Главная — Журнал — Топ-10 «русских» фонетических ошибок
Каждый из нас при изучении языка сталкивается с вопросом акцента. При этом, чем раньше мы начинаем изучение, тем проще поставить правильное произношение. Подробно про это мы рассказывали здесь.
Тем не менее, акцент напрямую связан с тем, как мы произносим слова в родном языке. Например, если в нашем родном языке звонкие согласные, такие как, к примеру, [б], [д], оглушаются в конце слов, то вполне вероятно, что мы перенесем эту фонетическую модель и в английский. То же касается и интонации. Английская интонация — совсем другая.
Итак, какие же основные «русские» фонетические ошибки мы чаще всего допускаем при изучении английского языка, а главное — как с ними бороться?
Ошибка 1: Приглушаем звонкие согласные звуки в конце слов
С этой распространенной ошибки мы начали нашу статью. Как мы говорим по-русски? Столб — [столп], нож — [нош].
В английском языке это не допускается, ведь приглушив звонкую согласную, можно получить совсем другое слово. Так, например, leave может превратиться в leaf: [liːv] — [liːf].
Ошибка 2: Произносим межзубные звуки [θ] и [ð] как [f]/[s] и [z]
One, two, free… Ой, то есть one, two, three! Видите разницу? Снова получается другое слово.
Забавный ролик на эту тему есть на YouTube: German Coast guard trainee. Вот так фонетика иногда может спасти жизнь.
Еще примеры: thanks — [θæŋks], а не «фенкс, сенкс»; this — [ðɪs], а не «зис».
Кроме постоянной практики и отработки звуков, помочь вам может напоминание, что эти звуки — межзубные. То есть чтобы произнести их правильно, необходимо поставить язык между зубами.
Ошибка 3: Произносим звуки [w] и [v] только как [v]
или вовсе путаем их
Звук [w] образуется, когда мы округляем губы (Но не вытягиваем! Это тоже распространенная ошибка). Звук [v] — когда мы прикусываем нижнюю губу верхними зубами.
Very well — [ˈverɪ wel].
Ошибка 4: Произносим долгий звук как короткий
Вы наверняка знаете, что ship — это корабль, а sheep — это овца (овцы). Произносить эти слова следует соответственно: [ʃɪp] и [ʃiːp].
Еще примеры: rich — reach, slip — sleep, hit — heat, still — steal.
Ошибка 5: Произносим носовой [ŋ] как [n] или [ɪng]
Marketing, making, doing… Чтобы звучать по-английски, приподнимите корень языка к небу, и у вас получится этот самый звук.
Ошибка 6: Произносим звук [ɜː] как русскую букву ё
На самом деле, звук должен быть похож на что-то среднее между ё и э.
Bird, girl, curl… Тренируйтесь!
Ошибка 7: Произносим звук [r] как русский [р]
или «подрыкиваем» там, где не нужно
Английский звук [r] получается, когда кончик языка «мажет» по заальвеолярному пространству. Проведите языком по верхнему нёбу. Бугорки, которые вы почувствуете недалеко от верхнего ряда зубов, и есть альвеолы.
В британском английском, если за долгим гласным идет буква r, она не читается (не произносится): car, park, Mark, start.
Ошибка 8: Неправильно ставим ударение
В английском языке есть слова, похожие на русские, которые даже произносятся с ударением на тот же слог, однако мы удивительным образом хотим сделать это слово «более английским» и меняем в нем ударение!
Классический пример — hotel. И в слове hotel, и в слове отель ударение падает на последний слог, тем не менее, от русскоязычных людей часто можно услышать hotel [həʊˈtel] с ударением на первый слог: [‘həʊtel]. По одной из версий, всему виной знаменитая песня «Hotel California».
Ошибка 9: Забываем про двойное ударение
Целый пласт слов английского языка имеет двойное ударение. Это характерно для слов, состоящих из трех и более слогов. Часто это касается числительных, например, sixteen [ˌsɪksˈtiːn], seventeen [ˌsevnˈtiːn].
Основное ударение обозначается в транскрипции черточкой сверху, а второстепенное — снизу. На помощь вам придёт долгий гласный (в данном случае, в части слова -teen). На его долю обязательно приходится ударение, которое по этой причине даже не всегда обозначается в транскрипции. Например: [ˌsevntiːn].
Если мы произносим числительные только с одним ударением — чаще всего, на первом слоге — наш собеседник может услышать sixty вместо sixteen и seventy вместо seventeen. В бизнесе такая ошибка недопустима.
Также двойное ударение характерно для составных слов, например, brainstorm, milestone, wholesale, и для слов, оканчивающихся на -tion: pronunciation, investigation, deterioration…
Ошибка 10: Говорим с русской интонацией
Русские и английские интонационные модели совершенно разные. Если углубляться в теорию, их несколько, и все они применяются в определённых ситуациях.
Например, при знакомстве фраза, похожая на вопрос — how do you do — на самом деле как таковым вопросом не является и произносится с вопросительной интонацией первым говорящим и с понижающейся — вторым:
— How do you ´do? — How do you `do.
Как избежать фонетических ошибок?
К сожалению, волшебной пилюли не существует, и только многочасовая отработка сможет улучшить акцент. Тренируйтесь каждый день, выполняйте фонетические упражнения, повторяйте за дикторами или актерами, например, когда смотрите сериал. Так даже можно совместить приятное с полезным!
Теория тоже может помочь. Например, так: «Ага! Чтобы произнеси [r], нужно кончик языка направить за альвеолы».
Читайте также в Журнале Английской школы
Обновлено: 15 февраля 2022 года
Именно для них М.
Горький и придумал прежде всего термин
«авторская глухота». Эвфонические
требования Горького к прозе были очень
высоки. У него было ухо поэта: он видел
и слышал в прозе такие мелкие недостатки,
какие не каждый художник слова может
проконтролировать. Поэтому для
редактора, работающего в СМИ, да и для
журналиста – редакторский опыт
классика русской литературы – это
образец, но не идеал. Для начинающих
авторов уроки Горького весьма полезны.
Можно выделить
три типа фонетических ошибок: дисфонию,
случайную рифму и переразложение.
3.1.1. Дисфония
Дисфония – греческое
слово, по-русски – неблагозвучие.
Благозвучие – эвфония.
Дисфония – нарушение
норм речевого благозвучия, скопление
неудобных в произношении звуков. «Такая
глухота весьма обычная у молодых
писателей» – М. Горький (Собр. соч., с.
414).
Заметим, что
дисфония формально – это случайная
аллитерация. И тут авторской глухоте
противостоит авторская вольность,
выразительный прием.
Особенно нехороша
дисфония причастий.1
Горький: «…Язык
наш… достаточно богат. Но у него есть
свои недостатки, и один из них – шипящие
звукосочетания: вши, вша, вшу, ща, щей.
На первой странице рассказа вши ползают
в большом количестве: «прибывшую»,
«проработавший», «говоривших»… вполне
можно обойтись без насекомых».
3.1.2. Случайная рифма
Случайная рифма
в прозе почти всегда комична, особенно
в устной форме, где она звучит. Эта ошибка
имеет массовый характер и говорит о
том, что пишущий, как правило, не слышит
того, что пишет.
В русском языке
есть три типа рифм: близкая, кольцевая
и отдаленная.
3.1.2.1. Близкая
рифма – это рифма в соседних словах.
Рифма-эхо.
Из газетных текстов:
Рядом с Ленинградом… Руководство
пароходства… Пенсионерка Симоненко
(подпись).
Из телевизионных
передач: Знакомство с партнером по
переговорам… На поле брани в
Афганистане… Взаимодействие на новых
основах… Увеличение поборов с
импортеров… Решение о приостановке
забастовки… Процесс приватизации
в авиации… Мы приносим извинения за
изменения в программе.
3.1.2.2. Кольцевая
рифма – промежуточный тип близкой и
отдаленной. Обычно между рифмующимися
словами – одно-два слова. Но обязательное
условие – законченность речевого
отрезка – синтагмы.
Примеры из теле-
и радиопередач: Отмена товарного обмена.
На Камчатке прекратятся осадки. Дипломаты
проводят дебаты. Брюгге в следующем
круге. Органистка – народная артистка.
Мавроди до сих пор на свободе.
3.1.2.3. Отдаленная
рифма режет речевой фрагмент на две
части, как на два стиха. Между
рифмующимися словами может быть от
одного до пяти-шести слов.
Телевизионные
примеры: Увеличение роста объемов
производства. Подписано постановление
о его восстановлении. План призыва под
угрозой срыва. Он прибывает в Дели на
будущей неделе. Выполнение заказа по
добыче газа. Писатели и критики говорили
о политике. Не разжигать страсти между
ветвями власти. Земля, – это мать, которой
нельзя торговать. Разгорелись страсти
в высших эшелонах власти. Кооператив
объявляет прием на курсы стрижки,
макияжа, контактного массажа.
В газете случайная
рифма все-таки редкое явление по
сравнению с эфирной журналистикой,
где много спонтанных речевых ситуаций.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Фонетические ошибки
- Фонетические ошибки
- – отклонения в произношении слов, обусловленные незнанием орфоэпических норм и правил. Сюда относятся:
— побуквенное произношение СШ вместо ШШ: С Шумом вместо Ш-Шумом, маСШтаб вместо маШШтаб и т. п.;
— произношение СТН вместо СН: чеСТный вместо чеСНый, ЗДН вместо ЗН: поЗДНий вместо поЗНий и т. п.;
— произнесение мягкого согласного звука вместо твердого перед гласным звуком Э в ряде иностранных слов: брюнет вместо брюнэт, тезис вместо тэзис, теолог вместо тэолог и др.;
— произнесение безударного А вместо безударного звука О в ряде иностранных слов: Атель вместо Отель, дАсье вместо дОсье.
Допускаются и еще более грубые ошибки: посодят, заплотит, прынцип, грыбы, кружовник, конфортабельный, джельтмен, оседлый (вместо оседлый), вожделенный, афера, бытие (вместо бытие) и ми. др.
Не намного лучше ошибки речевого стяжения слова в так называемом неполном стиле произношения: чек вместо человек, посушьте вместо послушайте, удольтворить вместо удовлетворить, популизатор вместо популяризатор, Сан Саныч вместо Александр Александрович, Пал Петрович вместо Павел Петрович.
Иногда портит устную речь какология, т. е. несознательное допущение в речи неблагозвучных звукосочетаний, скопление одинаковых слогов или сочетание таких слов, их частей, которые на слух могут быть восприняты как-то иначе: зарплата-то не та, учебники по географии и истории, река широка, как Ока; Вы у Ани были? Были ли лимоны? Девочку полюбили (можно воспринять как девочку Полю били) и т. п.
Особую группу фонетических ошибок составляют акцентологические ошибки (см.).
Энциклопедический словарь по психологии и педагогике.
2013.
Полезное
Смотреть что такое «Фонетические ошибки» в других словарях:
-
фонетические ошибки — отклонения в произношении слов, обусловленные незнанием орфоэпических норм и правил. Сюда относятся: • побуквенное произношение СШ вместо ШШ: С Шумом вместо Ш Шумом, маСШтаб вместо маШШтаб и т. п.; • произношение СТН вместо СН: чеСТный… … Культура речевого общения: Этика. Прагматика. Психология
-
Ошибки речи — Портят выражение мысли и впечатление от речи и образа говорящего. См. фонетические ошибки, лексические ошибки, морфологические ошибки, синтаксические ошибки, фактические ошибки, стилистические ошибки, паралингвистические ошибки … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике
-
ошибки речи — Портят выражение мысли и впечатление от речи и образа говорящего. См. фонетические ошибки, лексические ошибки, морфологические ошибки, синтаксические ошибки … Культура речевого общения: Этика. Прагматика. Психология
-
КОММУНИКАТИВНО ЗНАЧИМЫЕ ОШИБКИ — КОММУНИКАТИВНО ЗНАЧИМЫЕ ОШИБКИ. Языковые (лексико грамматические, фонетические, интонационные и др.) или социокультурные ошибки, приводящие к нарушению коммуникации, непониманию или неверному пониманию при общении. Результатом исправления таких… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
-
F81.0 Специфическое расстройство чтения — Основной признак специфическое и значительное нарушение в развитии навыков чтения, которое нельзя объяснить исключительно умственным возрастом, проблемами остроты зрения или неадекватного обучения в школе. Могут быть нарушены навыки понимания… … Классификация психических расстройств МКБ-10. Клинические описания и диагностические указания. Исследовательские диагностические критерии
-
Физиологические итерации — Для улучшения этой статьи желательно?: Проставить интервики в рамках проекта Интервики. Дополнить статью (статья слишком короткая либо содержит лишь словарное определение) … Википедия
-
Кандзи — Японская письменность Кандзи • … Википедия
-
Канджи — Японская письменность Кандзи • 漢字 Кана • 仮名 Катакана • 片仮名 Хирагана • 平仮名 Использование Фуригана • 振り仮名 Окуригана • 送り仮名 Исторические … Википедия
-
Кокудзи — Японская письменность Кандзи • 漢字 Кана • 仮名 Катакана • 片仮名 Хирагана • 平仮名 Использование Фуригана • 振り仮名 Окуригана • 送り仮名 Исторические … Википедия
-
Кунъёми — Японская письменность Кандзи • 漢字 Кана • 仮名 Катакана • 片仮名 Хирагана • 平仮名 Использование Фуригана • 振り仮名 Окуригана • 送り仮名 Исторические … Википедия
вернуться на страницу «Фонетика в таблицах» «Таблицы«, «Фонетический разбор»
Неправильное обозначение в транскрипции ударных гласных (нет знака ударения)
Смешение звуков и букв буквы е, ё, ю, я; звуки [э], [о], [у],[а]: [шол], [ш’:эл’], [л’убо́ф’], [м’а́ч’ик]
и после шипящих и ц; звук [ы]: [машы´ны], [цырк]
я и ю после ч и щ; звуки [a] и [у]: [ч’ай’], [ч’у́дный’]
е после шипящих; звук [э]: [шэс’т’], [жэст]
Неправильное обозначение безударных гласных ([о] вместо [а], [е] вместо [и])
в заударных и предударных слогах после твёрдых согласных: [пло́хъ], [хърашо́], [къранда́ш]
в школе: [пло́ха], [харашо́]
в заударных и предударных слогах после мягких согласных; в школе: [м’ич’о́м], [ д’э´в’ит’]
в позиции начала слова: [астано́фкъ] (в шк.:[астано́фка])
в позиции после шипящих: шоссе [шас: э́], шинель [шын’э´л’]
в позиции конца слова: [по́л’э], [зда´н’ий’а]
Неправильное обозначение звонких согласных ([с] вместо [з], [к] вместо [г])
косьба, сдать, экзамен (глухие перед звонкими): косьба [каз’ба́], сдать [з’дат’], [эгза́м’ин]
Неправильное обозначение глухих согласных ([ж] вместо [ш], [з] вместо [с])
ложки, сказки, встать (звонкие перед глухими): [ло́шк’и], [ска́ск’и], встать [фстат’]
Неправильное обозначение непарных твёрдых согласных (неуместный знак ‘)
цирк, машины, жить: [ж], [ш], [ц]- всегда твёрдые; [цырк], [машы́ны], [жыт’]
Неправильное обозначение непарных мягких согласных (отсутствие знака ‘)
чаша, чушь, щит: [й], [ч], [ш′] — всегда мягкие; [ч’а́шъ] ([ч’а́ша]), [ч’уш], [ш’:ит]
Неправильное обозначение звука ([ч] вместо [ш], [сч] вместо [ш‘:])
что, считать, его (в соответствии с нормой) [што], [ш’:ита́т’], его [й’иво́]
учиться, счёт (обозначение долготы звука) [уч’и́ц:а] [ш’:от]
Фонема — общее, реально произносимый звук — частное. Фонему нельзя произнести, произносятся только разновидности (оттенки) фонем в разных условиях – положениях в слове и в окружении различных «звуков-соседей». Пренебрежение к позиции звука в слове – причина ошибок при фонетическом анализе:
- неправильное обозначение ударных и безударных гласных;
- отсутствие знака ударения;
- ошибки в обозначении согласных в сильных и слабых позициях
Остались вопросы — задай в обсуждениях https://vk.com/board41801109
Усвоил тему — поделись с друзьями.
Тесты на тему Фонетика
#обсуждения_русский_язык_без_проблем
вернуться на страницу «Фонетика в таблицах» «Таблицы«, «Фонетический разбор«
- Авторы
- Резюме
- Файлы
- Ключевые слова
- Литература
Ибрагимова Л.Г.
1
Светлова Р.М.
1
1 ГБОУ ВПО «Казанский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения РФ
Преподавание русского языка как иностранного является отдельной дисциплиной, которая имеет уникальный научный опыт в методике, практике, теории. При обучении иностранцев русскому произношению важным аспектом является учет особенностей артикуляционной системы и фонологического строя родного языка. В статье исследуются основные виды ошибок, вызванные различиями в фонетических системах русского и арабского языков, а также явлением интерференции. В исследовании подробно рассматриваются явления вокализма и консонантизма русской фонологической системы, различия в сочетаниях гласных и согласных фонем в сопоставляемых языках. Основными методами являются сопоставительный, описательный, экспериментальный. В работе показано, что важным моментом в практике преподавания русского языка как иностранного становится использование данных сопоставительной лингвистики, а именно типологических и фонетических, а также морфологических особенностей родного языка учащихся.
методика
произношение
фонема
артикуляция
1. Александрова А.Ю. Принципы создания постановочно-корректировочного курса русской фонетики для арабов: Автореф. дис. канд. филол. наук. – М., 2009. – 26 с.
2. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. – М.: Русский язык, 1990 – 246 с.
3. Габдреева Н.В. Процессы интерференции в языковом сознании естественных билингвов (на материале заимствованной лексики русского языка XVIII–XIX вв. и современных аналогов) // Филология и культура. – 2011. – № 23. – С. 120–126.
4. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения РКИ: (психолингвистические очерки). – М: Издательство московского университета, 1970. – 70 с.
5. Миллер Л.В., Политова Л.В. и др. Жили-были. 28 уроков русского языка для начинающих. Учебник. – СПб.: ООО Центр «Златоуст», 2015. – 152 с.
6. Московкин Л.В., Сильвина Л.В. Русский язык. Элементарный курс для иностранных студентов. Ч.1. – СПб.: СМИО Пресс, 2016. – 508 с.
7. Овсиенко Ю.Г. Русский язык для начинающих. – М.: Русский язык, 2008. – 472 с.
8. Огласовки в арабском письме https://ru.wikipedia.org/wiki/?%D0?%9E?%D0?%B3?%D0?%BB?%D0?%B0?%D1?%81?%D0?%BE?%D0?%B2?%D0?%BA?%D0?%B8_?%D0?%B2_?%D0?%B0?%D1?%80?%D0?%B0?%D0?%B1?%D1?%81?%D0?%BA?%D0?%BE?%D0?%BC_?%D0?%BF?%D0?%B8?%D1?%81?%D1?%8C?%D0?%BC?%D0?%B5 (дата обращения: 24.01.2016).
9. Хавронина С.А., Балыхина Т.М. Инновационный учебно-методический комплекс «Русский язык как иностранный». Учебное пособие. – М.: РУДН, 2008 – 198 с.
10. Gairdner W.H.T. The phonetics of Arabic. A phonetic inquiry and practical manual for the pronunciation of classical Arabic and of one colloquial (the Egyptian). – London, 1925. – 107 pp. URL: http://www.dissercat.com/content/printsipy-sozdaniya-postanovochno-korrektirovochnogo-kursa-russkoi-fonetiki-dlya-arabov#ixzz3xCaSqsc2 (дата обращения: 24.01.2016).
Методика преподавания русского языка как иностранного является самостоятельной дисциплиной, которая, как утверждает А.А. Леонтьев, «учит <…> сознательно управлять учебным процессом, сознательно организовывать свои собственные обучающие действия так, чтобы учебный процесс давал наилучшие результаты. Предмет методики обучения русскому языку как иностранному – это оптимальная система управления учебным процессом, т. е. система, направленная на наиболее эффективное овладение учащимися русским языком» [4, с. 65].
Актуальной задачей методики преподавания русского языка как иностранного является поиск и разработка новых методов, способов, направленных на повышение эффективности обучения.
Преподавание русского языка как иностранного давно выделилось в специальную дисциплину, которая имеет уникальный научный опыт в методике, практике, теории. Разработаны, апробированы и изданы учебники и учебные пособия Ю.Г. Овсиенко (2012) [7], Л.В. Миллера, Л.В. Политовой, И.Я. Рыбаковой (2011) [5], Т.В. Шустиковой, В.А. Кулаковой (2014), Л.В. Московкина, Л.В. Сильвиной (2014) [6] и др., в которых представлены коммуникативные и языковые упражнения, предназначенные для активного усвоения фонетических, грамматических, синтаксических, стилистических особенностей русского языка. В настоящее время разработка функционально-коммуникативной лингводидактической модели русского языка как основы для практических курсов «в изучении русской звучащей речи» [1] является одним из перспективных направлений в современной науке. Целью данной статьи является рассмотреть основные виды ошибок, встречающиеся в практике преподавания русского языка как иностранного в арабоязычной аудитории на начальном этапе обучения.
Целью обучения студентов на начальном этапе (на подготовительном факультете) является овладение основами языка и подготовка к занятиям по специальности в вузе на русском языке. На элементарном курсе у студентов формируются коммуникативные умения и навыки в области устной речи, чтения и письма, а также складывается понятие о системе русского языка. Дальнейшее обучение направлено на активизацию пройденного фонетического и грамматического материала в речи обучающихся.
На начальном этапе в работе с иностранными учащимися ставятся следующие задачи: обучение произношению; формирование слуховых образов русских звуков и целых слов, знакомство с ИК; овладение правилами перехода от графического образа слова к его произношению, формирование грамматических компетенций. Учащиеся должны уметь различать фонемы русского языка не только в своем собственном произношении, но и на слух, то есть слышать звуки в процессе восприятия чужой речи. Несмотря на то, что некоторые звуки русского языка являются чуждыми, например, фонетике арабского языка [9], задача преподавателя – научить, закрепить и довести до автоматического воспроизведения звуки, трудные для артикуляции данной группы студентов. Чтобы добиться автоматизации в воспроизведении звуков, необходимо сначала отработать с учащимися отдельные элементы артикуляции (все три этапа его произнесения: приступ, выдержку и рекурсию), затем звук в целом, потом звук в составе слога, т.е. различные буквосочетания, и только затем включить «отработанный» звук в состав слова. Заключительным этапом становится включение слова с «отработанным» звуком в состав осмысленного коммуникативного высказывания.
В процессе обучения важным этапом является сопоставление звуковой системы русского языка со звуковым строем родного языка учащихся. Из истории развития методики преподавания русского языка как иностранного известно, что данный аспект становился предметом изучения в работах российских и зарубежных исследователей. Студенты в процессе знакомства и изучения иностранного языка непроизвольно сравнивают изучаемый язык со структурой своего родного. Учет сходств и различий в фонетическом, морфологическом и лексическом аспектах изучаемого и родного языков, с одной стороны, значительно упрощает работу преподавателя, т.к. он [преподаватель] осознает, почему учащиеся допускают в своей речи те или иные ошибки, и может провести отбор учебного материала, совершенствуя систему учебной работы. Но, с другой стороны, такое «наложение» представлений о грамматической системе родного языка на языковую картину русского требует от преподавателя определенного уровня подготовки к занятию (например, знаний о грамматических категориях в арабском языке). Таким образом, важным моментом в практике преподавания русского языка как иностранного становится использование данных сопоставительной лингвистики, а именно типологических и фонетических, а также морфологических особенностей родного языка учащихся. Изучению данной проблемы посвящены работы Верещагина Е.М., Костомарова В.Г. [2], Габдреевой Н.В. [3], Леонтьева А.А. [4], Хаврониной С.А. [8], и др., которые считают, что ошибки иноязычной речи надо рассматривать с позиции лингвистического, коммуникативного, психологического и дидактического подходов.
Рассмотрим в качестве адресата национально ориентированного курса русской звучащей речи носителей арабского языка. Уже на первых занятиях в арабоязычной аудитории у студентов возникают определенные трудности в артикуляции звуков русской фонетики. Так как арабский язык относится к семитской ветви семито-хамитской семьи, а русский язык – к индоевропейской семье, звуковые системы двух языков значительно отличаются друг от друга.
Из шести гласных звуков русского языка [а], [о], [у], [и], [э], [ы] в арабском языке имеют частичное соответствие только три [а], [и], [у]. Это связано с тем, что арабский язык самый богатый из всех семитских языков по составу согласных фонем, а вот гласных в его составе всего три [а], [и], [у]. Кроме того, русская и арабская вокалические системы различаются не только количеством гласных, но и их качеством.
В процессе произношения этих звуков, а также в написании под диктовку слов с этими звуками арабоязычные студенты не всегда способны четко дифференцировать фонемы [о] и [у], [и] и [jэ] и совершают типичные для представителей этой нации ошибки. Отсутствие четкого разграничения звуков [о] и [у] связано с тем, что оба этих звука в русском языке сходны по артикуляции: они заднего ряда и лабиализованные. Так, например, наблюдается неразличение лексем ст[о]л и ст[у]л, т[у]т и т[о]т. Перед согласными звук [и] арабы приближают к звуку [э] или [о] произнося [э]голка вместо иголка, [э]грать вместо играть. Большую трудность вызывает звук [ы], который требует постановки и автоматического закрепления новой артикуляции. При его произношении язык полностью нужно отодвинуть назад и напрячь заднюю часть языка. Для того чтобы помочь иностранцам напрячь заднюю часть языка при произношении звука [ы], можно использовать звуки-помощники [к] и [г]. Произношение самих звуков [к] и [г] обычно не вызывает сложности у иностранцев, но при их произношении задняя часть языка автоматически напрягается. Для постановки указанных выше фонем возможно применение в практике фонетических упражнений с высокочастотным использованием звука [ы] в слогах и словах : кы – гы – кы – гы, ык – ыг – ык – ыг, ыкы – ыгы – ыкы, ы – ы – ы, гы – гмы – мы – мыл, кы – квы – вы – выл, гы – гвы – вы – выл, кы – кбы – бы – был, гы – гбы – бы – был, мыло, было, выход, выставка, был, сын, сыр, буквы, умный. При использовании такого рода упражнений необходимо помнить о том, что овладение произносительными навыками происходит в тесной связи с развитием речи. Освоение артикуляционной стороны (например, бесконечная проработка «трудных» звуков, заучивание скороговорок и т.д.) не должно противоречить принципу коммуникативности и не снижать мотивацию учащихся.
Произношение звука [а] в словах требует особого внимания студентов, так как звук [а] в ударной и безударной позициях произносится как [а]. Это правило не вызывает трудностей в процессе говорения, однако, на письме учащиеся совершают множество ошибок. Например, слово преподаватель будет написано препадаватель; малако вместо молоко; атец – отец.
Неспособность арабоязычной аудитории осознать особенности русской фонетической системы прежде всего связана с отсутствием четкой корреляции согласных звуков. Тогда как важнейшими характеристиками фонетической системы русского языка являются преобладание согласных фонем над гласными и корреляция первых по твердости / мягкости, глухости / звонкости.
При работе над согласными звуками в арабоязычной аудитории определенные трудности вызывает ряд звуков, которые отсутствуют в арабском языке. Например, смычно-взрывной [п], смычно-щелевые (аффрикаты) [ч’] и [ц], щелевые (фрикативные) [в] и [ш] и другие. Баба вместо папа; болка вместо полка. Или порой в стремлении выговорить звук [в] студенты произносят его отдельно от слова, к которому он относится, т.е. нарушая границы единого фонослова, в таких сочетаниях как работать в поле (произносят [вэ] / [в’и] [пол’э] вместо [фпол’ь]), учиться в школе ([вэ] / [в’и] [школ’э] вместо [фшкол’ь]). Звук [ц] с трудом поддается усвоению иностранцами в виду его низкой частотности употребления. Так, мы встречаем его в словах столица, центр, целый. Часто наблюдается его подмена звуком [с] – [сэнтэр], [тс] – [ст?л’итсъ].
Особое внимание преподаватель должен уделить проблеме подразделения согласных в русском языке по твердости / мягкости. Учащимся из арабских стран достаточно трудно понять, услышать и воспроизвести правильно мягкие и твердые звуки, например, [с] и [с?], [б] и [б?], [з] и [з?] и т.д. Это опять же связано с тем, что звуковые системы двух языков – русского и арабского – существенно отличаются друг от друга. В арабском языке гласные звуки не могут влиять на предыдущий согласный, делая его мягким или твердым. Кроме того, трудными, с точки зрения произношения и написания, являются слова с разделительными мягким и твердым знаками. Арабоговорящие студенты не всегда могут уловить на слух особенности произношения таких слов, как объяснить, подъезд, подъехать, варенье. Чтобы правильно оформлять графически данные слова, студентам приходится заучивать их написание. Также предлагается прочитать студентам эти слова без разделительных твердого и мягкого знаков и убедиться, что фонетический вид слова меняется. Например, сначала студент читает [п?д’эхът’], а потом [п?дjэхът’] и убеждается, что слова в зависимости от наличия / отсутствия твердого знака произносятся по-разному.
Таким образом, работа с согласными фонемами русского языка делится на два этапа: сначала внимание уделяется проработке твердых звуков, а затем – мягких.
Другим отличительным признаком арабской фонетической системы является отсутствие оглушения согласных в конце слова. Результатом этой особенности является звонкое произношение арабскими студентами согласных в конце слова, без учета характеристики звука по глухости / звонкости. Слово зуб произносится как зу[б] вместо зу[п]; слово поезд учащиеся произносят [поjьзд] вместо [поjьст] и т.д.
Трудности у арабов в произношении, а также на письме вызывает сочетание нескольких согласных подряд, так как в арабском языке возможно сочетание не более двух согласных. Для арабоговорящих учащихся привычно сочетание нескольких согласных в конце слова, а комбинация из трех – четырех согласных в середине слова вызывает появление между ними гласного звука. Данное явление в языке носит название анаптиксис (др.-греч. ? ?ν?πτυξις, вставка). Данные виды ошибок особенно выявляются на письме под диктовку. Слово чувства будет написано чустава; строитель – стараитель, комната – команата, здравствуйте – задарасвути.
Знакомство иностранцев, изучающих русский язык, со словесным ударением – важная составляющая при обучении на подготовительном этапе, так как ударение в русском языке характеризует слова с точки зрения их значения, а также может являться показателем грамматической формы слова. Например, дОма – домА; пОезд – поездА, тЕло – телА, гОрод – городА и т.д. Преподаватель должен знать, что в арабском языке лексема может иметь главное и второстепенное ударение. В русском же языке ударение свободное и может падать на любой слог. Ошибки арабоязычных студентов бывают в безударных слогах, когда происходит совпадение звуков [а] и [о], [jэ] и [и]. Например, при написании лексем город, окно, молоко, доска и т.д. возможен вариант горад, акно, малако, даска и т.д.
Важным аспектом в первые дни занятий на подготовительном этапе у арабоязычных студентов является обучение графике, чтобы сформировать у них навык установления звуко-буквенных соответствий. Арабоязычные учащиеся делают большое количество ошибок в написании гласных, потому что в арабском языке графически обозначаются только согласные звуки, а гласные являются надстрочными и подстрочными знаками, которые носят название «харакаты» («огласовки») – «система надстрочных и подстрочных диакритических знаков, используемых в арабском письме для обозначения кратких гласных звуков и других особенностей произношения слова, не отображаемых буквами. Расстановку огласовок в тексте называют ташки?ль» [8]. В письменной речи харакаты не используются, а применяются лишь тогда, когда нужно передать точное звучание текста, например, в Коране, в словарях, в учебниках. С этим и связаны типичные ошибки пропуска гласных звуков на письме у арабов. Например, слово комната учащиеся могут оформить как комнта, книга – кнга, апельсин – аплсин и др.
В арабоговорящей аудитории важным моментом в процессе постановки звуков русского языка является формирование фонетического слуха параллельно с изучением артикуляторных движений.
В рамках вводно-фонетического курса на подготовительном факультете, который продолжается обычно 60–80 часов, учащиеся должны усвоить систему фонетики русского языка, артикуляцию русских звуков, особенности ударения и его реализации в разных словах, основные типы интонационных конструкций. Данный курс предваряет системное изучение русского языка и закладывает базу для дальнейшего изучения. Поэтому для успешной работы над постановкой звуков преподавателю следует знать особенности фонологических систем русского языка и родного языка учащихся; систему позиционных изменений фонем двух языков; артикуляционную базу языков; способы артикуляции русских звуков; возможную интерференцию; систему упражнений, способствующих решению поставленных задач.
Преподавателю следует обратить особое внимание на работу по постановке всех согласных и гласных звуков русского языка, так как овладение навыками правильного произношения является необходимым условием развития навыков и умений во всех видах речевой деятельности – аудировании, говорении, чтении и письме. Умение преподавателя предупредить, проанализировать, а потом исправить артикуляционные ошибки в иноязычной аудитории является важной составляющей в процессе обучения.
Библиографическая ссылка
Ибрагимова Л.Г., Светлова Р.М. ТИПЫ ФОНЕТИЧЕСКИХ ОШИБОК НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ: ОПЫТ ПРЕПОДАВАНИЯ // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 2-3.
– С. 491-494;
URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35659 (дата обращения: 13.02.2023).
Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)
Глава 1
Фонетические ошибки в речи на неродном языке: проблемы описания и диагностики
Значимость фонетического аспекта при обучении иностранному языку (в том числе и русскому как иностранному) обусловлена прежде всего тем, что фонетика, будучи «материей языка», тесно связана с лексическим и грамматическим уровнями. Кроме того, «сформированность фонетических навыков служит непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции» [Шутова, Орехова, 2018, с. 262]. Это означает, что успешное овладение неродным языком предполагает соблюдение единого режима правильного произношения на всех этапах обучения РКИ [Логинова, 2015].
Перед методистами стоит сложная задача — разработать не только эффективные методики формирования, развития и совершенствования фонетических навыков и приемы коррекции, но и обосновать формы контроля.
Для того чтобы объективно оценивать правильность произношения, необходимо решить вопрос о типах фонетических ошибок и их важности для процесса изучения иностранного языка.
Лингвопсихологическая сущность фонетических ошибок
Сегментные ошибки. Еще Л. В. Щерба обратил внимание лингвистов на то, что носители языка допускают в своей устной речи достаточно большое количество ошибок, которые относятся к нарушениям произносительной нормы данного языка: «Наша устная речевая деятельность на самом деле грешит многочисленными отступлениями от нормы» [Щерба, 1974, c. 36]. Однако небезынтересно, что такие ошибки не фиксируются другими носителями языка из-за социальной обоснованности подобных «отступлений», поскольку языковая система, сложившаяся в конкретном социуме, априори задает потенциальный их диапазон вариативности. Этот вывод подтверждается исследованиями О. В. Вессарт, которая, анализируя лингвистические предпосылки возникновения фонемных ошибок в речи носителей русского языка, обнаружила, что не все элементы сегментного уровня могут подвергаться искажениям: система каждого языка накладывает определенные ограничения (и количественные, и качественные) на появление ошибок [Вессарт, 1980]. Так, консонантная природа русского языка обусловливает нарушения, связанные с реализацией преимущественно согласных звуков. При этом даже в случае оговорок согласные заменяются звуками, артикуляторно сходными с ними, то есть на месте определенного согласного могут появиться только те звуки, которые различаются минимальным числом дифференциальных признаков, и, кроме того, фонемные замены так или иначе подчиняются правилам сочетаемости фонем в родном языке. Нередко и фонетическое сходство слов провоцирует оговорки.
Следует иметь в виду, что каждый слушающий располагает знанием тех стратегий, которые он мог бы использовать как говорящий, а также способностью к вероятностному прогнозированию, поскольку в процессе общения он опирается не только на лингвистические, но и на экстралингвистические факторы. Однако последние не всегда обеспечивают адекватность понимания: тогда возникают ослышки — случайные ошибки при восприятии, причиной которых (как и в случае с оговорками) является звуковое сходство слов, равно возможных в данном контексте; ослышки в основном связаны либо с небрежным произношением говорящего (см.: [Сиротинина, 1981]), либо с рассеянным вниманием слушающего. Спонтанные ошибки, фиксируемые на стадии воспроизведения, позволяют объяснить некоторые скрытые стороны сложного процесса говорения. «Речевые ошибки фонологического типа свидетельствуют о психологической выделенности таких элементов звуковой структуры лингвистических единиц, как слог, фонема, дифференциальный признак» [Горохова, 1986, с. 11].
«Механические» оговорки, обусловленные трудностями коартикуляции, возможны только в определенных зонах влияния звуков. Такие ошибки можно разделить на три группы:
1. Ошибки антиципации — на месте сегмента 1 воспроизводится сегмент 2, который должен быть реализован позже (пойду потом вместо приду потом); тем самым сегмент 1 закрывается другим сегментом и не реализуется вообще. При антиципациях звуки в словах распределяются в более удобном для произнесения порядке.
2. Ошибки персеверации — сегмент 1 воспроизводится дважды, закрывая сегмент 2 (болит борло вместо болит горло). Появлению такого типа ошибок способствует эффект «застревания» звуков.
3. Ошибки транспозиции (метатеза) — сегменты 1 и 2 меняются местами (подогрели — обобрали вместо подобрали — обогрели). Количество сегментов может варьироваться от одного до трех и более.
Оценка фонетических нарушений со стороны слушающего системно и социально обусловлена, примером чего может служить восприятие речи говорящего, у которого имеется какой-либо речевой дефект. Дефекты речи у взрослых носителей языка не затрагивают всю систему, а носят сугубо избирательный характер (например, шепелявость, картавость и пр.). Примечательно, что дефекты речи относятся только к сегментному уровню фонологического компонента языка (как правило, область консонантизма) и вызваны анатомическими причинами, поэтому для их устранения используются логопедические приемы. Индивидуальные особенности при произнесении некоторых звуков, воспринимаемые слушателями как реализации, не соответствующие норме произношения, однако, не должны выходить за рамки «зоны дозволенности» данной языковой системы. В противном случае, «если индивидуальные отличия речевой организации того или иного индивида оказываются слишком большими, то уж этим самым данный индивид выводится из общества, как, например, мы это видим у сильно косноязычных» [Щерба, 1974, c. 27–29]. К разряду речевых дефектов могут быть отнесены различного рода нарушения, связанные с расстройством речи: афазия (утрата смыслоразличительной ценности звуков) и дизартрия (расстройство в самом двигательном звене речеобразования). Следует обратить внимание на отсутствие связи между дефектами речи и ошибками восприятия, то есть артикуляционные неточности в речи говорящего не могут приводить к ошибкам при фонетической интерпретации услышанной им звуковой последовательности.
Речевые дефекты взрослых принципиально отличаются от сегментных ошибок в детской речи. Ребенок, усваивая родной язык, постигает его методом «проб и ошибок». И тогда становится ясно, что «мы имеем дело с формированием первичной языковой компетенции на базе tabula rasa, то есть с ситуацией перехода “внелингвизм” (отсутствие языка) — монолингвизм» [Виноградов, 1983, c. 64]. Взрослые воспринимают фонетические неточности в речи детей именно как детскую речь, которая характеризуется недостаточной оформленностью вследствие неопытности ребенка и отсутствия у него соответствующих знаний о правилах образования и функционирования звуковых единиц. В этом случае реакция взрослого до некоторой степени напоминает коррекционные действия преподавателя: взрослые повторяют слово, в котором была допущена ошибка, для того чтобы ребенок путем имитации (бессознательного подражания) попытался воспроизвести его правильно, «подогнав» свое произношение под услышанный образец. Наличие ошибок свидетельствует о том, что ребенок находится в процессе овладения языком; допуская ошибки и исправляя их, он усваивает систему и норму родного языка.
Общефизиологические причины обусловливают более быстрое формирование у ребенка слуховых навыков, чем произносительных, поэтому в детской речи встречаются главным образом ошибки, представляющие собой отклонения от нормативных фонетических реализаций, и связаны эти ошибки только с вре́менными артикуляторными трудностями. При этом необходимо отметить, что навыки слухового самоконтроля формируются у детей постепенно, до тех пор, пока в сознании ребенка собственное произнесение не начинает соотноситься с правильными акустическими представлениями.
По мнению ряда исследователей, например А. А. Залевской, «фактически те же категории ошибок наблюдаются и в ситуации двуязычия» [Залевская, 1996], хотя виды нарушений и их количество будут варьироваться, в частности, под влиянием интерференции.
Просодические ошибки. Если говорить о специфике просодического уровня языка, то важно подчеркнуть, что «при продвижении как от смысла к тексту, так и в обратном направлении — от текста к смыслу — происходит развертывание структур, которыми оперирует носитель языка, от более обобщенных к более конкретизированным, наполненным внутренней метрикой; таково же развитие осваиваемых структур при овладении языком» [Касевич, 1983, c. 251]. На поверхностно-семантическом уровне (первом уровне порождения речи) формируется семантическая основа высказывания и осуществляется выбор интонационного контура предложения, который является фонологическим компонентом языковой системы.
С. И. Горохова полагает, что в структуре речевой способности существует отдельный механизм, который отвечает за интонационное оформление высказывания [Горохова, 1986, c. 7]. Особенность этого механизма заключается в использовании стандартной модели приписывания синтагматического ударения. В качестве аргумента автор приводит следующий факт: при взаимозаменах слов в пределах высказывания позиция синтагматического ударения сохраняется (Намажь масло хлебом вместо Намажь хлеб маслом). Возможность существования подобной «готовой» модели можно объяснить тем, что «вынесение элемента с наибольшей коммуникативной нагрузкой в начало фразы является одной из типичных для разговорной речи стратегий организации коммуникативной информации» [Горохова, 1986, c. 7].
С точки зрения С. И. Гороховой, для понимания работы механизма продуцирования речи привлекательна идея «фрейма фонологического слова» и «интонационных фреймов»[1]. Ю. И. Кузьмин высказал предположение, что лингвистические единицы не описываются с помощью элементов разного типа на разных уровнях кодирования звуковой структуры, а хранятся в памяти носителя языка и включаются при порождении речи как иерархически организованные комплексы этих элементов [Кузьмин, 1966]. Идея фрейма фонологического слова не противоречит теории «свернутого» представления фонематического состава слова во внутренней речи (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев) и гипотезе хранения слова в виде «решетки фонем», с которой в момент выбора слова снимается его полная форма (Н. И. Жинкин). И если информация о порожденных высказываниях может оставаться в оперативной памяти в фонематическом виде (см.: [Величковский, 1982]), то вполне логично предположить, что один из способов хранения звукового облика изолированных слов — фрейм фонологического слова.
А. А. Атабекова и Т. В. Шустикова называют фреймами лингво-ментальные комплексы, которые «синтезируют процессы познания, осознания его результатов и представления их в речи» [Атабекова, Шустикова, 1999, с. 20]. В связи с этим предлагается формировать у учащихся навыки просодического оформления высказываний на неродном языке в рамках гносеологической триады: ситуация действительности → ее осмысление и членение в сознании → конвенциализация интонационных форм ее описания. Из сказанного следует важный методический вывод о том, что при обучении произношению необходимо формировать навыки продуцирования различных коммуникативных типов высказываний (передача интеллектуального, эмоционально-экспрессивного аспектов содержания) и навыки восприятия, обеспечивающие адекватное установление интонационно-смысловых связей текста.
Лингвометодическая интерпретация фонетических нарушений в иноязычной речи
Важнейшими проблемами интерпретации ошибок в иноязычной речи являются следующие:
• классификация ошибок;
• роль маркированности;
• определение типичных ошибок.
Лингвометодическое описание фонетических нарушений необходимо прежде всего для определения уровня сформированности слухопроизносительных навыков, выбора корректирующих стратегий, а также объективной оценки фонетической чистоты иноязычной речи. Рассмотрим разные подходы к отбору критериев лингвометодического описания фонетических ошибок.
Существует точка зрения, согласно которой нарушения в речи на иностранном языке разделяются на наблюдаемые ошибки (overt errors) и скрытые ошибки (covert errors). Наблюдаемые ошибки — те нарушения, которые относятся к грамматическому, лексическому или фонологическому уровню. Скрытые ошибки — ошибки «пропуска», которые могут быть названы «бедностью выразительности» [Weinreich, 1953] и которые, как правило, не фиксируются как недостаток умения. «Скрытые ошибки могут быть идентифицированы, если речевую продукцию учащегося сравнить с продукцией носителя языка в аналогичных ситуациях общения или сравнить речевую деятельность иноязычного на его родном языке и на иностранном языке в тех же ситуациях» [Johansson, 1978, р. 2]. Скрытыми ошибками на фонологическом уровне можно назвать отказ от использования интонационных моделей, выражающих эмоциональные значения.
Если соотнести фонетические ошибки со стратегиями овладения неродным языком, то можно выделить четыре группы:
1) сверхгенерализация (например, неразличение фонемных оппозиций неродного языка);
2) игнорирование правила (например, воспроизведение звонких согласных в абсолютном конце слова);
3) неполное применение правила (например, ограниченное число возможностей именно для фонетических ошибок, может быть, только при интонационном оформлении речи);
4) формирование ошибочных гипотез (например, неверное представление о некоторых характеристиках русского ударения).
Л. В. Щерба предложил различать сегментные ошибки двух типов: фонетические (ошибки выговора или артикуляции) — [š’аr] вместо [šаr] и фонологические (звукосмысловые) — [kol’ja] вместо [kol’a]. Ошибки второго типа, по его мнению, «не лучше ошибок, например, в грамматическом роде имени существительного, в падеже и т. п., а зачастую даже хуже их, так как мешают осуществлению основной цели коммуникации, то есть взаимопониманию» [Щерба, 1974, c. 129]. Этой точки зрения придерживалась и М. И. Матусевич, однако звукосмысловые ошибки определяла как фонематические, поскольку они «являются ошибками в различении противополагающихся друг другу фонем» (см.: [Щерба, 1963, c. 186]).
В практике обучения иностранным языкам до сих пор существует традиция разделять сегментные ошибки на фонетические и фонологические. В определенной степени это справедливо, и именно потому, вероятно, долгое время устраивало как исследователей, так и преподавателей-практиков. Тем не менее попытаемся сделать некоторые уточнения. Первое связано с довольно условным противопоставлением «фонологического» и «фонетического». Это весьма убедительно было доказано в работах Л. В. Бондарко. «Если мы хотим дать фонологическую интерпретацию фактам фонетического уровня, необходимо достаточно четко представлять себе условность таких понятий, как звуки речи, сегментные и супрасегментные признаки и т. д.: это всего лишь перенос фонологических единиц на фонетический уровень» [Бондарко, 1981, c. 40]. Во-вторых, если под фонетическими ошибками понимать только ошибки артикуляции, то из этого следует вывод, что фонологические (фонематические) нарушения, заключающиеся в неверном выборе фонем и их дифференциальных признаков, не могут быть обусловлены артикуляционными трудностями. Очевидно, ошибки выговора и звукосмысловые ошибки различаются степенью воздействия на процесс коммуникации, то есть фонологические ошибки, в отличие от фонетических, отрицательно влияют на разборчивость речи. Однако вернемся к факту, о котором говорилось выше: нарушения некоторых интегральных признаков фонем могут затруднять общение. И наоборот, разрушение оппозиции по «твердости — мягкости» не всегда существенно для адекватного понимания (ср. произнесение слова нет
Конец ознакомительного фрагмента.