Нарушения чтения у детей.
Сегодня существуют различные подходы к пониманию природы нарушений чтения.
Отечественные исследователи термином «дислексия» обозначают круг проблем, связанных только с процессом овладения навыком чтения. Нарушения письма (а тем более счёта и других учебных навыков) рассматриваются отдельно. Но и у отечественных учёных понимание природы дислексии различно.
В отечественной логопедии используются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Клинико-педагогическая классификация уходит корнями в классификацию А.Куссмауля (1877), составленную им с позиций клинического подхода на основе симптоматики речевых нарушений. Современная клинико-педагогическая классификация все нарушения делит на две большие группы: нарушения устной речи и нарушения письменной речи. Дислексия и дисграфия составляют группу нарушений письменной речи. Клинико-педагогическая классификация не предполагает специального выделения нарушений речи детского возраста и нарушений речи взрослых.
Р.Е. Левина (1968) предложила классификацию речевых нарушений у детей с первично сохранным слухом, зрением и интеллектом. Основополагающим принципом построения этой классификации стал единый педагогический подход к детям с речевыми нарушениями разной этиологии. Специфика этой классификации заключается в выделении основных групп отклонений в формировании структурных компонентов речи ребёнка: фонетики, фонематики, лексики, грамматики, связной речи, — которые и стали объектом коррекционного воздействия на логопедических занятиях. Речевые нарушения по психолого – педагогической классификации подразделяются на две группы: нарушения формирования языковых средств общения (фонетическое, фонетико – фонематическое, ОНР) и нарушения применения средств общения в процессе речевой коммуникации (заикание). В этой классификации нарушения письменной речи не выделены в отдельную группу. Они рассматриваются как симптомы фонетико – фонематического или общего недоразвития речи, как и отсроченные проявления.
В нашей стране наиболее употребимым является определение, данное Р.И. Лалаевой, согласно которому «дислексия – это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением, при сохранном слухе, зрении, интеллекте и регулярном обучении».
Почти все исследователи исключают из этой группы детей с интеллектуальными и сенсорными нарушениями, а также случаи педагогической запущенности.
Термины «дислексия» и «нарушение чтения» используются как синонимичные.
Симптомы нарушения чтения у детей, связанные с особенностями становления его технической и смысловой сторон.
В отечественной логопедии симптомами дислексии служат замедленный темп чтения, не соответствующий программным требованиям способ чтения, наличие большого количества стойких ошибок чтения, нарушение понимания прочитанного.
Нарушение скорости чтения диагностируется по замедленному темпу чтения, что проявляется в несоответствии программным нормативам.
По мнению В.Г. Горецкого и Л.И. Тикуновой, о нарушениях формирования способа чтения свидетельствуют непродуктивные способы, к которым авторы относят побуквенное, позвуковое и отрывистое послоговое чтение, имеющее стойкий характер.
В целом нарушение способа проявляется в несоответствии ступени овладения навыком чтения, на которой находится ребёнок, его читательскому стажу. Показателем нарушения способа чтения может быть побуквенное или позвуковое прочтение слов – «бухштабирование» — детьми
с читательским стажем не менее одного года. При побуквенном чтении ребёнок изолированно называет все буквы слова: рама – рэ, а, мэ, а. Позвуковое чтение подразумевает изолированное называние всех звуков, составляющих слово: сон — [с], [о], [н]. Элементы побуквенного или позвукового чтения могут встречаться и при слоговом чтении, отражая нарушения формирования способа чтения. В случае, когда читательский опыт ребёнка равен двум, трём и более годам, послоговое чтение свидетельствует о нарушении способа чтения.
Нарушение правильности чтения проявляется в большом количестве различных ошибок. В вопросе о симптоматике дислексии этот аспект является самым дискуссионным. Р.Е. Левина выделила следующие ошибки, характеризующие нарушение чтения: вставку добавочных звуков, пропуск букв, замену одного слова другим, повторение, добавление, пропуск слогов. Р.И. Лалаева все ошибки чтения делит на 5 групп, причём в этой классификации одновременно учитываются нарушения и технической, и смысловой сторон чтения. Первая группа ошибок включает замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков, замены графически сходных букв. Вторая группа ошибок – это нарушение слияния звуков в слоги и слова. Третью группу образуют искажения звуко – слоговой структуры слова, куда автор относит пропуски, добавления и перестановки согласных и гласных букв и слогов. Четвёртая группа – нарушения понимания прочитанного. В пятую группу ошибок автор выделяет аграмматизмы.
Изучение ошибок при овладении детьми навыком чтения проведено Б.Г. Ананьевым, Т.Г. Егоровым. В своих работах исследователи отмечали, что знание механизмов возникновения ошибок помогает понять процесс овладения чтением и выделить в нём наиболее значимые и трудные для учащихся операции. Детально проанализировав возможные трудности, выделили следующие виды ошибок чтения:
• Ошибки угадывающего чтения отмечаются практически всеми исследователями . Этот вид ошибок является самым распространённым и встречается в чтении всех детей, особенно на начальных этапах овладения этим навыком. Описаны ошибки угадывающего чтения, проявляющиеся в замене слов на основе их оптического сходства: пустырниках – «пупырниках», хлопаешь – «хлопочешь»; на основе их смыслового сходства: осина – «сосна», друзей – «знакомых». Возникновение этих ошибок объясняется неверной смысловой догадкой, возникшей на основе выхватывания из слова отдельных букв или из-за семантической близости слов.
• Ошибки в чтении окончаний . Природа этих ошибок также заключается в смысловой догадке, в попытке предугадать окончание слова, не дочитав его до конца. К данной группе относятся ошибки прочтения окончаний, выражающих категории числа, рода, времени, если они допускаются ребёнком при чтении зависимого в словосочетании слова,
в то время как главное слово, определяющее форму зависимого, ещё не прочитано и его форма не известна ребёнку. В этих случаях механизм ошибок связан с неправильным угадыванием, а не нарушением согласования. Как правило, прочитав всё словосочетание, ребёнок замечает ошибку и самостоятельно её исправляет.
• Смешение букв, обозначающих звуки, имеющие акустико – артикуляционное сходство. Эти ошибки чаще наблюдаются на первых этапах овладения чтением при установлении звуко – буквенных связей. Выделяются смешения букв, обозначающих гласные звуки (травка – «тровка»), согласные звуки, имеющие акустическое и артикуляционное сходство (по звонкости – глухости: плита – «блита»; твёрдости – мягкости: письмо – «писмо», любит – «лубит»; аффрикаты: овца – «овча»; аффрикаты и их компоненты: овца – «овса»; свистящие – шипящие: пошли – «посли»). По словам Г.М. Сумченко, эти виды ошибок встречаются у детей независимо от наличия у них речевых нарушений. Однако дети с недостатками речи совершают таких ошибок больше уже на элементарном звуко – буквенном уровне. При этом и у детей с речевыми нарушениями ошибки чтения часто не соотносятся с имеющимися у них нарушениями звукопроизношения. Некоторые исследователи выделяют смешения букв, обозначающих согласные звуки, схожие по месту или способу образования.
• Перестановка букв и слогов. Этот вид ошибок проявляется в нарушении порядка следования единиц, составляющих слово: рука – «кура», нос – «сон», окно – «онко» .
• Пропуски и добавления букв, обозначающих как гласные, так и согласные звуки. Эти ошибки также традиционно выделяются всеми исследователями .
• Неправильная постановка ударения – достаточно распространённая ошибка. Её появление большинство исследователей связывают с трудностями овладения подвижным ударением, требующим от ребёнка чуткости к ритмическому строю языка. По данным Л.И.Румянцевой больше всего ошибок ударения допускается при чтении ямба (рука, тропа), дактиля (грамота) и анапеста (глубина) .
• Аграмматизмы. Под этим видом ошибок традиционно понимаются следующие случаи: изменение числа и падежных окончаний существительных; неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного; неправильное употребление окончаний существительных в сочетаниях с числительными; изменение числа местоимений; изменение числа, вида, времени глаголов; изменение рода глаголов прошедшего времени; пропуски, смешения предлогов и союзов; нарушения структуры предложения: пропуски, добавления, перестановки слов. Аграмматизмом может быть названо искажение грамматической формы зависимого слова в словосочетании, когда уже прочитано главное слово, задающее его форму. Если же ошибка допускается в зависимом слове, когда
форма главного слова ещё не известна, то эти ошибки вызваны смысловой догадкой и сродни ошибкам угадывающего чтения. Такие случаи должны быть отнесены к ошибкам прочтения окончаний.
• Смешение оптических сходных букв проявляется в смешении букв, имеющих сходный зрительный образ (ч –н, у- х, е – о, т – г, п- н, о- ю). эти ошибки выделяются большинством исследователей .
• Повторы букв, слогов, слов. Некоторые авторы указывают на патологическую природу повторов, большинство из них всё же сходятся на мнении, что повторы являются закономерным явлением на начальных этапах автоматизации чтения, помогая актуализировать слово, прочитанное по слогам, в целостном виде и уточнить его значение .
О нарушении смысловой стороны чтения свидетельствует непонимание значений отдельных слов текста, словосочетаний, искажение фактических данных, неумение выделить основную мысль текста. Непонимание прочитанного может быть обусловлено нарушениями правильности чтения (пропусками, добавлениями, перестановками, смешением букв), поскольку неправильное прочтение затрудняет установление связи звукового образа слова с его значением. Однако нарушения понимания наблюдается и при технически правильном чтении. Это свидетельствует об отсутствии прямой зависимости между технической и смысловой сторонами чтения. Если технически чтение правильное, а понимание прочитанного грубо нарушено, чтение называется «механическим».
Трудности понимания текста могут быть следствием несформированности компонентов речевого и когнитивного развития ребёнка. Л.С.Цветкова выделяет нарушение понимания, связанное с сужением объёма речеслуховой памяти, затрудняющим актуализацию верного значения слова, и нарушения, вызванные неспособностью установить причинно-следственные связи в тексте.
Максимально объективные процедуры оценки навыка чтения разработаны и апробированы зарубежными исследователями. В основе методик лежит определение расхождения между «возрастом чтения» и «паспортным» возрастом ребёнка, которое выявляется по результатам чтения одного из стандартных текстов. «Возраст чтения» ребёнка определяется по совокупности всех анализируемых параметров чтения, затем выясняется, какому среднему возрасту в популяции детей соответствуют такие характеристики чтения. Отставание индивидуального «возраста чтения» от нормативных значений на 2 года и более свидетельствует о наличии у ребёнка нарушения чтения или дислексии.
Причины нарушения чтения.
При нарушениях чтения выделяют в качестве основных предпосылок успешного овладения грамотой следующие условия:
• ребёнок дифференцирует звуки речи на слух, артикуляционно, выделяет смыслоразличительные признаки звуков, то есть имеет представление о фонеме. Нечёткий образ звука затрудняет соотнесение буквы с конкретным звуком. В результате в чтении ребёнка могут появиться смешения букв, обозначающих акустически и артикуляционно сходные звуки.
• Ребёнок имеет представление о звуковом составе слогов и слов устной речи, умеет объединить речевые сегменты (слоги, слова) в единое целое на основе устноречевого образца. Нарушения в формировании этих операций приводят к трудностям слогослияния, пропускам, добавлениям и повторам букв.
• У ребёнка сформированы представления о морфологическом составе слова и согласовании слов в предложении, на основе чего происходит предвосхищение и понимание содержания. Нарушения на этом уровне вызывают аграмматизмы, ошибки в чтении окончаний и ошибки угадывания.
• Ребёнок имеет достаточный словарный запас, определяющий смысловую догадку при чтении и адекватное понимание смысла прочитанного. На этом уровне речевого развития возникают затруднения смыслового прогнозирования, нарушение понимания.
Каше, Левина и Спирова отмечают, что у 30% детей с нарушениями звукопроизношения диагностируется дислексия. Нарушение звукопроизношения у таких детей является показателем незаконченного процесса фонемообразования. Вместе с тем нечёткие фонематические представления отражаются на процессе чтения даже в случаях правильного звукопроизношения.
• Особенности светочувствительности проявляются в болезненной чувствительности к определённым типам освещения.
• Нарушение выделения изображения из фона связано с резким контрастом между белым цветом фона и чёрным цветом печатного шрифта. В большинстве случаев люди вынуждены просто догадываться о том, что написано.
• Отсутствие константности воспринимаемых знаков заключается в том, что буквы из неподвижных превращаются в «движущиеся» объекты – пульсируют, вибрируют, мерцают и бегут. Часто буквы и целые слова кажутся сплющенными, вращающимися. Чтение медленное с большим количеством ошибок и исправлений. Ребёнок постоянно должен возвращаться назад, перечитывать слова, в которых узнаваема для него бывает только часть.
• Нарушение зрительного распознавания элементов текста. Это нарушение известно как тоннельное чтение, при котором передвижение от строчки к строчке при чтении становится невозможно, поскольку графическая информация воспринимается в пределах узкого зрительного поля.
Зрительные образы не формируются или формируются искажённо, и ребёнок вынужден опираться на фонетическую сторону слова, что часто приводит к ошибкам.
• Невозможность длительной концентрации внимания при чтении, письме. Люди с этой проблемой вынуждены прибегать к разным уловкам, приёмам, чтобы постоянно возобновлять работоспособность.
В результате можно сделать вывод о том, что в настоящее время в изучении зрительных факторов дислексии условно выделяется несколько аспектов: исследование зрительного узнавания, зрительного запоминания, зрительного внимания и изучения окуломоторной (глазодвигательной) активности. Именно эти компоненты составляют функциональную базу зрительных операций чтения. Несформированность любого из них может привести к возникновению стойких нарушений чтения у детей.
Каждый подход к изучению дислексии предполагает особое понимание патогенетических механизмов нарушения чтения, что и приводит к различным трактовкам одних и тех же видов ошибок чтения. Тем не менее все исследователи признают тот факт, что ошибки чтения связаны с нарушением той или иной психической функции (речевой или зрительной),
однако не многие учёные проводили специальные экспериментальные исследования, устанавливающие эту связь. Анализируя отечественную литературу, были обнаружены экспериментальные исследования, в которых авторам удалось выявить у детей с дислексией несформированность определённых психических функций. Например, Т.А. Алтухова, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, И.Н. Садовникова отметили у детей с дислексией расстройства пространственной ориентировки, зрительно – моторных координаций, не достаточную сформированность зрительной памяти.
Рекомендации
учителю начальных классов
по устранению дислексии,
обусловленной несформированностью зрительных функций.
Наличие нарушений чтения говорит о несформированности зрительных функций. Целью коррекционно – педагогической работы с такими школьниками является обучение ребёнка способам обработки визуального материала, которые позволили бы ему эффективно воспринимать зрительную информацию разной степени сложности и обеспечили условия успешного овладения зрительными компонентами чтения.
Необходимо уделить таким ученикам особое внимание.
Основные задачи развития зрительных функций:
• Развитие произвольного зрительного внимания;
• Развитие навыков зрительного анализа и синтеза;
• Развитие зрительной памяти;
•Формирование зрительно – пространственных представлений.
Развитие произвольного зрительного внимания. Внимание – это общая готовность человека к реагированию, оно является неотъемлемой частью при решении любых задач. У школьников необходимо формировать умение удерживать и переключать произвольное внимание в соответствии с инструкцией. Решение этих задач тесно связано со зрительным анализом, в его основе лежит умение выделять в объекте существенные и значимые детали. Развитие зрительного анализа начинается с формирования сенсорных эталонов. Необходимо использовать задания, направленные на уточнение представлений о размере, форме, цвете. Особое внимание уделить заданиям, направленным на анализ элементов букв, которые располагаются выше или ниже строки и являются опорными при опознании некоторых букв: е-ё, и-й, б-р. Для развития зрительного синтеза использовать различные задания, направленные на развитие перцептивного моделирования изображений, которое можно проводить с использованием разрезных карточек с нарисованными на них предметами. Затем использовать моделирование букв, печатных и рукописных. Развитие зрительной памяти предполагает работу над увеличением объёма зрительно запоминаемых объектов, сохранением последовательности и точности при их воспроизведении, удержанием в долговременной памяти. На буквенном материале отрабатывается зрительное запоминание и воспроизведение букв, слогов, слов и предложений.
Рекомендации
учителю — логопеду
по устранению дислексии,
обусловленной несформированностью зрительных функций.
Обучение детей чтению невозможно без овладения ими основными доступными для младших школьников приёмами мнемотехники. Эти технологии широко используются логопедами. Можно использовать следующие мнемотехнические приёмы:
•группировка, когда запоминаемый материал делится на группы по 2-3 изображения;
•классификация, предполагающая разбиение запоминаемых изображений на чёткие классы: по цвету, форме…
•ассоциации, когда новый запоминаемый материал напоминает то, что давно хорошо усвоено (сходство букв с реальными предметами: о – обруч, п – перекладина, д – дом);
•опоры для запоминания (выделение наиболее информативных элементов букв: щ – петелька внизу справа – «коготок», ё – две точки сверху – «два помпона на шапочке»);
•аналогий, когда устанавливается сходство, подобие в определённых отношениях стимулов, в целом различных;
•схематизация, когда запоминаемый материал представляется в виде схемы;
•достраивание материала, когда запоминаемые стимулы объединяются в целое с помощью каких – либо связок, добавлений.
•структурирование, когда устанавливается связь внутри запоминаемого материала, в результате чего он начинает восприниматься как единое целое.
Приёмы коррекции и развития зрительных моторных функций.
Развитие и коррекция точных прослеживающих движений глаз предполагает: •решение простых глазодвигательных задач; •развитие серийных движений глаз; •развитие зрительно – моторных координаций.
Простые глазодвигательные движения – это движения, в которых глаза выступают как особый двигательный орган, обеспечивающий выполнение определённой инструкции. Примеры такой инструкции: перевести взгляд с одного предмета на другой, «пробежать» глазами ряд предметов, «нарисовать» глазами восьмёрку или контур простой геометрической фигуры. Развитие серийных движений глаз. Существует класс задач, требующих не единичного перемещения взора, а целой серии таких действий. На основе серийных движений глаз осуществляются и глазомерные операции, которые отстоят ещё дальше от простых глазодвигательных задач, но основу их решения составляют именно серии произвольных движений глаз, осуществляющих перенос взора.
Важным этапом коррекционной работы является формирование необходимой для чтения стратегии сканирования в направлении слева направо. Методика работы по формированию устойчивого навыка слежения взором в направлении слева направо и сочетания этого навыка с синхронным движением руки, разработана Иншаковой О.Б.
Формирование зрительно – пространственных представлений проходит ряд последовательных этапов, в результате чего к началу обучения чтению у ребёнка должны быть сформированы представления о схеме собственного тела.
Развитие зрительно – моторных координаций предполагает автоматизацию содружественного движения руки и глаз.
Предложенные рекомендации на развитие зрительных функций могут быть включены с систему традиционных логопедических занятий по устранению нарушений чтения или могут быть использованы на специальных индивидуальных занятиях логопеда.
Рекомендации
родителям
по устранению ошибок при чтении,
обусловленных несформированностью зрительных функций.
Причиной возникновения ошибок при чтении может являться несформированность зрительных функций. Нарушение зрительных функций приводит к возникновению следующих ошибок чтения: замены слов на основе зрительного сходства, ошибки интонационного обозначения границ предложения, пропуски строк, перестановки слов, повторение слогов, не различение букв. Несформированность зрительных функций проявляется в замедленном темпе чтения. Устранению нарушений чтения у школьников младших классов способствуют упражнения, направленные на развитие зрительного внимания, зрительной памяти и формирование зрительно – пространственных представлений.
Для развития зрительного внимания можно выполнять такие упражнения: 1.Прочитать в таблице сначала все слоги, составленные из строчных букв, потом все слоги, составленные из заглавных букв. Читать нужно по строкам слева направо.
Для формирования у детей обобщённого представления о букве использовать можно сравнение рукописных и печатных букв. Например, в каждой строке найти 2 буквы, написанные одинаково. Особое внимание уделить на анализ элементов букв, которые располагаются выше или ниже строки и являются опорными при опознании некоторых букв: е-ё, и-й, б-р.
Определи, какие буквы сломались, помоги их отремонтировать.
На буквенном материале можно отрабатывать зрительное запоминание и воспроизведение букв, слогов, слов, предложений. Например, предложить ребёнку столбики слогов и слов, подобранных по возрастанию длины способом наращивания (ель – мель – шмель, бы – был – были – былина, по – пол – поле – полёт). Внимание ребёнка обращается на то, что каждое последующее слово содержит предыдущее. Ребёнок прочитывает цепочку и воспроизводит последовательность устно.
Следующее задание направлено на развитие двигательной активности глаз. Нужно прочитать зашифрованную в клетках загадку, следуя по указанному маршруту. Отгадайте загадку.
Желаем успехов и приятного чтения!
Статья подготовлена учителем – логопедом
Синицыной М.А.
СИМПТОМАТИЯ ДИСЛЕКСИЙ
ПО ЛАЛАЕВОЙ
Определяет следующие
группы ошибок:
1.
Замены и смешения звуков при чтении
чаще всего фонем близких звуков(звонких
и глухих, аффрикат и звуков входящих в
их состав), а также замены графически
сходных букв: Х-Ж, П-Н, З-В и др.
2.
Побуквенное чтение, т.е нарушается
слияние звуков в слоги и слова, буквы
называются поочерёдно.
3.
Искажение звуко-слоговой структуры
слова, которое проявляется в пропусках
согласных при стечении согласных и
гласных, при отсутствии стечения,
добавления, перестановок звуков, в
пропусках, перестановках слогов.
4.
Нарушение понимания прочитанного,
которое проявляется на уровне отдельного
слова, предложения, текста, когда в
процессе чтения не наблюдается
расстройство технической стороны.
5.
Аграмматизмы при чтении, отмечается
нарушение падежных окончаний, нарушение
согласования существительных и
прилагательных, нарушение окончаний
глаголов.
Нарушения чтения
могут отрицательно влиять на формирование
личности ребёнка . неудачи при овладении
чтением могут вызвать и закрепить такие
черты, как: неуверенность в себе, робость,
тревожность, озлобленность, агрессивность,
склонность к негативным реакциям.
Изучение ошибок
при овладении детьми навыками чтения
проводилось Ананьевым, Егоровым,
Русецкой, которые выделили:
1) Ошибки
угадывающего характера чтения. Этот
вид ошибок – самый распространённый и
встречается в чтении всех детей, особенно
на начальных этапах. Проявляется в
заменах слов на основе оптического
сходства(хлопочешь – хлопаешь) и на
основе смыслового сходства слов(осина
– сосна). Возникновение этих ошибок
объясняется неверной смысловой догадкой,
возникающей на основе выхватывания из
слова отдельных букв или из-за семантической
близости слов.
2) Ошибки
в окончаниях. Природа этих ошибок тоже
связана со смысловой догадкой, в попытке
предугадать окончание в этих случаях,
механизм ошибки не связан с аграмматическими
причинами, как правило, прочитав всё
словосочетание, ребёнок самостоятельно
исправляет ошибку.
3)
Неправильная постановка ударения.
Связана с трудностью овладения подвижным
ударением, требующим от ребёнка чуткости
ритмического строя языка.(дом-домашний,
кофе-кофейный)
Вопрос 4 различные аспекты понимания механизмов дислексии.
Механизмы нарушения
чтения.
Дислексия вызывается
несформированностью психических
функций, осуществляющих процесс чтения
в норме(зрительный анализ и синтез,
пространственные представления,
фонематическое восприятие, фонематический
анализ и синтез), недоразвитие
лексико-грамматического строя речи.
1). Дислеския и
нарушение пространственных представлений.
У детей с нарушением чтения наблюдаются
трудности ориентировки в пространственных
направлениях, затруднения в определении
верх, низ, право, лево, определяется
неточность в определении формы и
величины, несформированность
оптико-пространственных представлений
проявляется в рисовании, конструировании,
при составлении целого из частей, в
неспособности восприятия заданной
формы. Достаточная сформированность
пространственных представлений является
необходимой предпосылкой к различению
и усвоению букв ребёнком.
2). Дислексия и
нарушение устной речи.
У детей с дислексией наблюдаются
нарушения звукопроизношения, бедность
словаря, неточность употребляемых слов,
дети неправильно оформляют свою речь,
избегают сложных фраз, ограничиваются
короткими предложениями, у них часто
встречаются нарушения связной речи.
Чрезвычайно
затруднённым у детей оказывается процесс
слияния звуков в слоги. Для усвоения
слитного чтения ребёнок должен соотнести
букву только с определённым звуком.
Отдифференцировать его от других. Кроме
того он должен иметь представление о
его звучании. Слить звуки в слоги – это
прежде всего произнести их так, как он
звучат в устной речи.
Нарушения чтения
могут быть связаны с недостаточностью
лексико-грамматического строя речи.
Замена слов при
чтении может обуславливаться не только
фонетическим сходством, неправильным
произношением, но и трудностями
установления синтаксических связей в
предложении. Н-р: при чтении фразы «Мама
моет раму», ребёнок может догадаться,
какое окончание будет в слове «рама».
Смысловая догадка в данном случае
прирается на имеющиеся у него представления
о закономерностях языка. Если у ребёнка
нарушается лексико-грамматический стой
речи, то это предложение он прочитает
так «мама моет рамА». Смысловая догадка
в этом случае либо отсутствует, либо
играет отрицательную роль, т.к. приводит
к большому количеству специфических
ошибок.
Ограниченный словарь
и недостаточно развитие обобщение
вызывает трудности понимания прочитанного.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
В настоящее время в отечественной логопедии существует несколько определений дислексии. Наиболее отвечающим современным представлениям о нарушениях чтения у детей, является определение, данное Р.И. Лалаевой.
Р.И. Лалаева предлагает следующее определение: дислексия — это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением, при сохранном слухе, зрении, интеллекте и регулярном обучении.
Существуют различные подходы к определению понятия «дислексия». При этом взгляды отечественных и зарубежных авторов существенно отличаются друг от друга.
Впервые дислексия была описана как самостоятельное нарушение чтения у детей с сохранным интеллектуальным и сенсорным развитием (S. Orton, W. Morgan). Однако, начиная с 60-х годов, в зарубежной науке в рамках педагогических исследований дислексия стала рассматриваться не как изолированный дефект, а как компонент основной неспособности к обучению. В настоящее время зарубежные исследователи термином «дислексия» обозначают целый комплекс проблем обучения, включая в него помимо нарушений чтения еще и нарушения письма, спеллинга, счета, распознавания музыкальных знаков и др.
Так, в США наиболее распространено определение дислексии, изложенное в «The Education for All Handicapped Children Act (Public Law 94-142)» (1968) и уточненное Orton Dyslexia Society (1994). В соответствии с этим определением, дислексию относят к «специфическим трудностям обучения», которые возникают в результате нарушения базовых психических процессов. Причем подчеркивается, что к «специфическим трудностям обучения» не относятся состояния, обусловленные первичными нарушениями зрения, слуха или моторики, умственной отсталостью, эмоциональными расстройствами, а также неблагоприятными социо-культурными или экономическими условиями.
Предлагаемое British Dyslexia Association определение дислексии звучит следующим образом: «Дислексия — это комплексное неврологическое состояние органического происхождения. Его симптомы могут затрагивать многие сферы деятельности и могут быть описаны как специфические трудности чтения, спеллинга, письменной речи, нарушения устной речи, счетных операций, моторных функции».
По данным различных отечественных и зарубежных исследователей, распространенность дислексии среди младших школьников колеблется от 3% до 25%.
Так, R. Soltern и I. Smith приводят данные о международной распространенности дислексии, которые показывают, что наиболее высок этот процент в англоязычных странах, где 10-15% населения имеют эти нарушения. В Бельгии при исследовании первоклассников, расстройства чтения были отмечены у 4% детей. В Германии 5-7% детей в любой возрастной группе имеют нарушения чтения. Частотность дислексии в Италии колеблется от 1,34% до 5,04%. В Нидерландах и Финляндии около 10% детей имеют трудности чтения. В России за последние десятилетия в литературе не публиковались данные о частоте нарушений чтения у детей, однако, по разрозненным сведениям отдельных авторов, можно говорить, что до 20-25% учащихся общеобразовательной школы имеют нарушения чтения.
Неоднозначное понимание дислексии различными исследователями и неопределенность диагностических критериев очевидно и являются причиной расхождения данных о распространенности этого нарушения.
Сформированность навыка чтения традиционно оценивается по следующим параметрам: скорость, способ чтения, правильность чтения и понимание прочитанного.
Основные критерии оценки этого навыка содержатся в программных требованиях, согласно которым учитель определяет соответствие индивидуальных показателей чтения ребенка нормативным требованиям.
Определение скорости чтения проводится по количеству прочитанных ребенком за минуту слов. Являясь оправданным в условиях дефицита времени приемом, такой способ не позволяет полноценно оценить понимание прочитанного, так как за одну минуту некоторые дети успевают прочитать лишь 3-4 предложения из текста. Кроме того, такая процедура обследования не учитывает такие важные компоненты любой деятельности как: ориентировка в задании, врабатываемость и т.д. Программа содержит ориентировочные показатели скорости чтения: 1 класс — 25-30 слов в минуту; 2 класс — 30-40 слов в минуту (на конец первого полугодия), 40-50 слов в минуту (на конец второго полугодия); 3 класс — 50-60 слов в минуту (на конец первого полугодия), 65-75 слов в минуту (на конец полугодия); 4 класс — 70-80 слов в минуту (конец первого полугодия) и 85-95 слов в минуту (на конец второго полугодия).
В период своего формирования чтение проходит ряд качественно своеобразных этапов, которые связаны с доступным на этом уровне способом чтения. Т.Г. Егоров выделил четыре последовательные ступени формирования навыка чтения: ступень овладения звуко-буквенными обозначениями; слого-аналитическая ступень овладения чтением; ступень становления целостных приемов чтения; ступень синтетического чтения. В.Г. Горецкий и Л.И. Тикунова выделяют продуктивные и непродуктивные способы чтения. К непродуктивным способам чтения относятся: побуквенное и отрывистое слоговое чтение, а к продуктивным: плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов и чтение целыми словами. В соответствии с программными требованиями к концу первого класса дети должны овладеть плавным слоговым чтением, к концу второго — синтетическим чтением с переходом на послоговое прочтение трудных слов, а в третьем, четвертом классах дети должны овладеть беглым синтетическим чтением целыми словами и группами слов. На практике оказывается, что многие дети уже в первом классе читают бегло целыми словами, и в то же время в четвертом классе имеются учащихся, которые читают аналитическим способом, то есть по слогам или только переходят к целостному чтению.
Изучение правильности чтения предполагает выявление ошибок чтения или их отсутствие. Правильным называется чтение без ошибок. Анализ допущенных ошибок включает их качественную и количественную интерпретацию, однако зачастую эта процедура ограничивается лишь подсчетом количества ошибок. Это связано с объективными трудностями. Чтение — сиюминутный, не материальный процесс. За короткое время, пока ребенок читает, практически невозможно выделить, классифицировать и зафиксировать допущенные ошибки (тем более что за это время еще нужно определить способ и скорость чтения). Программа содержит указания о выставлении отметок за чтение в зависимости от количества допущенных ошибок, однако не оговаривается, в каком по объему тексте может быть допущено это количество ошибок. Совершенно очевидно, что допустить три ошибки при чтении 30 слов, не одно и то же, что допустить то же количество ошибок при чтении 100 слов.
Исследование понимания прочитанного предполагает несколько возможных вариантов: пересказ текста, ответы на вопросы по содержанию отдельных частей и всего текста в целом, а также объяснение значений отдельных слов, употребленных в тексте. Все эти приемы направлены только на выявление ошибок понимания плана значений. Однако, как указывают некоторые исследователи, ни один из этих способов не является достаточно чувствительным к выявлению нарушений понимания прочитанного. В.Г. Горецкий и Л.И. Тикунова после каждого текста для проверки чтения приводят вопросы, направленные на выяснение понимания конкретного содержания отдельных частей и всего текста, значения слов, умения определить главную мысль. Но, во-первых, в пособии не содержится указаний на то, какое количество правильных ответов свидетельствует о полноценном понимании, а какое указывает на недостаточное понимание прочитанного, а, во-вторых, для каждого текста приведено различное количество контрольных вопросов (от одного до шести). Следовательно, оценка смысловой стороны чтения также зависит от субъективизма исследователя.
В отечественной логопедии диагностическими критериями выделения дислексии служат: замедленный темп чтения; несоответствующий программным требованиям способ чтения; наличие большого количества стойких ошибок чтения; нарушение понимания прочитанного. Остановимся подробнее на каждом из выделенных критериев дислексии.
Нарушение скорости чтения диагносцируется по замедленному темпу чтения, что проявляется в несоответствии программным нормативам.
Скорость и способ чтения являются взаимосвязанными показателями навыка чтения. А.Н. Корнев считает, что: «…скорость чтения без большой погрешности может использоваться и как характеристика способа чтения»
Нарушение способа чтения проявляется в несоответствии способа чтения читательскому стажу ребенка. Показателем нарушения способа чтения может быть побуквенное или позвуковое прочтении слов — «бухштабирование» у детей с читательским стажем не менее одного года При побуквенном чтении ребенок изолированно называет все буквы слова: рама — «рэ, а, мэ, а». Позвуковое чтение подразумевает изолированное называние всех звуков, составляющих слово: сон — [с], [о], [н]. Элементы побуквенного или позвукового чтения могут встречаться и при слоговом чтении, отражая нарушения формирования способа чтения. В случае, когда читательский опыт ребенка равен двум, трем и более годам, можно говорить о том, что послоговое чтение свидетельствует о нарушении способа чтения. По мнению В.Г. Горецкого и Л.И. Тикуновой., о нарушениях формирования способа чтения свидетельствуют непродуктивные способы, к которым авторы, помимо побуквенного и позвукового чтения, относят еще и отрывистое послоговое чтение, имеющее стойкий характер.
Нарушение правильности чтения проявляется в большом количестве различных ошибок. В вопросе о симптоматике дислексии этот аспект является, пожалуй, самым дискуссионным. Р.Е. Левина выделила следующие ошибки, характеризующие нарушение чтения: вставку добавочных звуков, пропуск букв, замену одного слова другим, повторение, добавление, пропуск слогов.
Р.И. Лалаева все ошибки чтения разделила на пять групп, причем в этой классификации ошибок одновременно учитываются нарушения и технической, и смысловой сторон чтения. Первая группа ошибок включает замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков, а также замены графически сходных букв. Вторая группа ошибок — это нарушение слияния звуков в слоги и слова. Третью группу образуют искажения звуко-слоговой структуры слова, куда автор относит пропуски, добавления и перестановки согласных и гласных букв и слогов. Четвертая группа -это нарушения понимания прочитанного. Пятой группой ошибок выделяются аграмматизмы.
Детальное изучение ошибок при овладении детьми навыком чтения проведено Т.Г. Егоровым, Б.Г. Ананьевым. В своих работах исследователи отмечали, что изучение механизмов возникновения ошибок помогает понять процесс овладения чтением и выделить в нем наиболее значимые и трудные для учащихся операции. Обобщая литературные данные, можно выделить следующие виды ошибок чтения:
– ошибки угадывающего чтения выделяются практически всеми исследователями. Этот вид ошибок является самым распространенным и встречается в чтении всех детей, особенно на начальных этапах овладения этим навыком. Описаны ошибки угадывающего чтения, проявляющиеся в замене слов на основе их оптического сходства: пустырника — «пупырниках», хлопаешь — «хлопочешь» и на основе их смыслового сходства: осина — «сосна», друзей — «знакомых». Возникновение этих ошибок объясняется смысловой догадкой, неверно возникшей на основе выхватывания из слова отдельных букв или из-за семантической близости слов.
– ошибки в чтении окончаний. Природа этих ошибок также заключается в смысловой догадке, попытке предугадать окончание слова, не дочитав его до конца. К данной группе ошибок относятся случаи неправильного прочтения окончаний, выражающих категории числа, рода, времени слов, если они допускаются ребенком при чтении первого в словосочетании слова, когда второе слово еще не прочитано, и его форма не известна ребенку. В этих условиях механизм таких ошибок связан с ошибочным угадыванием, а не с нарушением согласования. Как правило, прочитав главное слово, ребенок замечает допущенную ошибку и самостоятельно ее исправляет.
– смешения букв, обозначающие звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство. Эти ошибки чаще наблюдаются на первых этапах овладения чтением, при установлении звуко-буквенных связей. Выделяются смешения букв, обозначающих гласные звуки: травка — «тровка»; смешения букв, обозначающие согласные звуки, имеющие акустическое и артикуляционное сходство (по звонкости — глухости: плита-блита; твердости -мягкости: письмо-писмо, любит-лубит; аффрикаты: овца-овча; аффрикаты и их компоненты: овца-овса; свистящие — шипящие: пошли-поели). Некоторыми исследователями выделяются смешения букв, обозначающих согласные звуки, схожие по месту или способу образования.
– перестановки букв и слогов. Проявляется этот вид ошибок в нарушении порядка следования единиц, составляющих слово: рука — «кура», нос — «сон», окно – «онко».
– пропуски и добавления букв, обозначающие как гласные, так и согласные звуки. Эти виды ошибок также традиционно выделяются всеми исследователями.
– неправильная постановка ударения. Этот вид ошибок чтения является достаточно распространенным и большинством исследователем их возникновение связывается с трудностями овладения подвижным ударением, требующим от ребенка чуткости к ритмическому строю языка. По данным Л.И. Румянцевой, больше всего ошибок ударения допускается в чтении ямба (рука, тропа), дактиля (грамота) и анапеста (глубина).
– аграмматизмы. Традиционно под этим видом ошибок понимаются следующие случаи: изменение числа существительных, падежных окончаний существительных; неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного; неправильное употребление окончаний существительных в сочетаниях с числительными; изменение числа местоимений; изменение числа, вида, времени глаголов; изменение рода глаголов прошедшего времени; пропуски, смешения предлогов и союзов; нарушения структуры предложения: пропуски, добавления, перестановки слов. Представляется, что аграмматизмом может быть названо искажение грамматической формы зависимого слова, когда главное слово, задающее форму зависимого, уже прочитано. Если же ошибка допускается в зависимом слове, а форма главного еще не известна, то эти ошибки вызваны смысловой догадкой и сродни ошибкам угадывающего чтения. Такие случаи должны быть отнесены к ошибкам чтения окончаний.
– смешение оптически сходных букв, проявляющееся в смешении букв, имеющих сходный зрительный образ (ч-н, у-х, е-о, т-г, п-н, о-ю и др.), выделяются большинством исследователей.
– повторы букв, слогов и слов. Хотя некоторые авторы и указывают на патологическую природу повторов, большинство исследователей все же сходятся во мнении, что они являются закономерным явлением на начальных этапах автоматизации чтения, помогая актуализировать слово, прочитанное по слогам, уточнить его значение.
О нарушении смысловой стороны чтения свидетельствует непонимание значений отдельных слов текста, грамматических конструкций, искажение фактического материала читаемого текста. Л.С. Цветкова выделяет нарушение понимания, связанное с сужением объема речеслуховой памяти, затрудняющее актуализацию верного значения слова, и нарушения, обусловленные неспособностью установить причинно-следственные отношения в тексте.
Непонимание прочитанного, кроме того, может быть обусловлено нарушениями правильности чтения (наличием пропусков, добавлений, перестановок, смешений букв), поскольку звуковой образ слова при неправильном чтении плохо узнается, и его связь со значением слова не устанавливается. Однако, нарушения понимания наблюдаются и при технически правильном чтении. Это свидетельствует об отсутствии прямой зависимости между технической и смысловой сторонами чтения. В том случае, если технически чтение правильное, а понимание прочитанного грубо нарушено, чтение называют «механическим».
Все параметры, характеризующие сформированность навыка чтения, зависят не только от знаний, умений и навыков ребенка, но и от таких внешних условий, как особенности читаемого текста. Среди факторов, определяющих особенности чтения выделяются следующие. Словарный состав текста: разнообразие и его трудность. Структура предложения: длина предложений и количество сложных предложений. Концептуальная насыщенность текста: количество материала, связанного с формированием идей. Степень интереса, который вызывает чтение текста.
Педагогическая практика последних лет свидетельствует о том, что учащиеся начальных классов являются негомогенной группой, что связано как с их индивидуальными способностями, так и с различными стартовыми возможностями, обусловленными теми образовательными программами, по которым шло обучение ребенка в дошкольном периоде. Все эти факторы невозможно учесть при выработке единых программных требований. Для одних детей нормативы оказываются заниженными, для других недоступно высокими. Учитель имеет недостаточно данных о том, каким должно быть чтение в норме, и что свидетельствует о нарушении этого навыка. За исключением отдельных исследований Б.Г. Ананьева, Б.А. Богуславской, А.Н. Корнева, Л.В. Соколовой и некоторых других, мы не нашли популяционных данных о качественно-количественных характеристиках чтения младших школьников. С этим связано и отсутствие формализованной системы исследования чтения в отечественной практике, что делает процедуру оценки этого навыка весьма субъективной.
Однако, такие формализованные, максимально объективные процедуры оценки навыка чтения разработаны и опробированы зарубежными исследователями. Среди таких методик: Gates-MacGinitie Reading Test, Gates-McKillop Diagnostic Reading Test, Strenford Diagnostic Reading Test. В основе таких методик лежит установление расхождения между «возрастом чтения» и «паспортным» возрастом ребенка, которое проводится по результатам чтения одного из стандартных текстов. «Возраст чтения» ребенка определяется по совокупности всех анализируемых параметров чтения и далее определяется, какому среднему возрасту в популяции детей соответствуют такие характеристики чтения. Отставание индивидуального «возраста чтения» от нормативных значений на два года и более свидетельствует о наличии у ребенка нарушения чтения или дислексии.
Аналогичная стандартизованная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ) разработана на основе методики Z. Matejchek и в нашей стране А.Н. Корневым. Методика строится на прочтении ребенком одного из двух стандартных текстов, по результатам чтения которых подсчитывается количество правильно прочитанных слов за первую минуту. Далее, по специальной формуле:
КТЧ = (100 + (М- м)/ м)* 50
где КТЧ — коэффициент техники чтения, М- число правильно прочитанных слов за первую минуту у обследованного ребенка; м — аналогичный средний показатель у здоровых детей того же возраста, этот показатель переводится в относительный, который отражает соотношение абсолютного показателя обследуемого ребенка и возрастной нормы. Данный способ учитывает оценку скорости и правильности чтения. Отдельно учитывается способ чтения и понимание прочитанного, которое проверяется по контрольным вопросам.
Фактором, затрудняющим широкое использование этой методики является то, что она требует большого количества всех возрастных нормативов, полученных на больших выборках детей, и не позволяет учесть случаи, когда в одном слове допускается несколько ошибок.
Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.
Содержание
- Факторы, влияющие на школьную неуспеваемость
- Основные когнитивные предпосылки усвоения письма и чтения и причины неуспеваемости
- Психологические модели формирования навыков чтения и письма
- Предпосылки освоения чтения и письма
- Нарушения письма и чтения: вопросы терминологии
- Распространенность нарушений чтения и письма
- Современные научные данные об этиологии, патогенезе и нейробиологических причинах дислексии и дисграфии
 |
Первая часть методического пособия по работе с детьми с нарушениями чтения и письма от Министерства просвещения Российской Федерации. |
Факторы, влияющие на школьную неуспеваемость
Согласно статье 2 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» «образование — единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов».
Многолетние мультидисциплинарные исследования проблем школьной неуспеваемости показали, что успешность в овладении академическими знаниями, умениями и навыками зависит от многих факторов, относящихся как к самому ребенку, условиям его жизни, характеристик его семьи, так и от того каковы основные приоритеты такого общественного института как школа, каковы основные ценности общества, как с профессиональной точки зрения организована образовательная среда. Несколько упрощая ситуацию, можно утверждать, что успешность ребенка в школе в конечном счете зависит от взаимодействия двух главных факторов:
а) психологических качеств, способностей ребенка;
б) уровня программных требований и образовательной методологии в школе.
Взаимодействие внутренних (индивидуально-психологических) и внешних (социально-педагогических) условий получения образования и является причиной успеха или неуспеха ребенка в школе.
Внутренние, индивидуально-психологические условия получения образования.
Как известно, обучение и воспитание, приобретение академических знаний и навыков предполагает наличие у ребенка психологических качеств, позволяющих приобрести эти знания и навыки, сформировать важные для успешной жизни в обществе компетенции. У большинства детей к 6 — 7 годам психическое развитие достигает того уровня зрелости, который позволяет освоить обширный комплекс научных знаний, новых абстрактных понятий, социально значимых компетенций.
С точки зрения психологии, обучаемость — это сложная динамическая система индивидуальных свойств человека (познавательных процессов, всей личности в целом: ее мотивов, волевых качеств, личностных установок, ценностных ориентаций), определяющая продуктивность усвоения новых знаний и навыков, скорость и качество овладения социальным опытом.
Наряду с общей обучаемостью, различают и частные (специальные) формы обучаемости по аналогии с общими и специальными способностями (Менчинская, 1966; Калмыкова, 1981). Частные формы обучаемости — способность осваивать отдельные категории академических навыков.
Например, есть дети с низким уровнем обучаемости математике, чтению или письму при нормальном или близком к нормальному уровню общей обучаемости. Это связано с тем, что существуют когнитивные предпосылки, имеющие специальное значение для освоения счетных навыков, письма и чтения. Они составляют операциональный фундамент каждого из этих навыков.
Если у ребенка избирательно страдают какие-либо когнитивные предпосылки, наиболее тесно связанные с письмом и чтением, возникает реальный риск нарушения этих навыков. Именно такие случаи и рассматриваются как специфические, избирательные нарушения школьных навыков, т.е. дислексия, дисграфия (Корнев, 2003). О неспецифических нарушениях письма и чтения в этом случае можно говорить при снижении всех познавательных функций ребенка, при нарушениях общей обучаемости.
Необходимость разделения специфических, избирательных и неспецифических или вторичных форм нарушения письма и чтения оправдана разной природой происхождения первых и вторых.
К социальным аспектам образования можно отнести сложившиеся в обществе представления и ожидания относительно психологической нормы развития ребенка.
На качество усвоения чтения влияют: высокий уровень вовлеченности родителей в чтение книг, место владения навыком чтения в системе ценностей общества, качество общедоступной и обязательной подготовки детей к освоению грамоты.
Указанные трудности, их выраженность, кроме того, зависят и от особенностей построения образовательного процесса: методологии обучения чтению и письму, особенностей письменности, темпа обучения и приоритетов, которым преподаватель следует. Например, многолетнее следование приоритету скорости и беглости чтения в школе в массовом количестве привело к ухудшению качества понимания текстов, так как дети в угоду этому приоритету пренебрегали вдумчивым отношением к текстам.
Основные когнитивные предпосылки усвоения письма и чтения и причины неуспеваемости
Психологические модели формирования навыков чтения и письма
Русское письмо — буквенно-звуковое, как и большинство современных систем письменности. Чтобы стать грамотным, ребенок должен овладеть правилами графики и орфографии. Графика определяет все возможные способы обозначения звуков буквами (например, звук [т] может быть обозначен буквой Т или Д), а орфография (правописание) регулирует написание конкретных слов (например, в слове КОТ или КОД) (Зиндер, 1987; Щерба, 1983). Овладение графикой — задача начальных этапов обучения. Путь в орфографию более долгий, ее ребенок осваивает на протяжении всего школьного обучения. Русское правописание базируется на нескольких принципах, основными из которых можно считать фонетический, морфологический, грамматический и традиционный (Щерба, 1983; Зиндер, 1987). Фонетический принцип определяет мотивированность написания произношением: СЫГРАЛ. Морфологический принцип — главенствующий в русском письме: морфемы (приставки, корни, суффиксы, окончания) пишутся единообразно. Поэтому ребенок должен научиться находить среди слов, например, с одним корнем такие, в которых искомое написание однозначно: САД, потому что САДЫ. Правил, относящихся к морфологическому принципу орфографии очень много и все они требуют высокого уровня морфологического осознания и хорошего словарного запаса.
Грамматический принцип регулирует написания, которые передают то или иное грамматическое значение. Например, глаголы строится и строиться — это разные грамматические формы: изъявительное наклонение и инфинитив. Произносятся они одинаково.
И наконец, исторические написания мотивированы только традицией. Ребенок должен просто запомнить написание ряда слов или морфем: красного — [краснава], корова — [карова]. Но в целом таких нерегулярных написаний в русском не так много, как, например, в английском.
Особенности письменности сказываются на становлении навыков письма и чтения, определяют характер трудностей обучения. Соответственно психологические модели овладения навыками письма и чтения не могут не учитывать языковую специфику. Например, в русском в отличие от английского языка фонемное кодирование (письмо) технически оказывается гораздо сложнее декодирования (чтения). Поэтому по мнению ряда авторов дисграфия встречается чаще дислексии (Корнев, 2003), которая проявляется у русскоговорящих детей не столько в обилии ошибок, сколько в отсутствии беглости и автоматизированности навыка.
Рассмотрим кратко психологическую модель овладения чтением. В рамках нее предполагается по меньшей мере наличие двух алгоритмов (или маршрутов, стратегий) декодирования слов: 1) алгоритм фонологического рекодирования (т.е. аналитическая, побуквенная реконструкция фонологического слова) б) алгоритм прямого доступа (целостного опознания) (Frost, 1998). Обе стратегии в той или иной степени используются читающими: при чтении малознакомых слов (малочастотных) обязательно происходит фонологическое рекодирование, т.е. преобразование ряда букв в ряд фонем; тогда как хорошо знакомые слова (частотные) опознаются сразу, целостно (Yap, Balota, 2015).
В букварный период дети пользуются побуквенным и слоговым чтением, а позже все большее число слов опознают глобально (Егоров, 2006; Корнев, 2003). Период, когда доминирует фонологическое рекодирование, у детей продолжается достаточно долго: 2 — 3 года. Разумеется, это относится не ко всем. Существует значительный разброс в темпах усвоения чтения. Часть детей приходит в школу уже читающими по слогам, а другие достигают этого лишь к концу первого года обучения. И то, и другое отражает разные зоны статистической (дескриптивной нормы).
А.Н. Корневым на основе экспериментальных данных была создана компонентная модель формирования навыков декодирования (Корнев, 1995, 2003, 2017). Согласно этой модели, в процессе чтения в оперативной памяти хранятся единицы, которые опознаются одномоментно. Чем совершеннее навык, тем крупнее Оперативные Единицы Чтения (ОПЕЧ). Осваивать чтение ребенок начинает с побуквенного рекодирования: число операций рекодирования соответствует числу букв.
Затем происходит переход к слоговому рекодированию (т.е. соотнесению графического слога сразу с фонетическим слогом) и опознанию слова. При чтении распознанные сегменты текста, размерностью соответствующие ОПЕЧ, временно хранятся в оперативной памяти, поэтому, чем крупнее ОПЕЧ, тем меньше единиц хранения придется временно удерживать в памяти во время чтения, тем быстрее и экономичнее протекает процесс чтения.
Этапы формирования навыка рекодирования заключаются в постепенном укрупнении и автоматизации ОПЕЧ. Такими оперативными единицами являются буква, слог типа СГ, ГС, слог СГС, слог ССГ, слог СГСС, ССГС, слово или группа слов (Корнев 2003, Корнев с соавт. 2013, Kornev с соавт., 2014).
Разработанный А.Н. Корневым (1995) тест ОПЕЧ (т.е. число букв) позволяет определить актуальный уровень сформированности навыка чтения.
К сказанному необходимо добавить, что наряду со стратегией рекодирования и декодирования читающий использует догадку и антиципацию с опорой на контекст текста. Чем совершенней чтение, тем в большей степени участвуют догадки и опережающие версии текста (антиципация).
Поэтому не следует расценивать угадывание при чтении, как негативный признак. Если догадка сочетается с мониторингом понимания, согласованности с контекстом, это исключительно прогрессивная стратегия и ее следует развивать и поощрять.
Что касается психологической структуры письма, то ее подробный и глубокий анализ содержится в работе А.Р. Лурии (1950). Письмо под диктовку включает следующие операции: фонемное распознавание, осуществляющееся слухо-артикуляторным путем; звуковой анализ; соотнесение звука со зрительным и двигательным образом буквы; серийную организацию графических движений; программирование и контроль всей деятельности.
Эти операции принадлежат к трем типам:
а) фонемное кодирование,
б) моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов (Журова, Эльконин, 1963),
в) графо-моторные операции. Согласно исследованиям А.Н. Корнева самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующее психологическое обеспечение (Корнев, 2003).
Операции фонемного кодирования могут быть относительно простыми (для сильных позиций звука) или более сложными для слабых позиций, когда они связаны с необходимостью орфографического решения. К ошибкам кодирования можно отнести все варианты неверного выбора буквы (см. об этом подробнее во 2 части). Операции моделирования включают воссоздание количества и порядка языковых единиц: количества и порядка звуков/букв, маркирование границ слов и предложений. Ошибки моделирования — это, например, пропуски букв, слитное написание слов и т.д.
Навык письма на начальном этапе по существу представлен двумя отдельными навыками низшего порядка, которые постепенно интегрируются:
а) навык программирования графемного состава слов (ПГСС);
б) навык графомоторной реализации графемной программы (ГРГП).
Последнее не ограничивается моторным актом изображения отдельных букв, а включает и серийную организацию их последовательной записи, зрительный и кинестетический мониторинг этого процесса и сопровождается контрольным чтением уже записанного.
Сначала эти навыка (ПГСС и ГРГП) более дискретны, состоят из большого числа операций (сколько букв — столько и операций), а потом укрупняются и становятся более комплексными (отдельная операция соответствует слогу или слову). Такие операции и соответствующие им сегменты текста, когда они упрочены и автоматизированы, уместно именовать оперативными единицами письма (ОПЕП). Как программирование, так и графическая реализация при записи слов сегментируются в единицы, не превышающие индивидуального размера ОПЕП у конкретного ребенка: от букв к слогам (или группам букв, не обязательно соответствующим фонетическому слогу) и словам. Как и в чтении, укрупнение ОПЕП уменьшает нагрузку на оперативную память.
Таким образом, формирование навыка письма можно представить, как овладение навыками программирования, включающими действия кодирования, моделирования структуры слов, моторную реализацию графических слов, с поэтапным укрупнением оперативных единиц письма, их автоматизацией и навыками контрольного чтения.
В отечественной нейропсихологии предложена модель формирования навыка письма, описывающая его сложную мозговую организацию (Лурия, 1950, 2008; Ахутина, 2018). Понимание логопедами и психологами закономерного сочетания ряда трудностей в овладении навыком письма без этого невозможно.
В основе письма (как и других высших психических функций) лежит сложная функциональная система, состоящая из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу особого участка мозга и вносит свой специфический вклад в функционирование письма (Лурия, 1950, 2008; Ахутина, 2018). Эта система письма наиболее развернута в первом классе, когда дети приступают к систематическому овладению письмом. Перечислим необходимые компоненты письма под диктовку, имеющие определенную мозговую локализацию.
Поддержание энергетического тонуса деятельности обеспечивается I функциональным блоком мозга. Только при достаточном уровне активности и работоспособности (а на начальном этапе письмо является очень энергоемким процессом) возможно формирование адекватного навыка.
Переработка слуховой информации (фонематическое восприятие, их соотнесение со смыслом, удержание языковых единиц в памяти) является функцией височных отделов коры головного мозга.
Переработка кинестетической информации необходима для принятия решения о фонеме (распознавание звуков осуществляется слухо-артикуляторным путем), для выбора графического движения и его контроля. Кинестетические (афферентные) операции обеспечиваются переднетеменными отделами коры.
Переработка зрительной информации (функция затылочных отделов коры левого и правого полушария) задействована в процессе перешифровки фонем в графемы. Ребенок должен актуализировать зрительный образ букв (левополушарная аналитическая стратегия) или слова (правополушарная холистическая стратегия), чтобы написать их.
Переработка зрительно-пространственной информации необходима как для воспроизведения асимметричных букв, так и для ориентации на листе бумаги, в строке. Эти операции обеспечиваются зонами перекрытия теменно-височно-затылочных областей коры правого и левого полушарий.
Переработка информации разных видов является принципиальным способом работы гностических (задних) отделов коры головного мозга, II функционального блока мозга (Лурия, 2008).
Программирование и контроль движений и действий письма — функция передних (лобных) отделов, III блока мозга. Серийная организация движений (кинетический, динамический, эфферентный праксис) необходима для написания графических серий — слогов, коротких слов.
Произвольная регуляция письма в целом предполагает создание и отслеживание выполнения более сложной программы деятельности.
Иными словами, все три блока мозга, по А.Р. Лурия (1950, 2008), активно участвуют в организации процесса письма. Позже по мере автоматизации письма его функциональная структура сокращается, все технические операции уходят из поля сознания, и только смысловая сторона письма держится в поле внимания. Однако, если в ходе письма возникают какие-то затруднения, то свернутые, латентные операции становятся осознанными (Лурия, 1950, 2008; Ахутина, 2018).
Освоение любого нового навыка сопровождается образованием новых связей между структурами головного мозга. Благодаря тому, что в головном мозге образуются новые нейронные сети (сети связей между нейронами разных структур мозга) появляется возможность выполнения определенных умственных действий. Современные высокотехнологичные методы нейровизуализации (МРТ, фМРТ, ПЭТ, МЭГ) позволили связывать в режиме реального времени активизацию мозговых структур с выполнением определенных когнитивных действий. Так, было выявлено, что в чтении слов участвуют две церебральных подсистемы: 1) левая теменно-височная подсистема, которая задействована преимущественно в операциях фонологического рекодирования; 2) левая височно-затылочная, которая обеспечивает преимущественно автоматизированное и целостное распознавание слов (Dehaene et al., 2001, Shaywitz et al, 2003).
Современные высокотехнологичные методы доказали роль и других когнитивных систем и, прежде всего, системы внимания (Shaywitz and Shaywitz, 2008), что совпадает и с исследованиями А.Р. Лурии (1950). В соответствии с современной точкой зрения, процесс чтения у детей опирается на широкую сеть, включающую передние и задние структуры левого и правого полушарий (Yu et al., 2018; Корнеев, Матвеева, Ахутина, 2018). Активность структур правого полушария и передних отделов левого полушария особенно выражена у детей с дислексией (Simos, Fletcher et al., 2005, 2006).
Предпосылки освоения чтения и письма
Прогнозирование школьных трудностей связано с попыткой выделения и измерения наиболее значимых когнитивных функций, обеспечивающих письмо и чтение. Как было показано, письмо и чтение опираются на широкий спектр процессов, связанных с переработкой информации разных модальностей и программированием движений и действий.
Многолетние исследования ученых позволили выявить несколько ключевых когнитивных предпосылок чтения и письма (Егоров, 1953; Эльконин, 1956; Лурия, 1962; Журова, Эльконин, 1963; Корнев, 1983; Лалаева, 1989; Marmurek, & Rinaldo, 1992).
К ним относятся, прежде всего, речевые функции: фонематическое восприятие и формирующееся на его основе фонологическое осознание; лексико-грамматический строй речи и возникающее на его базе морфологическое и грамматическое осознание. Фонологическое, морфологическое и грамматическое осознание являются метаязыковыми навыками, которые надстраиваются над устной речью, формируются в процессе обучения и обеспечивают возможность освоить грамоту. Ребенок должен научиться осознанно выделять речь, как самостоятельную реальность, анализировать свойства языковых единиц: звуков, слов и их частей.
К числу показателей, которые могут надежно предсказывать состояние речевых функций (и формирующихся навыков письма и чтения) ребенка, относятся: фонематическое восприятие, уровень фонологического осознания, состояние оперативной памяти (объем), скорость актуализации слов, сформированность грамматического строя речи, навыков понимания и создания связных текстов (нарративов).
Оперативная память используется как временное хранилище информации в процессе выполнения комплексных мыслительных операций; например, в процессе записи слова ребенок должен, произведя звуковой анализ слова, короткое время помнить весь ряд звуков, составляющих слово, пока его не запишет.
Быстрая актуализация слов необходима в процессе порождения речи, при назывании объектов или картинок. При чтении также возникает необходимость быстрого припоминания слов.
Исследования показали, эта способность имеет большое значение для чтения и понимания (Georgiou et al, 2006).
Согласно научным данным, сформированность навыков понимания и создания связных текстов является предиктором качества владения чтением и пониманием текстов (Gilmore et al, 1999; Корнев, Балчюниене, 2015; Kornev, Balčiūnienė, 2015; Корнев, Чернова, 2017).
Помимо речевых функций для письма и чтения имеет значение уровень развития зрительных и зрительно-пространственных, моторных функций, а также произвольной регуляции действий.
Исследования показали, что распределение зрительного внимания, широта угла зрительного внимания при чтении (число букв, которое читающий одновременно удерживает в поле зрения) влияют на качество чтения. Сформированность механизмов регуляции движений взора в процессе чтения, владение стратегиями зрительного сканирования текста сказываются не только на декодировании, но и на смысловой стороне чтения (Kintsch, van den Broek, 1987).
Сформированность сукцессивных операций (способности распознавать, удерживать в рабочей памяти и воспроизводить последовательности стимулов разной модальности: знаков, картинок, движений) может служить показателем состояния функций программирования и контроля деятельности. Для письма важно определить и расположить в нужной последовательности ряд речевых единиц.
Организация графических движений требует сформированности пальцевого праксиса, его кинестетической и динамической составляющей.
Таким образом, хотя «вклад» различных когнитивных предпосылок в письмо и чтение неодинаков, недостаточное развитие практически любого из компонентов функциональной системы письма и чтения может при определенных условиях привести к нарушению формирования этих навыков.
Нарушения письма и чтения: вопросы терминологии
Понятийный аппарат по проблеме нарушений чтения и письма (и «школьных трудностей» более широко), используемый в нормативно-правовых документах, педагогической практике и в науке существенно разнится.
В научных исследованиях, в психологических методических разработках и в медицинской практике понятийный аппарат строится при учете предложений Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), зафиксированных Международной Классификацией болезней 10 пересмотра (МКБ-10), которая в 1994 году была внедрена в практику здравоохранения на всей территории Российской Федерации. В ней используются термины: «расстройства развития речи» и «расстройства развития школьных навыков» (или трудности обучения).
К расстройствам школьных навыков относятся:
- Специфическое расстройство чтения, «дислексия».
- Специфическое расстройство письма, «дисграфия».
- Специфическое расстройство счета, «дискалькулия».
Таким образом, дислексия и дисграфия рассматриваются как вариант трудностей в обучении.
Причем в мировой педагогической и научной практике термин «дислексия» используется как основной, его часто применяют для обозначения трудностей формирования и чтения, и письма. В России нарушения чтения и письма принято рассматривать раздельно, не объединяя их под одним «зонтичным» термином.
Согласно МКБ-10, расстройства развития школьных навыков, или трудности обучения, возникают из-за нарушения в обработке когнитивной информации, что во многом происходит в результате биологической дисфункции. Они должны быть:
- ранними, а не приобретенными,
- специфическими (первичными), а не вызванными особенностями обучения, отсутствием благоприятной возможности для обучения, умственной отсталостью или болезнью, и т.п.
Обычно «специфичность» расстройств развития школьных навыков (трудностей в обучении) определяется их несоответствием возрасту и общим интеллектуальным показателям ребенка.
Сравнение «возраста чтения» и «интеллектуального возраста» достаточно давно применяемая, законодательно закрепленная практика во многих странах. В России А.Н. Корневым (1995, 2010) предложено сравнение «коэффициента техники чтения» и «общего интеллектуального показателя», определяемого по методике Векслера (подробнее о диагностической процедуре см. ниже). Помимо этого, в мире используются и другие диагностические подходы. Например, процедура оценки «ответа на коррекционное воздействие» (response to intervention — RTI), которая близка отечественному диагностическому обучению (динамическому наблюдению) и отличается наличием стандартизованных шкал оценки. Перспективным является также подход, предполагающий оценку когнитивного базиса школьных навыков, создание индивидуального профиля силы и слабости психических процессов ребенка. Он может быть использован не только для выделения детей с трудностями в обучении, но и для помощи им (Hale, J., Alfonso, et al., 2010).
В российской науке трудности обучения связывают с различными когнитивными дефицитами: с трудностями программирования и контроля деятельности (слабостью управляющих функций), переработки слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации. Навык письма является комплексным и требует достаточного уровня сформированности всех перечисленных когнитивных предпосылок. Исследователи, специально занимавшиеся проблемой письма, всегда выделяют как речевые, так и неречевые механизмы их возникновения (подробнее об этом см. во 2 части методического пособия). В связи с этим и определения, которые даются терминам, связанным с нарушениями письма, подчеркивают возможность их невербальной природы.
В настоящее время ряд авторов под нарушениями письма в России понимают дисграфию и дизорфографию, которые часто сочетаются. Последний термин активно используется с начала 2000- х (Корнев, 1997; Прищепова, 2006).
В российских научно-методических исследованиях есть варианты трактовки термина «дисграфия». При определении дисграфии обычно указывают на диагностические критерии «вхождения» и исключения. Основным критерием является наличие ошибок, связанных с несоблюдением правил графики, и их частотность. Такие ошибки называют специфическими, подчеркивая их особый характер, отличный от несоблюдения орфографических правил.
По определению Р.И. Лалаевой «Дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций участвующих в процессе письма» (Лалаева, Венедиктова, 2001, стр. 15).
В определении А.Н. Корнева (1997) подчеркивается тип ошибок письма, который является основным диагностическим критерием, и критерии «исключения»: «Дисграфией стоит называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики…, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха» (1997, стр. 116).
Приведем также определение О.А. Величенковой и М.Н. Русецкой (2015): «стойкое нарушение письма, связанное с недостаточной сформированностью тех или иных компонентов функциональной системы письма и проявляющееся в большом количестве специфических ошибок» (2015, стр. 48).
Дизорфография связана с нарушением реализации принципов правописания и проявляется в многочисленных орфографических ошибках.
Согласно А.Н. Корневу (1995), дизорфография — это особая категория нарушений письма, проявляющаяся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил (и регулярное школьное обучение).
Однако и само заучивание правил, и умение отдифференцировать их друг от друга, и умение опознать ошибкоопасное место (слабую позицию звука) может представлять для ребенка проблему, в основе которой могут лежать такие же психологические механизмы, которые затрудняют применение правила. В связи с этим приведем следующий вариант определения: «дизорфография — стойкое нарушение письма, связанное с недостаточной сформированностью тех или иных компонентов функциональной системы письма и проявляющееся в большом количестве орфографических ошибок» (Величенкова, Русецкая, 2015).
В настоящее время дизорфографня остается наименее изученной разновидностью нарушений письма, хотя активный поиск в этом направлении ведется (Корнев, 2006; Прищепова, 2006; Величенкова, Русецкая, 2015).
Итак, представим основные диагностические критерии нарушений письма, выделяемые большинством специалистов, в таблице 1.
| Дисграфия | Дизорфография | |
| Критерии вхождения |
наличие специфических ошибок (связанных с несоблюдением графики) |
наличие орфографических ошибок |
| частотность ошибок | ||
| стойкость ошибок | ||
| Критерии исключения |
интеллектуальная недостаточность | |
| дошкольный возраст | ||
| нарушения слуха и зрения |
Как видим, единственным диагностическим различием между этими нарушениями является тип характерных ошибок. Остается прокомментировать частотность и стойкость ошибок. Что касается стойкости, то таким образом подчеркивается достаточно постоянный, не зависимый от временных факторов характер нарушения. Ошибки должны обнаруживаться практически во всех письменных работах в течение длительного времени при условии регулярного школьного обучения.
Поэтому логопеду очень важно проанализировать не менее 5 — 6 письменных работ ребенка.
Частотность ошибок, к сожалению, остается недостаточно четко описанным показателем.
Дело в том, что практически все младшие школьники допускают несоблюдение правил и графики, и орфографии. Однако обычно ошибок немного. В мировой практике принят статистический подход к выделению нарушения: согласно МКБ-10, должна обнаруживаться «клинически значимая степень нарушения школьного навыка» и уточняется, что это «степень нарушения, которая может встречаться менее чем у 3% популяции детей». Данный подход является основополагающим для клинических и психологических измерений и диагностики. В российской дефектологии психометрический подход пока не распространен. Несмотря на наличие некоторого количества данных о частоте встречаемости специфических ошибок при безвыборочном анализе письма младших школьников (Величенкова, Русецкая 2015; Иншакова, 2013), их недостаточно для определения коридора функциональной нормы, т.е. пороговых для дисграфии и дизорфографии значений, полученных эмпирически. Пока, по нашему мнению, о нарушениях письма следует говорить, ориентируясь на школьный норматив: неудовлетворительная оценка ставится за 5 и более ошибок в одной работе. Именно при такой частотности ошибок ребенок считается неуспевающим и нуждается в психолого-педагогической помощи.
Как уже отмечалось, дисграфия и дизорфография имеют общие механизмы и возникают в связи со слабостью как речевых, так и неречевых функций (зрительно-пространственных, программирования и контроля движений и действий). В связи с этим очевидна необходимость логопедической и нейропсихологической компетенции специалистов, занимающихся коррекцией трудностей письма. Логопед и психолог, работающие с такими детьми, должны повышать квалификацию в смежных областях.
Дислексия, как специфическое нарушение овладения чтением, в советской и российской научной литературе представлено двумя направлениями: педагогическим (Лалаева, 1989; Русецкая, 2009) и клинико-психологическим (Мнухин, 1934; Корнев, 1995, 2003, 2007). В работах педагогического направления не проводится принципиального разграничения специфических и неспецифических форм нарушений чтения. Большинство из них опирались на теоретические позиции, заложенные Р.Е. Левиной (2005), согласно которым нарушения чтения и письма имеют общие механизмы и являются прямым следствием недоразвития устной речи. В соответствии с нашими экспериментальными данными, причинная связь недостатков устной речи и нарушений чтения прослеживается лишь при дисфонологической форме дислексии, которая составляет около половины случаев дислексии (Корнев, 1995, 2003, 2007). И даже в таких случаях нарушения фонематических функций представляют лишь один из нескольких механизмов, сочетание которых порождает дислексию. Подробнее вопросы диагностических критериев дислексии обсуждаются в 3 части методического пособия.
Перейдем к рассмотрению той терминологии, которая используется в нормативно-правовой базе современной системы образования. Основными документами, касающимися обучения детей с нарушениями письма и чтения, являются закон «Об образовании в РФ» (2012) и государственные образовательные стандарты, в том числе Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО ОВЗ). Эти документы описывают особенности обучения детей с ОВЗ — детей, имеющих «… недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий» (Закон об образовании в РФ, 2012). К категории обучающихся с ОВЗ относятся обучающиеся, в том числе дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) и с задержкой психического развития (ЗПР). Термины «трудности в обучении», «дислексия», «дисграфия», «дизорфография» отсутствуют в нормативных документах.
Законодательная база российского образования использует терминологию, сформировавшуюся в советский период. Она не всегда сопоставима с международным понятийным аппаратом и отчасти противоречит принятой в российской науке терминологии. Термин «трудности в обучении» фактически распадается на два термина, в которых подчеркиваются различные когнитивные дефициты: речевой (ТНР) и неречевой (ЗПР).
В Законе об образовании и ФГОС НОО ОВЗ реализован принцип учета особых образовательных потребностей, исходя учета причин, вызвавших особенности в развитии той или иной сферы. В соответствии с этим к тяжелым нарушениям речи (ТНР) относятся все речевые дефекты: от проблем произношения отдельных звуков до выраженных отставаний в речевом развитии, обусловленные несформированность именно речевой деятельности.
Особенности коррекции дефицита фонологических процессов (ФФН), либо общего недоразвития речи (ОНР), нарушений чтения и письма у данной категории обучающихся должны быть скорригированы в соответствии с содержанием и задачами адаптированной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи: 5.1 и 5.2 ФГОС НОО ОВЗ.
Однако нарушения чтения и письма наблюдаются и у других категорий обучающихся с ОВЗ, в частности у детей с ЗПР. Многолетние исследования указывают и на наличие неречевых механизмов нарушения формирования навыка письма. Поэтому во всех случаях, когда специалисты сопровождения обнаруживают недостаточность невербальных когнитивных функций у детей они должны включать в программу работы соответствующие мишени коррекции (см. подробнее во 2 части). Необходимость учета особенностей данных обучающихся при разработке АООП НОО также отражена в ФГОС НОО ОВЗ, вариант программ 7.1. и 7.2.
Распространенность нарушений чтения и письма
Современные научные данные об этиологии, патогенезе и нейробиологических причинах дислексии и дисграфии
За последние полвека появилось много новых научных данных, изменивших представления ученых об этиологии и патогенезе нарушений чтения и письма. Наибольшее число новых данных относится к дислексии. В англоязычных странах принято относить к дислексии не только нарушения чтения, но и письма тоже.
Основные этиологические факторы, вызывающие дисгармонию или отставание в развитии (Корнев, 2003, Григоренко, 2014): а) экзогенные вредности в анти- и перинатальный период, б) наследственные факторы, в) сочетание наследственной предрасположенности и экзогенных вредностей.
Генетические причины дислексии были подтверждены многочисленными генеалогическими и близнецовыми исследованиями и уточнены в молекулярно-генетических исследованиях (CarrionCastillo et al, 2013). В целом вес генетических факторов среди причин дислексии составляет примерно от 40 до 60%. Однако, как показали некоторые исследования, вклад этой составляющей, ее доля в дисперсии фенотипических признаков дислексии различается в зависимости от двух факторов: уровня интеллектуального развития детей и образовательного уровня родителей (Friend et al, 2009). Чем выше образовательный уровень родителей, тем выше генетическая составляющая и меньше вклад средовых влияний. Близнецовое исследование Knopik с соавторами (2002) показало, что вклад генетических факторов в этиологию дислексии выше у детей с высоким интеллектом и ниже у тех, кто отстает в интеллектуальном развитии.
На протяжении многих лет для объяснения механизмов нарушений развития предлагалась «модель повреждения». Согласно этой модели, воздействие разнообразных экзогенных вредностей приводит к повреждению нейронов или тормозит процессы созревания мозговых структур и образование нервных связей между ними. Недавние патофизиологические исследования показали, что более вероятным механизмом дислексии является генетически обусловленное нарушение миграции нейронов в эмбриональный период онтогенеза (Galaburda, 2005, Paracchini et al, 2006). В тех случаях, когда эти отклонения в эмбриогенезе затрагивают отделы мозга, играющие ключевую роль в овладении чтением, у ребенка значительно возрастает риск возникновения дислексии.
Список литературы
|
Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме/Нарушения письма и чтения |
|
Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический |
|
Величенкова О.А., Русецкая М.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений |
|
Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. — Санкт-Петербург: изд-во КАРО, 2006. |
|
Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у |
|
Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма. — Л.: Наука: Ленингр. отд-ние, 1987. — 109 с. |
|
Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии. — Ленинград, 1977. — 230 с. |
|
Иншакова О.Б. Мультидисциплинарный анализ становления фонематического навыка |
|
Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. — |
|
Корнев А.Н. Методика оценки автоматизированности навыка письма//Проблемы патологии |
|
Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб.: Гиппократ, 1995. — 224 с. |
|
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: Речь, 2003 (ГПП Печ. Двор). — |
|
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: |
|
Корнев А.Н. Индивидуальные стратегии овладения чтением у дошкольников: |
|
Корнев А.Н. Поэтапное формирование оперативных единиц письма и чтения как базовый |
|
Корнев А.Н. Современные представления о дислексии//Высшая школа: опыт, проблемы, |
|
Корнев А.Н., Чернова М.С. Ранняя предикция трудностей овладения грамотой: |
|
Корнеев А.А., Матвеева Е.Ю., Ахутина Т.В. Что мы можем сказать о формировании чтения |
|
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у |
|
Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды/Ред. сост. Г.В. Чиркина, |
|
Логопедия: учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических |
|
Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. — Москва: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, |
|
Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека: [монография] — Санкт-Петербург: Питер, |
|
Менчинская Н.А. Обучение и умственное развитие//Тезисы международного |
|
Мнухин С.С. О временных задержках, замедленном темпе умственного развития и |
|
Мнухин С.С. О врожденной алексин и аграфии//Советская невропатология, психиатрия и |
|
Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: учеб.-метод, пособие. — СанктПетербург: КАРО, 2006. — 227 с. |
|
Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т. 3. — М.: Медицина, |
|
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования |
|
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования |
|
Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об |
|
Щерба Д.В. Теория русского письма. Отв. ред. Д.Р. Зиндер. — Ленинград: Наука, 1983. — 134 |
|
Benjamin C. Stengel, Mark S. Seidenberg (2014) Anatomy is strategy: Skilled reading differences |
|
Frost, R. (1998). Toward a strong phonological theory of visual word recognition: true issues and |
|
Johns, C.L., Jahn, A.A., Jones, H.R., Kush, D., Molfese, P.J., Van Dyke, J.A., … & Braze, D. |
|
Kornev A.N., I., Selezneva M.G., Sorokin A.A. How to compute reading |
|
Krafnick, A.J., Flowers, D.L., Napoliello, E.M., & Eden, G.F. (2011). Gray matter volume |
|
Marmurek, H.H.C. & Rinaldo, R. (1992). The development of letters and syllable effects in |
|
Shaywitz S.E., Shaywitz B.A. Paying attention to reading: The neurobiology of reading and |
|
Simos P.G., Fletcher J.M., Denton C., Sarkari Sh., Billingsley-Marshall R., and Papanicolaou |
|
Simos P.G., Fletcher J.M., Sarkari Sh., Billingsley R., …. and Papanicolaou A.C. Early |
|
William W., Graves, Jeffrey R. Binder, Rutvik H. Desai, Colin Humphries, |
|
Yu X., Raney T., Perdue M.V., Zuk J., Ozernov-Palchik O., Becker B. Raschle N.M., Gaab N. |
Начальная школа – это особый этап в жизни любого ребенка, который связан с формированием у него основ умения учиться, способности к организации своей деятельности. Именно полноценный навык чтения обеспечивает школьнику возможность самостоятельно получать новые знания, а в дальнейшем создает необходимую основу для самообразования в последующем обучении в старших классах и после школы.
Интерес к чтению возникает в том случае, когда ребенок свободно владеет осознанным чтением, при этом у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения. Читательская деятельность – это не что-то спонтанное, которое возникает само по себе. Для ее овладения важно знать способы чтения, методы смысловой обработки текста, а также другие навыки.
Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором принимают участие зрительный, речеслуховой и речедвигательный анализаторы. Ребенок, который не научился читать или плохо это делает, не может постигать необходимые знания и использовать их на практике. Если же ребенок умеет читать, но при этом он не понимает прочитанное, то это тоже приведет к большим сложностям в дальнейшем обучении и, как следствие этого, неуспеваемости в школе.
Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. Это основа, на базе которой происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и происходит воспроизведение звукопроизносительного образа слова, т.е. его прочитывание. Кроме того, через соотнесение звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание прочитанного.
В сложном процессе чтения выделяют 3 основных момента:
- Восприятие данных слов. Сам процесс чтения подразумевает, что читающий по буквам догадывается о том, какие слова они обозначают. Чтение начинается только тогда, что читатель, смотря на буквы, может произнести или вспомнить слово, которое соответствует сочетанию этих букв. Соответственно, помимо зрения в этом процессе участвует память, ум и воображение.
- Понимание прочитанного материала. Каждое слово, которое мы прочитали, может вызвать в нашем сознании определенное изменение, которое обусловлено пониманием этого слова. Для одного слова в нашем сознании всплывает какой-то яркий образ, для другого – чувство и т.д.
- Оценка прочитанного. В формировании навыка чтения важен не только сам факт («я прочитал книгу»), а критическая оценка прочитанного материала.
Мотивом чтения у детей всегда является потребность. На первом этапе – это желание научиться читать, т.е. освоить сам процесс возникновения из букв слова. Когда этот навык освоен, возникает другая мотивация: желание понимать то, что именно обозначает конкретный текст. В дальнейшем мотивы усложняются, и ребенок хочет узнать какой-то конкретный факт, понять мотивы главного героя, определить основную мысль в научно-популярном тексте и т.д.
Т.Г. Егоров выделяет несколько ступеней формирования навыка чтения:
- Овладение звуко-буквенными обозначениями.
- Послоговое чтение.
- Становление синтетических приемов чтения.
- Синтетическое чтение.
Овладение звуко-буквенными обозначениями происходит в течение всего добукварного и букварного периодов. На этом этапе дети анализируют речевой поток, предложение, делят на слоги и звуки. Ребенок соотносит выделенный звук из речи с определенным графическим изображением (буквой).
Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. При чтении слога в процессе слияния звуков важно переходить от изолированного обобщенного звучания к тому звучанию, которое звук приобретает в речевом потоке. Иными словами, слог нужно произносить так, как он звучит в устной речи.
На этапе послогового чтения узнавание букв и слияние звуков в слоги происходит без особых проблем. Соответственно, единицей чтения является слог. Трудность синтеза на этой ступени еще может оставаться, особенно в процессе чтения трудных по структуре и длинных слов.
Этап становления синтетических приемов чтения характеризуется тем, что простые и знакомые слова читаются целостно, а вот сложные и малознакомые слова читаются по слогам. На этом этапе возможны частые замены слов, окончаний, т.е. имеет место быть угадывающее чтение. Такие ошибки приводят к несоответствию содержания текста и прочитанного.
Этап синтетического чтения характерен тем, что для читателя уже не представляет труда техническая сторона чтения (он практически не делает ошибок). На первый план выходит осмысление прочитанного. Происходит не только синтез слов в предложении, но и синтез фраз в общем контексте. Но важно понимать, что понимание смысла прочитанного возможно только тогда, когда ребенок знает значение каждого слова в тексте, т.е. понимание прочитанного напрямую зависит от развития лексико-грамматической стороны речи.
Существует 4 основных качества навыка чтения:
- Правильность. Под этим понимает процесс чтения, который происходит без ошибок, которые могут исказить общий смысл текста.
- Беглость. Это скорость чтения, которая измеряется количеством печатных знаков, которые прочитаны за 1 минуту.
- Сознательность. Подразумевается понимание читающим того, что он читает, художественных средств и образов текста.
- Выразительность. Представляет собой способность средствами устной речи передать основную мысль произведения и свое личное отношение к нему.
Соответственно, основное задачей обучения навыкам чтения является выработка у школьников этих навыков.
Все обучение в начальных классах базируется на уроках чтения. Если учащийся освоил навык чтения, устную и письменную речь, то и остальные предметы будут даваться ему значительно легче. Сложности во время обучения возникают, как правило, из-за того, что ученик не смог самостоятельно получить информацию из книг и учебников.
В образовательной практике существует 2 противоположных в своей основе метода обучения чтению – лингвистический (метод целых слов) и фонологический.
Лингвистический метод предполагает обучение на тех словах, которые чаще всего используются, а также на тех, которые читаются так же, как и пишутся. Этот метод направлен на обучение детей распознавать слова как целые единицы, не разбивая их на составляющие. Ребенку просто показывается и произносится слово. После того, как выучено порядка 100 слов, ребенку дают текст, в котором эти слова часто встречаются. В нашей стране эта методика известна как метод Глена Домана.
Фонетический подход основывается на алфавитном принципе. Его основа – это фонетика, т.е. обучение произношению букв и звуков. По мере накопления знаний, ребенок постепенно переходит к слогам, а затем к целым словам.
Помимо этого, есть еще несколько методик:
- Метод Зайцева. Он предполагает обучение детей складам как единицам строения языка. Склад – это пара из согласной и гласной (либо из согласной и твердого или мягкого знака, либо одна буква). Склады пишутся на разных гранях кубика, которые отличаются по размеру, цвету и т.д.
- Метод Мура. Обучение начинается со звуков и букв. Весь процесс проводится в специально оборудованной комнате, где стоит печатная машинка, издающая звуки и названия знаков препинания и цифр при нажатии на определенную клавишу. Далее ребенку показывается сочетание букв, которые он должен набрать на печатной машинке.
- Метод Монтессори. Он предполагает обучение детей буквам алфавита, а также умению их узнавать, писать и произносить. После того, как они научатся объединению звук в слова, им предлагается соединять слова в предложения. Дидактический материал состоит из букв, которые вырезаны из шероховатой бумаги и наклеены на картонные таблички. Ребенок повторяет звук за взрослым, после чего обводит контур буквы пальцем.
- Методика Соболевой О.Л. Этот метод построен на «двуполушарной» работе головного мозга. Изучая буквы, дети познают их через узнаваемые образы или персонажи, что особенно упрощает изучение и запоминание букв у детей с нарушениями речи.
Не существует какой-то универсальной методики формирования навыков чтения. Но в современной методике обучения признан общим подход, когда обучение начинается с понимания звуков и букв, т.е. с фонетики.
Существуют определенные упражнения, которые помогают сформировать навык чтения. Вот несколько из них:
- Чтение строчек наоборот по буквам. Упражнение способствует развитию побуквенного анализа. Смысл прост – слова читаются в обратном порядке, т.е. справа-налево.
- Чтение через слово. Читать нужно не все слова в предложении, а перескакивая через одно.
- Прочтение пунктирно написанных слов. На карточках написаны слова, но в них пропущены несколько букв (вместо них нарисованы пунктирные линии).
- Чтение только второй половины слова. Читать нужно только вторую часть слова, первая при этом опускается. Упражнение способствует пониманию того, что вторая часть слова не менее важна, чем первая, тем самым происходит предупреждения опускания (либо чтение с искажением) окончаний слов в дальнейшем.
- Прочтение строчек с прикрытой верхней половиной. На текст накладывается лист бумаги, чтобы верхняя часть строчки была прикрыта.
- Быстрое и многократное повторение. Ребенок должен как можно быстрее и несколько раз подряд повторять вслух строчку стихотворения или предложение. Правильность произношения крайне важна, поэтому при необходимости нужно останавливать и поправлять ребенка.
- Найди слова в тексте. Перед ребенком стоит задача как можно быстрее найти слова в тексте. Сначала они демонстрируются на картинках, затем озвучиваются учителем.
- Жужжащее чтение. Текст читается всеми учениками вслух, но вполголоса.
А. Герцен писал: «Без чтения нет настоящего образования, нет, и не может быть ни вкуса, ни слога, ни многосторонней шири понимания». Действительно, овладение полноценным навыком чтения является наиважнейшим условием успеваемости по основным предметам в школе. В то же время, это один из основных способов получения информации, что жизненно необходимо для речевого, умственного и эстетического развития детей.
