыми нарушениями весьма разнороден, что требует от взрослых умения подобрать образовательный маршрут, определить долю требуемой ребенку специальной помощи. Если выбранный образовательный маршрут не будет соответствовать возможностям развития и обучения ребенка, он попадет в ситуацию постоянного неуспеха, что скажется и на «академической» успеваемости, и на развитии его жизненной компетенции. С точки зрения логопеда, не всем детям с речевыми нарушениями целесообразно рекомендовать обучение в условиях инклюзивного образования, однако нередко родители отдают свой голос инклюзии, не принимая в должной мере во внимание возможности ребенка и руководствуясь иными соображениями. Поэтому в школьной практике учитель инклюзивного образования может столкнуться с детьми с самыми разными речевыми нарушениями, и ему просто необходимо уметь распознать таких детей – распознать, чтобы помочь.
Для этого учителю необходимо знать те специфические ошибки, которые допускают при чтении и письме дети с речевыми нарушениями и отличать их от ошибок, которые встречаются у обычных детей. Отечественной научной школой логопедии накоплен большой опыт по раннему выявлению, устранению и предупреждению как нарушений устной, так и нарушений письменной речи у детей разного возраста (Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, Е.Л. Гончарова, И.Н. Садовникова, Л.Н. Ефименкова, Т.А. Алтухова, Е.Н. Российская и др.). На основании анализа работ данных авторов, представим специфические ошибки на письме, которые неразрывно связаны с нарушениями устной речи ребенка.
Специфические ошибки детей с речевыми нарушениями при освоении чтения и письма
Каждый ребенок, приступающий к освоению чтения и письма, закономерно допускает ошибки, что ожидаемо и привычно для педагога начальных классов. Дети с речевыми нарушениями допускают, кроме обычных, ошибки особого рода, которые принято называть специфическими. Они обусловлены предшествующими трудностями ребенка в освоении устной речи – ее произносительной стороны и лексико-грамматического строя речи, поэтому и выделяются специфические ошибки двух типов:
- специфические ошибки, связанные с недостаточной сформированностью произносительной стороны речи и наличием нарушений фонематического слуха ребенка;
- специфические ошибки, обусловленные недостаточной сформированностью лексико-грамматического строя устной речи.
Рассмотрим каждый тип ошибок.
Специфические ошибки, связанные с недостатками произношения и фонематического слуха ребенка
В случаях, когда к моменту обучения грамоте у ребенка не сформировалось правильное произношение звуков, возникают трудности соотнесения звука и буквы – за неправильным произношением звука закрепляется образ буквы. Другими словами, неумение правильно произносить или воспринимать на слух звуки родного языка отражается на чтении и письме – ребенок читает и пишет так, как он говорит.
В некоторых случаях поставленные логопедом в дошкольном возрасте звуки могут быть недостаточно автоматизированы у ребенка, и при внешнем благополучии устной речи имевшееся ранее нарушение произношения будет отражаться на письме и при чтении. Как это проявляется?
Фонетические ошибки
Замены букв (в сильной позиции, вне орфограммы) на более простые или похожие по артикуляции:
жук – «зук»; щетка – «сетка»; звали – «жвали»; карман – «калман», шуба – «фуба»; тетушка – «тотушка»; зубы – «зупы».
Данные замены носят не случайный характер – заменяемые пары звуков похожи по месту и способу образования. Например: звуки Р и Л в слове (карман – калман) имеют 4 одинаковых признака: оба ротовые, твердые, сонорные, язычно-альвеолярные и только один признак, по которому они отличаются – это способ образования: Р – дрожащий, а Л – смычно-проходной). Именно данную разницу ребенок не улавливает и допускает замены.
Пропуски букв: случаи, когда ребенок в устной речи пропускает согласный звук, потому что не выговаривает его, что и отражается на письме и при чтении: карандаш – «ка_андаш»; веселый – «весе_ый».
Фонематические ошибки
Правильное различение звуков на слух, особенно акустически похожих пар (свистящих и шипящих, твердых и мягких, глухих и звонких и т.п.) может быть сформировано только на основе их правильного произношения. Если у ребенка не сформировано правильное произношение звука или звуки были поставлены, но не отработано умение различать их на слух, то в процессе изучения буквы за ней будет закрепляться нечеткий, недифференцированный образ фонемы, что и отразится в соответствующих заменах букв на письме и при чтении в сильной позиции, вне орфограмм. По своим проявлениям эти ошибки будут похожи на фонетические ошибки, но отличие будет заключаться в том, что в устной речи у ребенка произносительных нарушений может и не быть.
Замены букв (в сильной позиции, вне орфограммы) на похожие по звучанию (акустическим признакам):
жираф – «шираф»; цапля – «сапля»; одолел – «отолел»; золото – «солото»; шкаф – «жкаф».
Ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза
Такого рода ошибки обусловлены тем, что у ребенка не закрепился на предыдущем этапе речевого развития артикуляционный (произносительный) образ звука, как следствие – он его плохо отличает от других звуков и не выделяет в потоке речи. Это приводит к тому, что при чтении и на письме ребенок пропускает буквы или вставляет лишние, переставляет их местами. Необходимо отметить, что чаще пропускаются гласные звуки, так как в процессе произношения ребенок хуже всего их «ощущает».
Пропуски букв:
молоко – «молко»; кукушка – «кукшка».
Вставка букв:
декабрь – «декабырь»; строительство – «стороительство»; школа – «шыкола».
Перестановка букв:
ребёнок – «ребёнко»; ответ – «овтет»; связанный – «сявзанный».
Отнесение всех перечисленных ошибок к разряду специфических обусловлено в первую очередь тем, что они являются следствием имевших место ранее нарушений устной речи, но не связаны со знанием орфографических правил и умением их применить. Кроме того, такого рода ошибки встречаются регулярно, отличаются разнообразием, повторяемостью, стойкостью и не преодолеваются без специальной помощи.
Рассмотрим письменные работы, в которых встречаются рассматриваемые типы ошибок.
Рисунок 1. Письменная работа Анны Р., 8 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ФФН.
В данной работе в первую очередь на себя обращают внимание замены букв по акустическому или артикуляционному признаку – таких замен две в коротком тексте, что говорит о достаточной стойкости данного типа ошибок (Рыжик – «рышик»). Чем именно обусловлена данная замена, можно будет сказать точнее, если проверить устную речь ребенка: в случае имеющейся замены [Ж] на [Ш] и в устной речи, можно сделать вывод об артикуляционной, фонетической природе замен. Если в устной речи проблем с произношением нет – можно предположить о замене по акустическому признаку. Пропуск гласного (хвост – «хвст»; У Миши – «У Миш») указывает на то, что у девочки не сформирован фонематический анализ и синтез, она плохо определяет место, количество звуков в слове и их последовательность.
Чтение по своим техническим характеристикам у девочки достаточно хорошее – она читает целыми словами, лишь при чтении многосложных слов переходит на чтение по слогам. В процессе чтения допускает фонетические замены шипящих [ШЖ ЩЧ]. Проблем с пониманием смысла прочитанного у девочки нет.
Рассмотрим еще один фрагмент письменной работы.
Рисунок 2. Фрагмент письменной работы Сергея Б., 8 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ФФН.
В данной работе в первую очередь на себя обращают внимание пропуски и вставки букв. Это говорит о несформированности фонематического анализа и синтеза: ребенок затрудняется в определении количества и последовательности звуков в слове (стакан – «стака», метро – «мтро», творог – «творога»). В ряде случаев, правильно определив количество звуков в слове, ребенок выбирает для обозначения другую букву (банты – «батты», снежинка – «снежикка»). Как правило, в таких случаях ребенок выбирает не похожий по артикуляционным и акустическим характеристикам вариант, а дублирует букву из этого же слова.
Специфические ошибки, обусловленные недостаточной сформированностью лексико-грамматического строя устной речи
Ошибки данного типа чаще всего проявляются на письме и при чтении у детей, начиная со 2 класса, когда уже завершен этап обучения грамоте. Чаще всего они встречаются при написании изложений, сочинений, а также при самостоятельном выполнении письменных упражнений, в которых требуется подобрать родственные слова, антонимы и синонимы, обобщающие понятия.
При чтении лексико-грамматические ошибки выражаются в неправильном прочитывании слова или сочетания слов – замене слова при чтении по смыслу, неправильном согласовании слов в предложении в числе, роде, падеже. Несмотря на то, что у ребенка перед глазами находится правильно написанное слово, сочетание слов или предложение, он, тем не менее, прочитывает его с неверным окончанием, неправильным суффиксом или приставкой и т.п., что влияет на установление смысловых зависимостей и понимание смысла прочитанного. Как это проявляется?
Неправильное или неточное употребление значения слова в самостоятельно составленном предложении или тексте:
Высокий человек, толстое бревно, длинный путь – «большой человек, большое бревно, большой путь»; овощи – «продукты»; петушиный гребешок – «грива петуха».
«Моя бабушка уже большая», «На голове у петуха красная грива», «Мама варит салат», «Это салат из продуктов».
Неправильное использование различных форм словообразования:
«Волчиный хвост», «волкин хвост», «спортовые принадлежности», «лисица присторожилась», «строительственная техника», ножка стола – «подножка», рябиновый лист – «рябиный лист», «мыший хвост», «тополёвый лист», «подпрыгался», «постирался и убрался», «маленький домичек».
Ошибки согласования слов в предложении (в числе, роде, падеже):
«Ухи», «зеркалы», «стул без ножка», «две карандаши», «семь яблоков», «красный пальто», «мечтает по кукле», «пролетает под домом», «идет в дому», «брать за ручка», «двое карандашов», «ем ложком», «горжусь мамом», «тёплый пальто», «шел на дороге», «пришел от школы», «вышел с коридор».
Рассмотрим письменные работы, в которых проявляются выделенные типы ошибок.
Рисунок 3. Письменная работа Егора Е., 9 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР (III уровень).
В данной работе встречаются как ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматического компонента устной речи, так и ошибки, обусловленные несформированностью фонетико-фонематического компонента устной речи, что указывает на нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР.
В данной работе встречаются замены по фонетическому принципу (тучах – «теща», лужи – «луше» и т.п.). Преобладающими являются замены шипящих звуков друг на друга и замены в группе свистящих звуков (крыльца – «крыся»). Пропуски и перестановки букв и слогов говорят о том, что у ребенка не сформирован фонематический анализ и синтез (он – «но», большие – «бошие», сильный – «сины» и т.п.). На то, что у ребенка имеются ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматического компонента речи, указывает нарушение падежного согласования (воду – «воде» и т.п.), использование местоимения множественного числа вместо местоимения единственного числа (он – «они»), замена имени собственного на другое имя (Ваську – «ваню»).
Приведем фрагмент письменной работы, в которой наблюдается неправильное падежное согласование слов.
Рисунок 4. Письменная работа Насти Г., 8 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР (III уровень).
Рисунок 5. Письменная работа Коли П., 8 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР (II уровень).
Как видно из данной работы, у ребенка грубо нарушен языковой анализ и синтез: наблюдаются пропуски (Паша – «паш»), вставки букв (дождя – «дожада») и слогов, раздельное написание целого слова (капельки – «капи _ ики»).
В работе ребенка присутствуют замены по фонетическому признаку (витя – «вича»), пропуски букв (грибами – «гибами», мальчики – «мачики»). В работе наблюдаются ошибки согласования, ребенок не знает правил написания имен собственных, пишет предлоги слитно с существительным (Паша, Витя – «паш», «вичя»; за грибами – «загибами»).
Стоит отдельно сказать еще об одном типе ошибок, которые напрямую не связаны c устной речью, но иногда сопровождают и без того большое количество ошибок у детей с речевыми нарушениями – это ошибки, связанные с несформированностью зрительного восприятия, зрительной памяти, зрительного анализа и синтеза – так называемые оптические ошибки. Они могут наблюдаться у всех детей без исключения в начале обучения грамоте. Это происходит по причине того, что детям сразу сложно разобраться в дифференциальных отличиях букв, которые, по сути, состоят из повторяющихся наборов элементов (овалы, палочки, петли и т.п.), по-разному расположенных в пространстве (в отношении верх-низ, лево-право). Оптические ошибки на письме и при чтении проявляются в заменах букв с похожими элементами (например, печатная П, Н и И; письменные т – п, л – м), в неправильном пространственном расположении букв (буквы Э, З, Я – дети пишут не в ту сторону, которую необходимо; заменяют в – д, так как эти буквы состоят из одинаковых элементов, по-разному расположенных в соотношении верх-низ) и т.д.
Итак, мы рассмотрели специфические ошибки письменной речи, связанные с нарушением устной речи ребенка.
Речевые нарушения, не устраненные в дошкольном возрасте, отражаются на письме и чтении, влияют на академическую успеваемость ребенка, его самооценку и отношения со сверстниками и взрослыми. Родители, как правило, стараются что-то предпринять, чтобы изменить ситуацию в школе к лучшему. Однако, если оказались не понятыми причины затруднений ребенка, то и принимаемые родителями меры могут не только не помочь, но даже усугубить ситуацию. Приведем несколько примеров.
Никита Л., 15 лет. Из рассказа мамы на консультативно-диагностическом приеме у логопеда: обратились с запросом по поводу стойких фонематических замен букв на письме, приводящих к большому количеству ошибок даже в 8 классе, при том, что глубина содержания изложений и сочинений не вызывает нареканий у учителя, с математикой подросток справляется успешно. «Понимаете, мы с мужем закончили вузы с красным дипломом, сестра Никиты в 5 классе учится на «отлично». Не может быть, чтобы с ним что-то было не в порядке. Что только мы уже не делали – уже даже муж по 2 часа занимается с ним каждый вечер: заставляет читать «Белую гвардию», а затем аккуратно по 2 часа переписывать прочитанный текст в тетрадь. Мы считаем, что чтение и переписывание хороших литературных текстов поможет Никите избавиться от таких глупых ошибок, которые никак не связаны с орфографическими правилами».
Ребенок поступил в школу с относительно легким, на взгляд логопеда, нарушением речи – фонетико-фонематическим недоразвитием. Однако неадекватное педагогическое воздействие на протяжении многих лет школьного обучения привело к тому, что он не только не избавился от специфических трудностей, но и потерял всякий интерес к учебе, оказался в сложных отношениях со своими близкими, дальнейшая судьба его и продолжение обучения вызывают обоснованную тревогу.
Артем Н., 8 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР (III уровень).
Из рассказа мамы на консультативно-диагностическом приеме: «В дошкольном возрасте мы занимались с логопедом, но не систематически. Как нам казалось тогда, эти занятия не очень помогали Артему, да и мы не связывали речевые нарушения в дошкольном возрасте с последующими проблемами в обучении. Когда он стал и в школе плохо учиться, мы решили обратиться в Центр восточной медицины. Нам казалось, что пройдя там лечение, Артем станет лучше успевать по предметам, у него улучшится память и правописание. Прошли там курс лечения. Нам сказали, что через 6 месяцев нужно еще раз будет пройти такой же курс лечения».
Из выписки услуг Центра:
- Артикуляционный массаж – 12 сеансов
- Биоакустическая коррекция головного мозга 15 минут – 10 сеансов
- Занятие адаптивной физической культурой от 1 до 7 лет (55 мин) – 24 сеанса
- Занятие лечебной физкультурой от 1 до 7 лет (55 минут) – 12 сеансов
- Комплексная рефлексотерапия – 5 сеансов
- Массаж общий (35 минут) – 24 сеанса
- Массаж стоп – 10 сеансов
- Разработка рук (мелкая моторика) – 12 сеансов
- Рефлексотерапия ИРТ (30 минут) – 20 сеансов
- Речевой массаж (25 минут) – 123 сеансов
- Консультация невролога – 1 прием
- Услуги временного размещения – 28 суток
В медицинском центре ребенку оказали множество различных услуг, но среди них не оказалось тех, которые были действительно необходимы – не проводилась логопедическая работа по преодолению нарушений развития устной и письменной речи, хотя в письменных работах мальчика наблюдалось большое количество фонетических замен, грубо был нарушен языковой анализ и синтез, как следствие – пропуски, замены букв и слогов. Артем допускал ошибки при согласовании слов в предложении, затруднялся в подборе родственных слов, синонимов и антонимов. Данные нарушения были обусловлены хорошо заметными произносительными нарушениями в устной речи, смазанностью и нечетким произношением всех согласных.
Не вполне понимая ценности и необходимости логопедической работы, родители возлагали большие надежды на медицинскую помощь. Было упущено время, и в результате проблемы ребенка не только не были разрешены, но значительно усугубились. Отставание от сверстников становилось все более значительным и очевидным, пребывание в школе становилось все более мучительным для ребенка. Не понимая сущности проблем ребенка, окружающие взрослые не смогли ему помочь в то время, когда это было вполне возможно. Их усилия были многочисленными, но оказались напрасными.
Особенно опасной для ребенка с речевыми нарушениями и его взаимоотношений с окружающими является неправильная оценка и осмысление взрослыми трудностей ребенка, попытка списать их на его лень и нерадивость, стремление рассматривать ошибки следствием неправильного отношении ребенка к учебе, ленью, невниманием. В качестве примера приведем записи мамы, которые она принесла на консультативно-диагностический прием, чтобы показать «насколько нерадив и ленив сын, который мог бы, но не хочет учиться».
Роман Л., 9л. Нарушение чтения и письма, обусловленное ОНР (III уровень).
Стиль изложения и орфография автора (мамы) сохранены.
«19.45 – призыв, просьба сесть за уроки
19.49 – встал, пошел, взял шоколадку
19.55 – еще один призыв к проделыванию уроков (внимательно смотрит на монитор, крутиться на кресле)
20.00 – начинает поиск ручки (безуспешно). Мама отвлеклась по своим делам — Рома упорно крутиться на кресле, делая умный вид поиска ручки
20.17 – наконец ручка нашлась и взята в руки. Происходит долгий, мучительный выдох – «Я хочу купаться…», еще два мучительных выдоха, написано – 12 декабря»
20.19 – С умным видом подгрызаем ноготь – (писать мешает). Развернулся в сторону спящей сестры – «Она мне мешает», поковырял нос, ручка-непослушница падает на пол
20.23 – написано «Домашняя работа»
20.26 – продолжаем ползать под столом
20.30 – начался процесс написания домашней работы (написано 4 примера)
20.33 – вспомнил, что не пил молоко
20.42 – «увлекательное витье», схватил очешник, начал его вертеть
20.45 – решен еще один пример
20.53 – занимательное изучение калькулятора, питье молока, изучение содержимого карманов куртки, блуждание по квартире с умным видом
20.56 – сел в кресло, внимательное изучение монитора, изучение чернил в ручке, долгий поиск нужной задачи, сосание ручки, разговоры на философские темы: «А почему то….а почему это…»
21.00 – вывод – «Я уже хочу спать» (при том, что из 6 примеров и задачи сделаны только примеры и с теми же ошибками написано слово «содача (задача)»)
21.06 – написано условие, решил навести порядок в мешке
………………………………………………….
и так далее еще на 3-х страницах аккуратных записей мамы.
В задачи учителя, конечно, не входит выяснение природы и механизма специфических ошибок детей на письме и при чтении, – это задача логопеда, но учителю вполне по силам выявить специфические ошибки, отличив их от неспецифических, встречающихся у большинства детей на том или ином этапе обучения: при изучении нового правила, при переходе от слогового способа чтения к чтению целыми словами и т.д. Важно учиться отличать ошибки, обусловленные незнанием, невниманием, нерадивостью, от ошибок, вызванных совсем другими причинами – трудностями и нарушениями речевого развития ребенка, чтобы вовремя привлечь внимание родителей и убедить их проконсультировать ребенка у специалиста-логопеда.
Ошибки фонематического восприятия
В
основе таких ошибок лежат трудности
дифференциация фонем, имеющих
акустико-артикуляционное сходство. В
устной речи недифференцированность
фонем ведет к заменам смешениям звуков.
Применительно к письму мы обнаруживаем
смешение букв, но не замену, что
означало полное исключение из письма
одной из смешиваемых букв, чего не
происходит. Смешение букв указывает на
то, что пишущий выделил в составе слова
определенный звук, но для его обозначения
выбрал несоответствующую букву. Это
может иметь место при:
—
нестойкости соотнесения фонемы с
графемой, когда не упрочилась связь
между значением и зрительным образом-буквы;
—
нечетком различении звуков, имеющих
акустико-артикуляционное сходство.
По
акустико-артикуляционному сходству
смешиваются обычно следующие фонемы:
парные звонкие и глухие согласные,
лабиализованные гласные; сонорные;
свистящие и шипящие аффрикаты смешиваются
как между собой, так и с любым из своих
компонентов.
Ошибки звукового анализа
Д.Б.
Эльконин определил звуковой анализ
как действие по установлению
последовательности и количества звуков
в составе слова. В.К. Орфинская выделяла
простые и сложные формы фонематического
анализа, среди которых -узнавание звука
среди других фонем и вычленение его из
слова в начальной позиции, а также полный
звуковой анализ слов. Простые формы
анализа формируются в норме спонтанно
— до поступления ребенка в школу, а
сложные – уже в процессе обучения
грамоте. Несформированность действия
звукового анализа проявляется в письме
в виде следующих типов специфических
ошибок: пропуск, перестановка, вставка
букв или слогов.
ДИСГРАФИЯ
– нарушения письма у детей
В
практике наблюдаются следующие виды
дисграфий.
1.
АРТИКУЛЯТОРНО-АКУСТИЧССКАЯ ДИСГРАФИЯ
представляет собой отражение в письме
неправильного звукопроизношения.
Ребенок пишет так, как произносит. На
начальных этапах овладения письмом
ребенок пишет проговаривая. Опираясь
при этом на дефектное произношение
звуков, он отражает свое неправильное
произношение на письме.
Артикуляторно-акустичсская
дисграфия проявляется в заменах,
пропусках букв, соответствующих заменам
и пропускам звуков в устной речи. Иногда
замены букв на письме остаются и после
их устранения в устной речи. Это можно
объяснить тем, что при внутреннем
проговаривают у ребенка нет еще
достаточной опоры на правильную
артикуляцию, так как не сформированы
четкие кинестетические образы звуков.
2. АКУСТИЧЕСКАЯ
ДИСГРАФИЯ
(дисграфия
на основе нарушений фонемного
распознавания) в своей основе имеет
чаще всего нарушение слуховой
дифференциации звуков речи. При этой
форме дисграфий, в отличие от предыдущей,
нет нарушений произношения тех звуков
речи, которые неправильно обозначаются
на письме.
Акустическая
дисграфия проявляется в заменах букв,
соответствующих фонетически близким
звукам. Чаще всего на письме наблюдаются
замены букв, обозначающих следующие
звуки: свистящие и шипящие, звонкие и
глухие, особенно смычные, аффрикаты и
компоненты, входящие в их состав (ч—
т’, ч — щ, ц— т, ц— с). Этот вид дисграфии
проявляется и в неправильном обозначении
мягкости согласных на письме вследствие
нарушения слуховой дифференциации
твердых и мягких звуков, а также сложности
их обозначения («писмо», «поут», «лижы»).
Частыми ошибками являются замены гласных
даже в ударном положении, особенно
акустически и артикуляторно сходных
(о — у, е— и: туча— «точа», лес— «лис»).
3. ДИСГРАФИЯ,
СВЯЗАННАЯ С НАРУШЕНИЕМ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ
ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА — деления
предложений на слова, слогового и
звукового анализа и синтеза.
4. АГРАММАТИЧЕСКАЯ
ДИСГРАФИЯ обусловлена недоразвитием
грамматического строя речи‑
морфологических, синтаксических
обобщений. Аграмматическая дисграфия
проявляется в аграмматизмах на письме
на уровне слова, словосочетания,
предложения и текста, и является
компонентом системного недоразвития
речи
Аграмматизмы
на письме проявляются также в искажении
морфологической структуры слова, замене
префиксов, суффиксов, флексий (запереть—
«напереть»,
козлята
— «козлетон»,
много
деревьев— «много
деревов»), в нарушении предложно-падежных
конструкций («на столом», «около ним»),
в нарушении согласования («дети бежит»,
«красны платье»). При этой форме дисграфии
наблюдаются также трудности конструирования
сложных по структуре предложений,
пропуски членов предложения, нарушение
последовательности слов в предложении.
5.
ОПТИЧЕСКАЯ
ДИСГРАФИЯ связана
с недоразвитием зрительного гнозиса,
пространственных представлений и
проявляется в заменах и искажениях
графического образа букв.
Нарушения
в воспроизведении букв на письме бывают
двух видов:
а)
замены графически сходных букв —
состоящих из одинаковых элементов, но
различно расположенных в пространстве
в — д, т — ш
или букв,
отличающихся одним дополнительным
элементом: и
– ш, л – м;
б)
искажение графического образа букв:
зеркальное написание,
пропуски
элементов буквы, особенно когда соседние
буквы имеют одинаковые элементы,
написание лишних элементов, неправильное
расположение элементов: х – сс, т – пп.
Выделяются
литеральная и вербальная формы оптической
дисграфии. При литеральной дисграфии
отмечается нарушение воспроизведения
даже изолированных букв. При вербальной
дисграфии изолированные буквы ребенок
воспроизводит правильно, однако при
написании слов наблюдаются искажения
и замены букв.
«Школьная
зрелость» и готовность к усвоению
грамоты
Понятие
школьной зрелости достаточно широко и
включает показания как физического,
так и психического развития ребенка.
Готовность к школьному обучению начинает
формироваться задолго до поступления
в школу и не завершается с приходом в
первый класс. Понятие готовности к
обучению , взятое в широком смысле ,
включает не только количественную
характеристику запаса знаний и
представлений ребенка, но и уровень
развития обобщающей деятельности
мышления, то есть способности обобщать
и дифференцировать в соответствующих
понятиях предметы и явления окружающего
мира (Л. И. Бажович). Школьное обучение
предъявляет новые требования к речи ,
вниманию, памяти детей.
Весьма
существенную роль играет психологическая
готовность к обучению, то есть осознание
ребенком общественной значимости его
новой деятельности.
Более
узкое понимание готовности к усвоению
грамоты включает целый ряд вопросов о
становлении тех процессов и функций в
ходе онтогенетического развития
ребенка, которые участвуют в формировании
письменной речи. Путь становления устной
речи, по словам Р.Е. Левиной, «Содержит
в себе последовательно накапливаемый
опыт познавательной работы как в сфере
звуковых обобщений, так и в сфере
морфологического анализа. Чем лучше
обеспечены данные линии речевого
развития, тем лучше ребенок оказывается
подготовленным к письму». Вместе с тем,
как отмечал Л.С. Выготский ,письменная
речь требует для своего развития высокой
степени абстракции, так как в ней нет
интонации, экспрессии, звучания и, более
того, нет ситуации общения, то есть
собеседника. По этим причинам ребенок
оказывается психологически не
подготовленным письму – у него нет для
этого побудительных мотивов. Кроме
того, устная речь формируется до
внутренней речи, а письменная предполагает
ее наличие (у семилетнего ребенка уже
есть обособление «речи для себя» и «речи
для других» из нерасчлененной речевой.
функции).
Внутренняя речь и письменная речь
отличаются по своей структуре. Внутренняя
речь максимально свернута, предикативна.
Письменная речь развернута более, чем
устная. Отсюда трудности перестройки
внутренней речи в письменную.
Главная
трудность при обучении родному языку
заключается в том, что язык как особая
система долгое время не существует для
сознания ребенка. Ему надо перейти от
непроизвольного пользования речью к
произвольному, воспринять язык как
особый предмет изучения.
Для
развития готовности к обучению грамоте
в первом классе существует так называемый
добукварный период. Он занимает 2-3
недели, что не позволяет решить всего
круга задач: научить звуковому анализу
и синтезу слов, укрепить внимание, связи
между слухоречевой и речедвигательной
сторонами единого речевого акта, приучить
к слушанию как особому виду речевой
деятельности и т. д. Специфику готовности
ребенка к усвоению грамоты составляют
сложные процессы, которые формируются
в ходе самого обучения чтению и письму.
К ассоциативному ряду, включающему
слуховой, речедвигательный и зрительный
образы слова, добавляются графические
навыки, то есть мышечно-суставные
восприятия речи. Для овладения письменной
речью необходимы два основных условия:
осознание собственной речи (в то время
как устная речь
протекает неосознанно) и произвольное
владение ею. Формирование аппарата
письменной речи происходит на начальной,
элементарной стадии освоения чтения и
письма, и лишь спустя полтора-два года
от начала обучения письмо и чтение
могут рассматриваться как умственное
действие, поскольку их техническая
сторона автоматизируется, «свертывается»
а на первый план выступает смысловая
сторона этих процессов.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Содержание статьи
- Дислексия — это..
- Характеристика фонематической дислексии
- Формы фонематической дислексии
- Причины
- Диагностика фонематической дислексии
- Коррекция
- Развитие фонематического анализа и синтеза
Дислексия – это специфическое нарушение процесса чтения, которое возникает из-за проблем с высшими психическими функциями — вниманием, памятью, мышлением и речью.
Для этого нарушения характерны повторяющиеся ошибки стойкого характера (побуквенное чтение, смешение или замена букв, аграмматизмы, искажение слоговой структуры слова, проблемы с осмыслением прочитанного и т.д.).
С учетом нарушенных операций чтения, Р.И. Лалаева выделила следующую классификацию дислексии, согласно которой встречается 6 видов этого расстройства: семантическая, аграмматическая, мнестическая, оптическая, тактильная и фонематическая дислексия, о которой мы поговорим чуть подробнее.
Европейские исследования показали, что среди детей начального уровня обучения у 10% отмечаются разные проблемы с письменной речью. В школах общего типа у 3% учеников выявляют дислексию, в коррекционных пятого вида (для детей с тяжелыми расстройствами речи) этот показатель вырастает до 22%.
Интересен и тот факт, что среди мальчиков это нарушение встречается намного чаще, чем у девочек (примерное соотношение 4,5:1), а также то, что есть определенные сложности раннего выявления этого расстройства.
Фонематическая дислексия – это наиболее распространенная форма данного нарушения, которая чаще всего встречается у младших школьников. Она связана с недоразвитием функций фонематической системы, в которой каждая единица характеризуется совокупность смыслоразличительных признаков, а также слухопроизносительной системы и фонематического анализа.
Фонематическая дислексия связана с недостаточной сформированностью речевых функций. Для этого нарушения характерна следующая симптоматика:
- сложности усвоения букв, а также замены звуков, схожих по акустическим и артикуляторным признакам;
- побуквенное чтение;
- искажение звуко-слоговой структуры слова, которое выражается в добавлении при чтении лишних букв, пропусках согласных (марка — «мара»), перестановках звуков (утка — «тука»), пропусках, а также перестановках слогов (лопата — «лотапа», «лата»).
Учитывая несформированность основных функций фонематической системы (смыслоразличительной, слухопроизносительной дифференциацией фонем и фонематического анализа), фонематическую дислексию принято делить на 2 вида:
- Нарушения чтения, связанные с недостаточным развитием фонематического восприятия.
- Нарушения чтения, вызванные недоразвитием функции фонематического анализа.
Дислексия может встречаться в структуре сложного заболевания: задержка психического развития, ДЦП, умственная отсталость. Но данное расстройство встречается и у тех детей, у которых нет проблем с интеллектом.
На механизм развития нарушения влияет взаимодействие сразу нескольких составляющих. С одной стороны, это различные аномалии формирования головного мозга ребенка и особенности его развития. Они могут быть вызваны следующими причинами:
- Инфекционные заболевания, перенесенные матерью во время беременности.
- Гипоксия плода, вызванная преждевременной отслойкой плаценты, пороком сердца (у материли или плода), затяжными родами и т.д.
- Интоксикация организма, что вызвало токсическое поражение центральной нервной системы. Она может быть вызвана употреблением алкоголя, наркотических препаратов или некоторых видов лекарств.
- Механические повреждения плода во время родовой деятельности.
- Черепно-мозговые травмы, а также инфекционные заболевания, перенесенные ребенком в постнатальный период.
Многочисленные исследования подтверждают, что очень часто причиной возникновения фонематической дислексии является генетическая предрасположенность. При этом в разных странах процент таких случаев примерно идентичен.
Другая составляющая, которая может повлиять на развитие данного нарушения – это социальные факторы:
- нехватка речевого общения между ребенком и родителями;
- синдром «госпитализма» (вызван длительной разлукой с матерью или любым взрослым человеком, к которому есть эмоциональная привязанность, либо отсутствие такого человека);
- педагогическая запущенность;
- билингвизм в семье;
- раннее освоение грамоты;
- неблагоприятное речевое окружение.
В первом классе трудно определить, есть ли у ребенка дислексия или нет, потому что все ученики имеют достаточно большой разброс по темпу и качеству освоения материала. При этом ошибки, которые допускают дети с дислексией, в большинстве случаев те же самые, что и ошибки детей, которые только начинают учиться читать. Но если посмотреть в динамике, то ошибки у детей-дислексиков сохраняются дольше и в большом количестве, поэтому они испытывают серьезные проблемы с пониманием прочитанного.
Но используя специальные методы раннего выявления и методики (к примеру, скрининг-метод) можно выявить фонематическую дислексию еще до поступления ребенка в школу.
Устранение фонематической дислексии – это сложный коррекционный процесс, при котором особое внимание уделяется коррекции дефектов звукопроизношения, развитию полноценных фонематических процессов, а также формированию представления о звуко-слоговом и звуко-буквенном составе слова.
Логопедическая работа, в данном случае, проводится сразу в трех направлениях: развитие анализа предложений на слова, развитие слогового анализа и синтеза, а также формирование фонематического анализа и синтеза.
Чтобы ребенок научился определять количество, место и последовательность слов в предложении, можно использовать следующие задания:
определение границ предложения в напечатанном тексте (без точек);
на основании показанной сюжетной картинки ребенок должен придумать простое предложение, а также определить количество слов в нем;
придумать предложение с определенным количеством слов;
составление предложения из слов, которые даны в хаотичном порядке;
составление предложения на основе нескольких сюжетных картинок, где изображен один и тот же предмет, но в разных ситуациях.
В развитии слогового анализа большое значение имеет навык выделения гласных звуков слова. Важно донести до них правило, что в слове столько же слогов, сколько и гласных звуков.
Комплексная работа по дифференциации гласных и согласных звуков начинается с уточнения представлений об этих звуках, о различии их признаков.
Используются разные виды заданий:
- Выделение гласного звука из слога. Задания: назвать только гласный звук слога; поднять букву, которая соответствует гласному звуку слога; придумать слог с соответствующей гласной и т.д.
- Выделение гласных звуков из слова. На первом этапе выполняются более простые упражнения: назвать все гласные звуки в слове; выписать только гласные звуки определенного слова (к примеру, слово «ручка» обозначается как «у — а») и т.д. Затем сложность заданий повышается: придумать слово с двумя или тремя слогами; придумать слово с определенным слогом в начале и конце.
Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза проводится в определенной последовательности:
- Выделение звука на фоне слова. Иными словами, перед ребенком ставится задача определить, есть ли определенный звук в перечне слов (к примеру, определить, есть ли звук М в словах лыжи, маска, карандаш, макет, сумка, лом, сом и т.д.).
- Вычленение звука из начала и конца слова. Ребенок должен определить в слове первый и последний звук, указать место звука в слове.
- Определение последовательности звуков в слове.
- Определение количества звуков в слове, а также места звука по отношению к другим звукам.
Это только часть всего коррекционного процесса фонематической дислексии для детей раннего школьного возраста. Важно понимать, что коррекция может быть достаточно длительной, поэтому важно начать профилактику еще в дошкольный период (с 5-6 лет).
Дети с дислексией достаточно болезненно переживают свой недостаток, поэтому они нуждаются в щадящих условиях обучения и ряде послаблений. К сожалению, в условиях обычной школы этого очень сложно добиться. Но если педагог будет знать, что в его классе есть ребенок-дислексик, то в его силах создать для него максимально подходящую среду обучения. В частности, таких детей следует освобождать от необходимости чтения вслух при всем классе, давать им больше времени при выполнении текстовых заданий и т.д.
Рассматривается группа дисграфических ошибок, традиционно интерпретирующаяся как ошибки фонемного распознавания. Показано неоднозначное соответствие их устноречевым дефектам у детей, дана возможность понимания некоторых из них как диагностических показателей нарушения фонематического восприятия. Обсуждается различная нейропсихологическая трактовка ошибок. Выделена группа полифакторных ошибок, механизм которых может быть определен только в рамках синдромного анализа.
В процессе овладения письмом младшие школьники достаточно часто допускают ошибки, не связанные с несоблюдением орфографических правил: пропуски букв, смешения букв по графическому сходству, смешения букв, обозначающих близкие звуки (с-ш, зж, б-п, ц-ч и др.). Последние называют также смешениями по акустико-артикуляционному сходству, или ошибками фонемного распознавания. Если подобных ошибок много, говорят о наличии у ребенка особого нарушения письма – дисграфии.
В логопедии такие нарушения письма изучаются достаточно давно. Порой у разных авторов можно наблюдать неодинаковую трактовку тех или иных ошибок, соотнесение их с различными патогенетическими механизмами. При этом чаще всего в логопедическом контексте приходится сталкиваться с однозначным толкованием ошибки – она объясняется какой-то одной причиной. О.А. Токаревой [11], Р.И. Лалаевой [8], А.Н. Корневым [7]
предложены разные подходы к классификации дисграфий. За последние двадцать лет в исследование данного вопроса огромный вклад внесен нейропсихологами.
Т.В. Ахутиной [1; 2; 3] разработана классификация нарушений письма у детей, в основе которой лежит выделение недостаточно зрелого нейропсихологического фактора. Постепенно складывается понимание как полифакторной модели самой дисграфии, так и неоднозначности большинства дисграфических ошибок, их возможной обусловленности разными механизмами.
Однако у всех исследователей, занимавшихся данной проблемой, независимо от научной школы, к которой они принадлежат, мы можем наблюдать единодушие относительно понимания механизма одного вида ошибок – ошибок фонемного распознавания. Их связывают с дефектами фонематического восприятия.
Перечислим основные типы ошибок фонемного распознавания, а затем проанализируем их с педагогической и нейропсихологической позиции.
Традиционно ошибками фонемного распознавания в письме считают замены и смешения (то есть равновероятные взаимозамены) букв, обозначающих близкие по акустическим и артикуляционным признакам звуки:
1. Свистящие – шипящие согласные (шубка – «субка», в сапогах – «в шапогах», ожили – «озили»).
2. Аффрикаты и их компоненты (зайца – «зайча», пищу – «пичу», птичник – «пчитьник»).
3. Соноры р – л (толпились – «торпились»).
4. Парные звонкие и глухие согласные (на зорьке – «на сорьке», загремел – «закремел», попадались – «бобадались», больших – «больжих»).
5. Твердые – мягкие согласные (больших – «болших», Люба – «Луба», идѐт – «идот»).
6. Гласные о-у, о-а в сильной позиции (окунь – «оконь», крадѐтся – «крадются», клюква – «клѐква»).
Эти пары звуков отличаются одним дифференциальным признаком. Например, дихотомия свистящие – шипящие различается только местом артикуляции, соноры – только способом артикуляции, парные звонкие и глухие – наличием или отсутствием участия голоса.
Однако уже сам характер ошибок в этих группах звуков неодинаков. Рассмотрим сначала согласные.
В группах свистящих – шипящих, аффрикат и их компонентов, соноров мы можем наблюдать и замены, и смешения в письме. Замены в письме обязательно будут сочетаться с такими же заменами в устной речи. Ребенок таким образом отражает свое дефектное произношение. Нарушение фонематического восприятия здесь невозможно поставить под сомнение: для двух разных звуков используется один заменитель. Однако, по крайней мере, для учеников общеобразовательной школы замены звуков не характерны. Это редкие случаи. В подавляющем большинстве звуки в устной речи школьников искажаются (р – горловой, л – двугубный и т. д.), т. е. имеется фонетический, а не фонематический дефект.
Смешения перечисленных выше групп звуков на письме могут сочетаться, а могут и не сочетаться с аналогичным устноречевым нарушением. Более того, существующий на сегодняшний день инструментарий педагогической оценки фонематического восприятия часто не способен выявить трудности различения этих фонем. Пробы с квазиомонимами (покажи, где «дочка» и где «точка») слишком просты для школьников. Повторение серии
слогов с оппозиционными согласными (са-са-ша, ча-тя-ча) как отдельная проба малоинформативно. Данная проба может рассматриваться только в контексте полного нейропсихологического обследования, поскольку является комплексной: ошибки будут демонстрировать как дети с нарушением различения фонем (то есть с гностическими трудностями), так и дети с трудностями серийной организации движений [2; 5].
По сути, само присутствие смешений в письме является диагностическим показателем нарушения фонематического восприятия, так как никакой другой причиной объяснить их, по-видимому, невозможно. Факторный анализ предположения о заинтересованности соответствующих мозговых структур подтверждает: дети с гностическим левополушарным дефицитом допускают большое количество ошибок на смешение согласных [2; 5].
С остальными группами ошибок фонемного распознавания ситуация гораздо менее определенная.
Так, нам никогда не приходилось наблюдать на письме замен в группе парных звонких и глухих согласных в сильной позиции. Преобладание у ребенка оглушения или озвончения было нами описано, но это не более чем тенденция [2; 5]. В детских диктантах (и реже в списываниях) наблюдаются только смешения звонких – глухих. В устной речи учащихся общеобразовательной школы ни озвончения, ни оглушения, ни смешений парных согласных зафиксировано не было. Исключение составляли несколько случаев, когда у детей смешения (но не замены – озвончения или оглушения) в устной речи объяснялись снижением физического слуха.
Следует ли соотносить данные ошибки с нарушением фонематического восприятия? Несомненно. Трудности с выявлением нарушения различения этих фонем при обследовании устной речи будут аналогичны тем, о которых уже было сказано выше. Однако возникает вопрос: чем эта оппозиция отличается от предыдущих? Почему в устной речи нет соответствующих ошибок? И почему это одна из самых частотных ошибок фонемного распознавания в письме?
Обратимся к классической работе Н.Х. Швачкина, посвященной изучению последовательности формирования различения групп согласных [12]. Ребенок сначала научается отличать звонкие и глухие и только после этого свистящие – шипящие, соноры. При этом артикуляторная дистанция между первой группой звуков и остальными весьма существенна. Дети достаточно рано начинают не только различать на слух, но и правильно произносить звуки в оппозиции глухость-звонкость. То есть эта оппозиция онтогенетически более ранняя. Вполне естественно, что в устной речи к моменту школьного обучения уже нет и следов неразличения звонких – глухих.
Возможно, причина частотности смешений парных согласных на письме состоит в минимальной артикуляционной опоре внутри данной оппозиции. Младший школьник активно использует артикуляцию, проговаривает, когда пишет. И хотя по мере автоматизации навыка она сворачивается, все же микродвижения языка предполагают отчетливую
афферентацию, в отличие от участия голосовых связок. Письмо и является сенсибилизированной пробой, способной показать функциональную слабость переработки слухоречевой информации. Может быть, слабость не собственно восприятия фонем, но оперирования ими, устойчивого представления о фонемном наполнении слова, способности сделать быстрый выбор внутри оппозиции.
В следующей группе согласных мы будем наблюдать еще более интересную картину.
В письме учеников массовой школы нет смешений твердых и мягких звуков. Как нет их и в устной речи, что неудивительно, поскольку противопоставление твердых и мягких согласных формируется у ребенка еще раньше, чем противопоставление звонких и глухих [6; 12].
В письме школьников имеют место даже не замены, поскольку такая ошибка предполагает постоянный характер дефекта – один звук всегда превращается в другой (точнее передается другой буквой). Скорее, речь будет идти о необозначении мягкости согласных звуков на письме. То есть иногда ребенок не пишет мягкий знак как показатель мягкости или вместо гласной второго ряда (йотированной: я, ѐ, ю, е) пишет соответствующую гласную первого ряда (а, о, у, весьма редко – э). Однонаправленный характер таких ошибок был показан еще в
1987 году Г.М. Сумченко (на материале письма слогов) [10]. Такая закономерность подтверждается и нашими исследованиями на генеральной выборке учащихся 2-4 классов (диктанты и списывания) [5]. В связи с этим употребление термина «смешения твердых и мягких согласных» представляется некорректным. Правильнее называть эти ошибки нарушением обозначения мягкости согласных на письме. Однако даже при такой трактовке большинством логопедов эти ошибки по-прежнему включаются в группу ошибок фонемного распознавания. Но
обусловлены ли они нарушением фонематического восприятия?
Если в предыдущих группах звуков наблюдались замены и смешения в устной речи и письме (свистящие, шипящие, аффрикаты, соноры) или только смешения и только в письме (парные звонкие – глухие), то в данном случае нет смешений. Нет смешений – значит, нет ошибки опознания или выбора фонемы по дифференциальному признаку. Нет
нарушения фонематического восприятия (см. таблицу 1).
Почему внутри дихотомии твердость-мягкость восприятие дифференциального признака не затруднено? Мы хотели бы обратить внимание на особый статус этой оппозиции. Фактически мягкие фонемы следует относить к упрасегментарным [4; 6]. Их мягкость не только задана акустико-артикуляционными характеристиками согласного, но и маркирована последующим гласным.
Хотя в русской письменности это не отображается, все же звук [э] в слове сено отличается от звука [э] в слове сэр. В слове сено звук «прикрыт», у него особые акустические характеристики, которые появляются у любого гласного, стоящего после мягкого согласного. Эти же свойства появляются у гласного, стоящего перед мягким согласным. Признак «мягкость» в звучащей речи распространен на два звука, а иногда на три звука. Имеется избыточность маркировки признака, а сама фонема <с`> является супрасегментарной. Ребенок до того, как начал писать, имел возможность эту фонетическую закономерность интуитивно уловить, как и любую другую. Думается, что при такой избыточности распознавание существенно облегчается.
Однако остается проблема понимания механизма нарушения обозначения мягкости согласных на письме. Если ребенок различает твердые и мягкие, то почему он может не обозначать мягкость?
Дело в том, что в русском письме обозначение мягкости является, скорее, исключением из общего характера звуко-буквенных отношений. Ребенок должен не просто обозначить звук буквой, но и передать один из признаков звука (мягкость) другой буквой. Причем вторая буква выбирается с опорой на последующий звук. Программа написания достаточна сложна: слышу мягкий согласный – выбираю букву – определяю следующий звук –
если согласный, то пишу мягкий знак – если гласный, то выбираю из гласных второго ряда ту, которая передает этот звук.
Естественно, что такая программа с трудом реализуется детьми с регуляторными проблемами, с функциональной слабостью передних отделов мозга. Такие ученики упрощают программу и не обозначают мягкость согласных: слышу мягкий согласный – выбираю букву (конь → кон, большой → болшой, Люба → Луба и т. п.). Эта ошибка сочетается с другими проявлениями регуляторной дисграфии как особого паттерна ошибок, обусловленных незрелостью третьего функционального блока мозга [2; 3; 5].
Необозначение мягкости – регуляторная ошибка, а не ошибка фонемного распознавания.
Что касается гласных звуков, то совершенно ясной представляется причина смешений в письме школьников букв о-у, ѐ-ю, соответствующих звукам [о]-[у]. Эти звуки акустически и артикуляторно близки, являются «соседями» в вокалическом треугольнике Р.О. Якобсона [4]. Различаются они степенью огубленности. В устной речи регулярных смешений звуков [о]-[у] у детей школьного возраста не встречается. Могут лишь «задержаться» некие детские варианты произношения отдельных слов.
Другие сходные гласные звуки [о]-[а] также не смешиваются в устной речи, но соответствующие им буквы о-а смешиваются на письме в сильной позиции (под ударением).
Интересно, что смешений букв второго ряда ѐ-я, также обозначающих звуки [о]-[а], практически нет. Пожалуй, мы можем отметить лишь несколько случаев из собственной практики, когда дети допускали эту ошибку.
Однако смешение букв о-а нельзя однозначно отнести к ошибкам фонемного распознавания. Данная ошибка относится к полифакторным, т. е. может возникнуть по нескольким причинам: во-первых, из-за нарушения отбора фонем как гностическая ошибка, а вовторых, из-за несовершенной серийной организации движений как регуляторная ошибка.
Рукописные буквы о-а похожи по начертанию: у них одна точка начала движения и одинаковые начальные элементы. Ребенок не может точно отдифференцировать следующее движение руки внутри сложной кинетической мелодии написания слова. К ошибкам «кинетического запуска» их отнесла И.Н. Садовникова [9].
В описываемой категории ошибок мы впервые сталкиваемся с неоднозначностью толкования их механизма, в то время как большая часть дисграфических ошибок, которых мы не коснулись в статье, являются многозначными, полифакторными. Естественно, сами по себе они не могут быть указателями на нарушение той или иной функции. Для понимания их причины требуется синдромный анализ, выявление взаимосвязи ошибок с незрелостью какого-либо компонента функциональной системы письма.
И даже в том случае, когда гностическая природа смешений гласных подтверждается результатами ейропсихологического обследования, оказывается, что эти ошибки противопоставлены другим ошибкам фонемного распознавания, т. к. коррелируют с правополушарным, а не левополушарным дефицитом [1; 2; 3; 5].
Обобщая сказанное, можно сформулировать следующие выводы относительно дисграфических ошибок, традиционно относящихся к ошибкам фонемного распознавания:
1. Ошибки фонемного распознавания в письме могут быть представлены заменами и смешениями (свистящие-шипящие, аффрикаты и их компоненты, соноры) или только смешениями (парные звонкие – глухие согласные, некоторые гласные).
2. Замены в письме всегда сочетаются с заменами в устной речи.
3. Смешения в письме свистящих-шипящих, аффрикатов и их компоненты, соноров могут сочетаться со смешениями в речи.
4. Смешения парных звонких – глухих в письме никогда не сочетаются с аналогичными устноречевыми смешениями.
5. Большинство ошибок фонемного распознавания однозначно указывают на нарушение фонематического восприятия, что в условиях дефицита методов исследования может использоваться как диагностический критерий.
6. Некоторые смешения (буквы о-а) не могут трактоваться однозначно. Они относятся к полифакторным ошибками, для определения природы которых необходим синдромный анализ.
7. Нейропсихологический подход к анализу письма и его функционального базиса позволяет выявить внутри, казалось бы, однородной группы ошибок фонемного распознавания соотнесенность с нарушением разных гностических стратегий: левополушарной и правополушарной.
8. Нарушение обозначения мягкости согласных не является ошибкой фонемного распознавания и должно трактоваться как регуляторная ошибка.
Литература
1. Ахутина Т. В., Золотарева Э. В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейро-психологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. 1997. № 3. С. 38–42.
2. Ахутина Т. В., Иншакова О. Б., Величенкова О. А. Дисграфия: нейропсихологический и психолого-педагогический анализ // Человек пишущий и читающий: проблемы и
наблюдения : материалы междунар. конф. (14–16 марта 2002 г., г. Санкт-Петербург).
СПб. : Изд-во СПбГУ, 2004. С. 82–97.
3. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. СПб. : Питер, 2008. 320 с.
4. Бондарко Л. В., Вербицкая Л. А., Гордина М. В. Основы общей фонетики. М. :
Academia, 2004. 160 с.
5. Величенкова О. А., Русецкая М. Н. Логопедическая работа по преодолению
нарушения чтения и письма у младших школьников. М. : Национальный книжный центр,
2015. 320 с.
6. Винарская Е. Н., Богомазов Г. М. Возрастная фонетика : учебное пособие. М. :
АСТ, 2005. 207 с.
7. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей : учебно-методическое пособие. СПб. : МиМ, 1997. 287 с. (Серия «Психология детства»).
8. Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников :
учеб. пособие. СПб. : Союз, 1998. 224 с.
9. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи их преодоление у младших
школьников. М. : Владос, 1995. 256 с.
10. Сумченко Г. М. Сопоставление буквенных замен при письме слогов у учащихся
массовой школы, школы для детей с ТНР и вспомогательной школы // Речевые и нервнопсихические нарушения у детей и взрослых. Л. : ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987. С. 37–42.
11. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / под ред. С. С. Ляпидевского. М. : Изд-во МГПИ
им. В. И. Ленина, 1969. С. 39–45.
12. Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия в раннем возрасте // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 3. С. 101–132.
Понятия Фонетические и фонематические нарушения (ФиФН) речи.
Что же такое фонематический слух? В отличие от звуковысотного (музыкального), направленного на различение звуков разной высоты, фонематический слух ”обслуживает” различение фонем — частичек слова, имеющих смысловое содержание, обладающих значением.
В некоторых восточных языках (их называют тоническими) одни и те же звуки, произнесенные на разной высоте, обозначают разные предметы. В русском языке фонемы постоянны, не зависят от тембра и высоты звука.
Тем не менее, нужно научиться не путать между собой фонемы, различающиеся одним звуком, понимать смысл ударений в словах и значение смыслообразующих частиц слова — суффиксов, префиксов и т. д.
Фонематический слух — это способность человека к распознаванию речевых звуков, представленных фонемами данного языка.
У детей формирование фонематического слуха происходит при восприятии устной речи окружающих и, одновременно, при собственном проговаривали слов в соответствии с воспринимаемыми образцами, при помощи которых выделяются и обобщаются различные признаки фонем.
От рождения слух малыша не приспособлен к тонкому различению речевых звуков. Эта способность развивается в общении со взрослыми на протяжении первого года жизни, а особенно интенсивно — в полуторагодовалом возрасте. Слух ребенка быстро приспосабливается к звукам родного языка.
Стремительное развитие речевого слуха может тормозить все другие виды слуховой чувствительности. Известно, например, что звуковысотный, музыкальный слух развивается обычно значительно медленнее, чем фонематический. Это происходит потому, что взрослые гораздо чаще разговаривают с ребенком, чем слушают с ним музыку или поют.
Начало второго года — начало активного манипулирования речевыми звуками: лепет приобретает совершенно понятную человеческую интонацию и выразительность. Почти у каждого в этом возрасте есть свои любимые ”слова”, которые он постоянно пропевает, повторяет и видоизменяет.
Такое манипулирование звуками приносит малышу большое удовольствие. Стоит услышать новое, интересно звучащее слово, как он сразу и многократно повторяет его на все лады, видоизменяя и коверкая, как бы играя с ним. Такие игры словами — своеобразная ориентировка в звуковой стороне речи, они тренируют артикуляционный аппарат и развивают речевой слух. Малыш соотносит движения своей гортани с теми звуками, которые из этого получаются, и таким образом учится управлять своей артикуляцией.
У многих детей в этом возрасте уже есть несколько слов, которыми они называют отдельные предметы, но все же говорить об активной речи до полутора лет еще рановато, хотя именно сейчас все и закладывается.
В возрасте от полутора до двух лет происходит чрезвычайное событие — ребенок начинает говорить, это самый яркий и самый стремительный период речевого развития. Если раньше он произносил лишь отдельные слова, то теперь он знает от 200 до 500 слов и соединяет их в несложные фразы.
Ребенок без специального обучения со стороны взрослых осваивает язык к четырем годам. На доречевом этапе у него наблюдаются крик, гуление, лепет и модулированный лепет. Развитие фонематическогослуха позволяет ребенку усваивать фонемы. В полтора года у него появляются звукоподражательные слова, к двум годам — двусловные фразы и начинается освоение грамматики. К трем годам словарь ребенка увеличивается многократно. Словотворчество отражает творческий характер усвоения языка.
Начиная говорить, он начинает видеть, слышать и действовать по-новому. Теперь он воспринимает мир не только глазами, ушами и руками, но и своей речью, которая открывает поистине необозримые горизонты для развития ума и чувств.
Даже самые первые попытки ребенка заговорить показывают, что слово как бы отделяется от предмета и само становится неким предметом, которым ребенок пробует действовать. Можно назвать ”овладение словом” метафорой, если иметь в виду первые активные слова малыша.
На самом деле он, как правило, овладевает не словом, а сразу речью, поскольку она содержит все основные функции: и обозначение, и общение, и обобщение. Поэтому появление активной речи перестраивает всю психическую жизнь малыша: и его общение со взрослым, и восприятие, и мышление, и деятельность.
Речь также перестраивает восприятие и мышление ребенка. Называя тот или иной предмет знакомым или новым словом, он всегда с чем-то соотносит его, обобщает предметы по какому-то признаку, для взрослых случайному и несущественному. Так, портфель, очки, шляпа, тапочки могут называться ”папа” только потому, что они принадлежат ему. Признаки, по которым ребенок объединяет предметы в группу, отражают его взгляды на мир, показывают, что для него важно, а что не очень. Признаки эти, как правило, внешние, ощутимые, их можно увидеть, потрогать, связать с радостным или тревожным ощущением.
Освоение синтаксиса начинается с однословных предложений, затем появляются двусоставные, где можно выделить “опорные” слова и слова “открытого класса”.
Освоение значения слова начинается с вычленения наглядного компонента (фоносемантического), затем слово становится для него более конкретным, и только по мере освоения предметного мира в общении со взрослыми ребенок проникает в смысловую природу слова. Интериоризация значений слов происходит в общении и деятельности.
При освоении языка ребенок делает множество ошибок, которые обусловлены тем, что он пытается применить ко всему говоримому наиболее общие правила. Многие ошибки детей типичны.
Согласно исследованиям Р.Е. Левиной, возможны два источника нарушения фонематического восприятия. Первый коренится в недоразвитии собственно перцептивных процессов. Результатом оказывается нарушение фонематического анализа и соответствующие дефекты произношения, заключающиеся в произносительном неразличении звуков речи.
Ребенок либо не слышит существенных (с точки зрения данной языковой культуры) фонологических различий, либо не придает им значения.
Чаще, однако, источником фонематической дисфункции становится дефект артикуляционного аппарата или закрепившаяся ошибка артикуляции, что затрудняет, а то и вовсе блокирует слуховое различение в пределах той или иной бинарной оппозиции. Иначе говоря, звуки речи не различаются из-за того лишь, что они должным образом не разведены в произношении.
Общее недоразвитие речи — запутанный клубок причин и следствий, в центре которого неразличение фонем при восприятии и продуцировании речи, — имеет еще одно проявление, лишь с трудом поддающееся коррекции обычными методами.
Когда дефекты произношения усилиями логопеда устранены или сделались практически незаметными, в определенном проценте случаев все еще сохраняется устойчивый след недостаточности фонематического анализа. Ребенок как будто все произносит правильно, о прежних речевых дефектах родители предпочитают не вспоминать, а правописание он осваивает с большим трудом, допуская громадное количество труднообъяснимых ошибок.
Однако проблема нередко решается путем интенсивной тренировки в различении и идентификации фонем.
Влияние фонематических затруднений различным образом сказывается на усвоении начертания букв. В одних случаях наблюдается прямое влияние недостаточной дифференциации фонем на формирование графемы и на употребление соответствующих букв. В других случаях зависимость проявляется в более сложных формах. Затруднения в протекании фонематического анализа при письме ослабляют внимание к начертанию буквы, вследствие чего возникает так называемая графическая ошибка.
Частота графических ошибок зависит, в частности, от степени автоматизированности фонематического и морфологического анализа. У детей, страдающих ослабленной концентрацией внимания, ошибок графического начертания всегда больше, чем у детей, обладающих хорошим самоконтролем. Изучение устной речи детей, делающих графические ошибки, выявило значительное преобладание проявлений фонематического и общего недоразвития речи.
Типичные нарушения фонематического слуха
Предметом анализа в данной работе явились фонематические ошибки дошкольников, под которыми понимались:
· искажения структуры слова;
· неправильное начертание буквы;
· нарушения основных правил графики.
Материалом для исследования послужили данные эксперимента, проведенного на базе детского сада № 12 г. Саратова. В эксперименте участвовали дети в возрасте от 4 до 5 лет.
В ходе проведения исследования подтвердилось предположение о том, что на первых порах освоения грамоты для ребенка произношение и письмо тождественны, то есть дети выражают на письме звуки языка и их сочетания независимо от того, как пишутся те или иные слова.
Дети успешно справляются с переводом фонем в графемы в тех словах, где не проявляется слоговой принцип русской графики, редукция минимальная или отсутствует. Слова типа мама, сыр, стул, дом написаны без ошибок.
Тип ошибок, который не искажает фонетический состав слова, можно объяснить рядом причин:
· особенности оптического восприятия детьми графических знаков с однородными элементами;
· трудности в распределении внимания между техническими и мыслительными операциями письма, несовершенство пространственных ориентировок, слабое усвоение понятий ”правое — левое”;
· стремление к ”украшательству” графем.
Большую группу графических ошибок составляют искажения структуры слова, в результате которых меняется звуковой облик слова. К ним относятся:
· случаи замены букв (гласных и согласных);
· отсутствие или наличие лишней буквы;
· появление лишнего слога, пропуск слога;
· перестановка слогов и букв.
Замены букв отмечены в разных позициях: ”бабашка” — бабушка, ”руба” — рыба, ”мящ” — мяч, ”кришка” — крышка, ”шука” — щука, ”боезде” — поезде, ”дулка” — булка, ”хахар” — сахар и др.
Подобные смешения графем, видимо, происходят потому, что дошкольникиеще нечетко проводят фонематический анализ слова. Они не умеют различать гласные по их основным признакам, не знакомы со способами обозначения мягкости на письме, правилами дистрибуции букв в сочетании жи — ши, ча — ща, чу — щу. Дети часто смешивают согласные звуки, близкие по своим артикуляционным характеристикам.
Типичная ошибка в работах дошкольников — пропуск буквы, слога, наличие лишней буквы, слога: ”падарк” — подарок, ”чуыла” — чучело, ”Жня” – Женя, ”собка” — собака, ”кшка” — кошка, ”еси” — если, ”девока” — девочка, ”нока” — ножка.
Часто отмечена вставка гласной после согласных, которые имеют призвук в произношении (особенно после сонорных): ”мотоцикол” — мотоцикл, ”караман” — карман, ”вилыки” — вилки и др.
Можно предположить, что ребенок допускает на письме пропуск букв, слогов или добавляет лишние буквы, слоги вследствие неумения проводить большое число мыслительных операций при письме, когда требуется последовательный фонетический анализ.
В эту же группу (искажения структуры слова), видимо, можно отнести случаи фонетического письма, когда дети передают звучащую речь с помощью фонетической транскрипции (весьма упрощенной). В анализируемых диктантах количество таких работ оказалось значительным. ”Малаток” — молоток, ”паравос” — паровоз, ”чилавек” — человек, ”девачка” — девочка, ”сабака” — собака, ”виршына” — вершина.
Но встречались и ”осторожные” дети. Это те, что, однажды допустив ошибку, стараются ее больше не повторять и ”дуют на воду”: ”самолед” — самолет, ”мошина” — машина, ”живодное” — животное.
Особенности русской графики представляют для дошкольников большое препятствие в освоении грамоты. Отсюда значительная группа ошибок на нарушение правил графики:
· обозначение мягкости на письме;
· употребление букв Е, Ё, Ю, Я;
· использование буквы Й.
Часть дошкольников пишет вместо дальше и мальчик далше и малчик. Иногда дети, наоборот, как бы усиливают мягкость, прибавляя Ь к мягким согласным: ”мячь” — мяч, ”утьк” — утюг и др.
Ошибки, связанные с косвенным способом обозначения мягкости, весьма разнообразны:
· использование гласной, указывающей на твердость предшествующей согласной, вместо указывающей на мягкость: ”мач” — мяч, ”спычки” — спички, ”утук” — утюг, ”рысунак” — рисунок, ”лустра” — люстра и др.;
· употребление сочетания двух букв для передачи мягкости: ”тиышына” — тишина, ”самалеот” — самолет. При этом ребенок то дополняет мягкость, добавляя йотированный звук, то использует йотированный в сочетании с нейотированным.
Думается, что ошибки на вставку/пропуск мягкого знака обусловлены тем, что зрительные знаки Ь и Ъ, которые не обозначают звуков, еще не усвоены дошкольником, как и способы передачи мягкости на письме.
При обозначении йота дети не ставят знак над буквой: ”чаиник ”— чайник, ”скамеика ”— скамейка, заменяют Й другими буквами: ”чае ”— чай, ”чаека ”— чайка, ”скамеяка ”— скамейка.
Для группы детей характерным оказалось написание ЕИ на месте Й: ”чаеи ”— чай, ”чаеиник ”— чайник. Видимо, на данном этапе овладения грамотой дети еще не научились выделять фонему , произносить ее, отличать от фонемы .
Мы рассмотрели только основные типы графических ошибок у дошкольников, отражающие сложные отношения между речью звучащей и речью письменной. Эти ошибки в детском возрасте естественны, неизбежны и объяснимы.
Работа по формированию фонематического слуха у дошкольников.
При обучении русскому языку встает задача написать буквами воспринимаемое на слух слово. Для этого необходимо, чтобы дошкольники смогли овладеть способами анализа звуковой структуры слова, позволяющими установить количество, последовательность звуков в слове и их фонематические характеристики и умением отражать звуковую структуру слова в графической модели.
Для решения этой задачи нужно научить детей воспринимать фонематические качества звука (например, на твердость-мягкость согласного) и его положение в слове.
При первом же столкновении с написанием слова, содержащего фонемы в слабых позициях, обнаруживается недостаточность ранее сложившихся способов орфографического действия, так как в данном случае одна и та же буква оказывается знаком разных звуков (ср. звуковые значения буквы О в словах (стол) и (сталы)).
Для начала необходимо также объяснить ребенку, что звук и буква — это не одно и то же. Не обязательно рассказывать, как и почему так получилось, важно сказать, что люди между собой договорились писать одни и те же слова одинаково, чтобы им было легко понимать друг друга.
Итак, ребенку уже ясно, для чего нужно уметь читать, писать и считать, но еще не понятно, как этому научиться. Начать можно с упражнений на развитие фонематического слуха.
Попробуем представить себе, как мы, взрослые, изучаем иностранный язык — сложнее всего именно понимание непривычных звуков в произношении разных людей. Так же и у детей — они не всегда могут понять, что постоянно в словах, а что привносится особенностями произношения каждого человека. Поэтому очень важно научить ребенка анализировать то, что он слышит, и изображать это в буквах.
В дошкольном возрасте ребенок вполне готов к тому, чтобы усвоить грамматический ряд языка, научиться узнавать звуки как в начале, так и в конце и, что труднее всего, в середине слова. Некоторые сложности возникают лишь у детей с логопедическими недостатками, при которых они могут путать различные звуки.
Чаще всего в дошкольном возрасте дети заменяют звонкие звуки глухими (вместо ”дом” — ”том”), звук ”р” — на ”л” и обратно (вместо ”три” — ”тли”, вместо ”корова” — ”колова”) звук ”м” на ”н” и обратно (вместо ”муха” — ”нуха”), шипящие свистящими (вместо ”здорово” — ”ждорово”, вместо ”здесь” — ”ждесь”) и др.
В этом случае важно сосредоточиться на специальных упражнениях по звуковому различению, часть из которых приведена в этой работе.
В средней группе детского сада для формирования фонематического слуха у детей лучше всего использовать методики, основанные на игровых приемах (см. Приложение).
Вот, например, одна из игр. Называется она ”Расколдуй слово”.
Взрослый рассказывает ребенку сказку о злом волшебнике, заколдовывающем в своем замке слова. Заколдованные слова не могут уйти из замка, пока их кто-нибудь не освободит.
Чтобы расколдовать слово, надо не более чем с трех попыток угадать его звуковой состав, то есть назвать по порядку звуки, из которых оно состоит. Сделать это можно только в то время, когда волшебника нет в замке. Если волшебник застанет в своем замке спасителя слов, то он заколдует и его.
После сказочного вступления малышу объясняют, что такое звук и чем он отличается от буквы (в эту игру играют с детьми, уже знающими названия букв и их написание). Для этого ему говорят, что все слова звучат, и мы их слышим, потому что они состоят из звуков.
Например, слово ”мама” состоит из звуков ”м-а-м-а” (слово произносится для ребенка нараспев, так, что каждый звук слышен очень четко). Произнося звук ”м”, взрослый должен обратить внимание на то, что произносится именно звук ”м” (как раз и являющийся фонемой), а не буква ”эм”.
Играя в эту игру взрослым необходимо помнить, что названия согласных букв не совпадают с тем, как эти буквы звучат в словах, то есть с их фонемами. Например, буква ”эс” в словах звучит как звук ”с”, а буква ”бэ” в словах звучит как звук ”б” и т.д.
Трудность предлагаемых для ”расколдовывания” слов должна возрастать постепенно. Вначале должны предлагаться совсем простые слова типа: ”пол”, ”кот”, ”кит”, ”каша” и т. д. Все звуки слова должны произноситься взрослым очень четко, а гласные даже тянуться.
Выводы
Под фонематическим слухом — основным компонентом восприятия речи — понимается способность человека слышать отдельные фонемы, или звуки в слове. Так, ребенок, поступающий в школу, должен уметь различать отдельные звуки в слове. Например, если его спросить, есть ли звук ”а” в слове ”лампа”, то он должен ответить утвердительно.
Для чего нужен ребенку хороший фонематический слух? Это связано с существующей сегодня в школе методикой обучения чтению, основанной на звуковом анализе слова.
Каким же образом развивать у ребенка фонематический слух? Лучше всего это делать в игре.
Когда лучше всего формировать у детей фонематический слух? В психологии есть понятие сензитивного возраста — это период оптимальных сроков развития определённых сторон психики, во время которого развивающийся организм особенно чувствителен к определённого рода влияниям. В возрасте 4—5 лет дети наиболее чувствительны к развитию фонематического слуха.
Кстати, именно в этом возрасте лучше всего начинать обучение и иностранному языку. Правда, если в дальнейшем ребёнок не будет заниматься языком, полученный навык будет потерян так же легко, как и был сформирован.