К ошибкам учителя способствующим неуспеваемости учащихся относят

ВВЕДЕНИЕ

Неуспеваемость – важная проблема школьной
действительности, требующая разносторонних
подходов при ее изучении и устранении.

Неуспеваемость – это несоответствие
подготовки учащихся обязательным требованиям
школы в усвоении знаний, развитии умений и
навыков, формировании опыта творческой
деятельности и воспитанности познавательных
отношений. Она выражается в том, что обучающиеся
имеют слабые навыки чтения, счета, слабо владеют
интеллектуальными умениями анализа, обобщения.
На практике установлено, что неуспешным школьник
становится только тогда, когда вовремя не были
преодолены пробелы в знаниях. При этом у него
страдают не только интеллектуальные
способности, но и психические процессы.

“…Соотношение обучения и психического
развития — фундаментальный фактор, определяющий
успешность учения школьников. Представление о
конечной цели школьного обучения — ключ к решению
проблемы школьной неуспеваемости…” [1]

ГЛАВА I. ПРИЧИНЫ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ

Школьная неуспеваемость бывает ранней и
поздней. Так называемая ранняя неуспеваемость
возникает с самого начала обучения, еще в 1-м
классе. Причины отставания в учении в это время
разнообразны, но они подразделяются на причины
внутреннего плана и причины внешнего плана.

Причины внутреннего плана:

• дефекты здоровья детей, их развития;
• недостаточный объем знаний, умений и навыков.

Причины внешнего плана:

• недостатки дидактических и воспитательных
  воздействий;
• недостатки учебных планов, программ,
  методических пособий;
• плохая организация педагогического процесса в
  школе.

Довольно много детей оказываются неспособными
успешно учиться из-за педагогической
запущенности. С ними недостаточно занимались
перед поступлением в школу, и они не приобрели
умений, необходимых первокласснику. Они плохо
читают и считают, а иногда совсем не умеют этого
делать. Педагогически запущенные дети чаще всего
воспитываются в неблагополучных семьях, где им
мало уделяют внимания. Обычный стиль воспитания
в таких случаях — гипоопека. Ребенок,
оставленный на попечение бабушки или кого-то из
родителей и лишенный с раннего детства заботы и
контроля не посещающий детский сад, оказывается
в самом тяжелом положении: он не только не умеет
читать, считать и писать, но и не знает
элементарных вещей. При поступлении в школу ему
трудно ответить на вопросы: где и кем работают
его родители, где он живет (назвать точный адрес).
Если ребенок посещал детский сад, ситуация более
благоприятна: он смог получить больше знаний и
обладает определенными умениями; уровень его
подготовки к школе зависит от качества
детсадовских занятий.

Менее распространенные причины школьной
неуспеваемости — недостаточная подготовка к
школе больных детей. Дошкольники, тяжело или
часто болеющие, требуют особого внимания. Когда
они проходят курс лечения, лежат в больнице или
просто дома, они, как правило, не занимаются.
Когда они выздоравливают, их нужно включать в
занятия, но очень осторожно, избегая перегрузок.
Если ребенка готовят к школьному обучению в
детском саду или специальной группе, после
болезни ему трудно снова начать работать вместе
со всеми — он отстал от сверстников. Образуются
пробелы в знаниях, ликвидировать которые без
умелой помощи родителей очень сложно.

Причиной школьной неуспеваемости в начальных
классах может быть низкая обучаемость. Под
обучаемостью понимается общая умственная
способность к усвоению знаний. Низкая
обучаемость характерна для детей с задержкой
психического развития и умственно отсталых.

Категории неуспеваемости:

• Глубокое и общее отставание (I категория).
• Частичной, но относительно устойчивой
  неуспеваемости (II категория).
• Эпизодическая неуспеваемость (III категория).

Типы неуспевающих:

• Низкое качество мыслительной деятельности
  сочетается с положительным отношением к учебе.
• Высокое качество мыслительной деятельности
  сочетается с отрицательным отношением к учебе.
• Низкое качество мыслительной деятельности
  сочетается с отрицательным отношением к учебе.

Элементы неуспеваемости:

• Ученик не владеет минимально необходимыми
  операциями творческой деятельности
  (комбинирование и использование в новой ситуации
  имеющихся знаний, умений и навыков).
• Ученик не стремится получать новые знания
  теоретического характера.
• Ученик избегает трудностей творческой
  деятельности, пассивен при столкновении с ними.
• Ученик не стремится к оценке своих достижений.
• Ученик не стремится расширять свои знания,
  совершенствовать умения и навыки.
• Ученик не усвоил понятий в системе.

ГЛАВА II. ФОРМЫ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ

Разделяются понятия “школьные трудности” и
“неуспеваемость”.

Неуспевающий ученик – это ребёнок, который не
может продемонстрировать тот уровень знаний,
умений, скорость мышления и выполнения операций,
который показывают обучающиеся рядом с ним дети.

Неуспеваемость и отставание:

Отставание – это невыполнение требований (или
одного из них), которое имеет место на одном из
промежуточных этапов внутри того отрезка
учебного процесса, который служит временной
рамкой для определения успеваемости.

В неуспеваемости синтезированы отдельные
отставания, она итог процесса отставания.
Многообразные отставания, если они не
преодолены, разрастаются, переплетаются друг с
другом, образуют, в конечном счете,
неуспеваемость.

Результатом невнимания к школьным трудностям
является нарушение состояния здоровья, особенно
нервно-психической сферы школьников. Это связано
с постоянным ощущением неудач, сопровождающихся
эмоциональным и функциональным напряжением,
повышенной тревожностью, страхами унижения,
наказания. Комплекс школьных факторов риска
действует непрерывно, длительно и систематично,
причем сила воздействия на организм человека
любого неблагоприятного фактора усиливается,
если человек осознает это влияние как
неизбежное, неуправляемое, неизменное, а
проблемы обучения сам ребенок не в силах
изменить, минимизировать или исключить. [2 ]

Дети с ЗПР оказываются как бы промежуточным
звеном между нормально развивающимися и
умственно отсталыми. Они неплохо воспринимают
помощь, но им необходимо обучение по специальным
программам и в более медленном темпе. Со временем
при наличии коррекционной работы они
“догоняют” своих благополучных сверстников.
Также неуспевающими могут стать ученики с плохим
зрением, слухом или речью, т. е. с нарушениями
анализаторных систем. Даже при относительной
психологической готовности к школе ученики
начинают отставать в учении из-за того, что не
видят написанное на доске или не слышат всего,
что говорит учитель. В легких случаях процесс
обучения таких детей в классе можно достаточно
успешно организовать, посадив их на первые парты
и уделяя им больше внимания. В более тяжелых
случаях, при значительных нарушениях, учеников
переводят в специальные школы — для глухих,
слабослышащих, слабовидящих, детей с нарушениями
речи. В начальных классах встречаются учащиеся,
не успевающие из-за недостаточного развития
образного мышления.

Значительные трудности в учении, а затем и
неуспеваемость могут быть вызваны некоторыми
личностными особенностями учеников. Это главным
образом тревожность и демонстративность.

Поздняя неуспеваемость появляется в средних
классах. В это время усложняется школьная
программа, учиться становится труднее. Вместо
одного учителя в класс приходят разные
преподаватели, с разными требованиями, к которым
нужно приспосабливаться. Небольшая часть детей,
удовлетворительно или хорошо учившихся раньше, в
этой ситуации резко снижает уровень
успеваемости. Это могут быть дети с высокой
обучаемостью, подготовленные к школе лучше
многих одноклассников. Учиться им было
достаточно легко: они достигали успеха без
большого труда, приобрели относительно высокий
статус в классе и соответствующую самооценку.
Когда требования возрастают, а умения и желания
трудиться нет, ученики перестают получать
привычные поощрения. Учебные неудачи,
необходимость снова завоевывать авторитет
приводят к изменению учебной мотивации.
Происходит перелом в отношении к учению, иногда
возникает стремление уйти из школы. Нежелание
учиться приводит к неуспеваемости и бывших
троечников. Переход в средние классы совпадает с
началом подросткового возраста, переключением
интересов на общение со сверстниками. Иногда
учеба запускается из-за того, что большая часть
времени посвящается делу, которым подросток
бурно увлекается.

Категории учащихся, у которых возникают
проблемы с успеваемостью

1. Дети с ЗП – это те, у которых по
различным причинам произошли отклонения от
возрастных норм. Они с трудом выполняют задания.
У них очень низкая самооценка. Такие дети чаще
других получают замечания от учителя. С ними не
хотят дружить, сидеть за одной партой. Состояние
неудовлетворённости своим положением в школе
толкает их на ничем не мотивированные нарушения
дисциплины: выкрикивание с места, бегание по
коридору, драчливость.

2. Недостаточно развитые для школы дети (они
составляют 1/4 всех неуспевающих). У них выявлены
нарушения в раннем периоде развития

(патология беременности и родов, родовые
травмы, тяжёлые заболевания). Они страдают
различными хроническими заболеваниями. Часто
живут в неблагополучных микросоциальных
условиях. Недостаточно развитые дети с трудом
адаптируются к условиям обучения в школе,
распорядку дня, учебной нагрузке. И уже на первых
этапах обучения они составляют совершенно
определённую группу риска по развитию школьной
дезадаптации и неуспеваемости. И чаще всего
образуют группу трудных, стойко неуспевающих
учеников, которые создают проблему для школы.

3. Функционально не созревшие дети. Они
прилежно и добросовестно учатся, у них есть
желание выполнять все школьные задания. Но уже в
первые месяцы обучения их поведение и
самочувствие меняются. Некоторые становятся
беспокойными, вялыми, плаксивыми,
раздражительными, жалуются на головную боль,
плохо едят, с трудом засыпают. Всё это пока
объяснимо: ведь происходит приспособление
ребёнка к новым условиям, а это не проходит
бесследно. Но проходит один – два месяца, а
картина не меняется, успехов нет. И становится
понятно, что некоторые функции организма ещё не
созрели для школы, учёба пока не по силам.
Некоторые дети быстро устают (нет школьной
выносливости), другие не могут сосредоточиться,
третьи не подтверждают результаты вступительных
тестов, тех надежд, которые подавали в первые дни.
Появляются отстающие, слабо успевающие ученики,
а некоторые совсем не осваивают программу.
Многие дети часто болеют, пропускают занятия и в
результате начинают отставать.

4. Ослабленные дети. Среди детей,
поступающих в первый класс, практически здоровы
только 20-30%, 30–35% первоклассников страдают
хроническими ЛОР-заболеваниями, 8–10% имеют
нарушения зрения, более 20% детей составляют
группу риска по развитию близорукости; у 15-20%
отмечаются различные нарушения
нервно-психической сферы, чаще всего как
следствие органического поражения коры
головного мозга на разных этапах развития. Эти
дети с трудом приспосабливаются к обучению в
школе. Их оберегали дома, не позволяли
напрягаться, их развитие отстаёт от нормы
(ограниченный запас сведений, знаний, навыков,
плохая ориентация в окружающей обстановке,
трудности контакта со сверстниками, учителем,
неправильное поведение в классе, недостаточно
развитая учебная мотивация). Есть и другая
категория ослабленных детей. К ним относятся
дети, которым дома было всё дозволено. Они
расторможены, неуправляемы, быстро утомляются,
не способны сосредоточиться, длительно работать.
В каждом классе таких детей около 30-40%. Обучение
их нелёгкая педагогическая задача, которая
требует от учителей большого напряжения, а так же
духовных и профессиональных умений и навыков.

5. Системно-отстающие дети. Чрезмерные
эмоциональные, умственные, физические нагрузки,
связанные с систематическим обучением, могут
явиться причиной существенного ухудшения у этих
детей здоровья, особенно если в раннем периоде у
него уже имели место различные нарушения и
задержка в развитии. Трудности обучения чаще
отмечаются у детей, которые имеют несколько
видов нарушений в развитии и поведении. На первый
взгляд, все функции в отдельности развиты как
будто достаточно, а общей гармонии нет. Эти дети и
составляют группу системно-отстающих.
Незначительные отклонения в различных
функциональных системах, сочетаясь между собой,
приводят к видимым нарушениям: расторможенности,
двигательному беспокойству, гиперактивности.
Они не в состоянии организовать свою
деятельность, не способны фиксировать своё
внимание, не могут установить нормальные
отношения со сверстниками, резко реагируют на
отказ, не владеют собой, забывают хорошие
намерения, предпочитают делать только то, что им
нравится. Нарушения поведения, как правило,
сочетаются у таких детей с целым комплексом
трудностей в письме, чтении, математике. В 1
классе они долго не могут усвоить правильное
начертание букв, красиво и аккуратно писать, у
них грязные, неряшливые тетради. К концу учебного
года они не усваивают программу
соответствующего класса. Особенности их
поведения, постоянные конфликты, бурные реакции
существенно осложняют обстановку в классе.

6. Нестандартные дети. Среди них все те, кто
“выпадает” по различным причинам из средней
школы: высокоодарённые, талантливые, вундеркинды
– и безнадёжно отсталые, исключительные в
умственном развитии.

Есть ещё одна группа детей; это так называемые
“медленные” дети – тугодумы, и такова
особенность их характера. Это может быть связано
и с болезнью, и с задержкой развития, и с
особенностями нервной системы, характера,
темперамента. Дети эти здоровы, часто весьма
одарённые. Они отличаются от сверстников только
медленным темпом деятельности. Дольше других
включаются в работу, труднее переключаются с
одного вида деятельности на другой. Общий темп
работы класса им не по силам. Торопятся,
нервничают, но всё равно не успевают за другими.
Буквы получаются всё хуже и хуже, увеличивается
количество ошибок. Им трудно в школе. К
нестандартным, исключительным относятся и
чрезмерно быстрые, постоянно возбуждённые,
всегда торопящиеся дети. Это те, которые
поднимают руку, ещё не дослушав вопроса.
Подпрыгивают, нервничают, вспыхивают от
возбуждения – скорей, скорей. Педагог их видит и
понимает: приструнит, даст трудное задание,
которое непременно должно быть выполнено, будет
терпеливо работать с ними.

7. Депривированные семьёй и школой дети. Значительная
часть школьников воспитывается в
неблагоприятных микросоциальных условиях. Это
социальная запущенность: алкоголизм родителей,
атмосфера ссор, конфликтов, жестокости и
холодности по отношению к детям, наказания,
подчас несправедливые, с одной стороны и
вседозволенность с другой. Иногда школа ещё
больше усугубляет трудности их жизни,
безжалостно выталкивает их в разряд
педагогически запущенных. К социальной
запущенности добавляется педагогическая. Это
рассеянные, забывчивые ученики с очень
неустойчивой успеваемостью. У них возникает
усталость уже на 1 уроке. Они с трудом понимают
объяснения учителя, сидят с безучастным
взглядом, ложатся на парту, порой засыпают. Уроки
им кажутся непомерно длинными. Утомление у них
выражается в резко сниженной работоспособности,
замедленном темпе деятельности, они не успевают
выполнять задания со всем классом. Во время урока
отвлекаются на внешние раздражители, плаксивы,
небрежны в работе. Часто без причины смеются. При
чтении теряют строку, не делают смысловых
ударений. Иногда старательно выполняют домашнее
задание, но в классе при ответе теряются,
путаются.

На практике принято выделяют группы сильных,
слабых и средних учеников. Главными
формальными критериями являются успеваемость и
дисциплина. Среди отличников есть просто
способные дети, которым легко даётся учение и
которые не придают особого значения оценкам – им
просто нравится учиться. Существуют и ученики,
для которых высокая оценка – способ выделится,
показать своё превосходство. Такие дети очень
ревнивы к чужим успехам, могут вымаливать у
учителя хорошие отметки; плачут или гневаются
из-за тройки, выставленной, по их мнению,
несправедливо. Тщеславные, завистливые создания,
они достойный резерв для будущих карьеристов,
льстецов, подхалимов. Существуют “отличники
поневоле” — вымуштрованные, запуганные
родительскими строгостями дети, которых дома
тщательнейшим образом проверяют.

Отстающие ученики тоже представляют собой
разнородную группу: тут и добродушные лентяи, и
чрезмерно робкие, застенчивые дети, и повышенно
отвлекаемые, и невнимательные, и отличные
интеллектуалы нестандартного поведения. Многие
из них страдают из-за своей неуспеваемости. Таким
образом, в процессе школьной учёбы выделяются
несколько групп учеников – успевающие,
“середняки” и отстающие. Группы эти
неоднородные; в них существует своё
перераспределение.

Р. Л. Гинзбург делит учащихся на следующие
группы:

1. Неуспевающие ученики, которые не могут
следить за ходом объяснения учителя, имеют
большие трудности при понимании текста учебника.

2. Неуспевающие учащиеся, которые частично
справляются анализом-синтезом, например, только
тогда, когда речь идёт о конкретных предметах,
явлениях.

Общим является нежелание напрягать свои
умственные силы, негативное отношение к более
сложным формам и методам работы.

Факторы успеваемости:

• требования к учащимся, вытекающие из целей
  школы;
• психофизические возможности учащихся;
• социальные условия их жизни.

Причин, вызывающих школьную неуспеваемость,
много. Не обязательно, чтобы они действовали
вместе и одновременно, достаточно одной, даже
самой слабой. Поэтому трудно дается коррекции
ранняя школьная неуспеваемость, несмотря на
значительные усилия педагогов.

Причины отставания:

• неблагоприятная наследственность;
• нарушения нервной деятельности;
• общая неспособность к интеллектуальному труду;
• физическая ослабленность;
• школьная незрелость;
• педагогическая запущенность;
• недостаточное развитие речи;
• боязнь школы, учителей;
• инфантилизм (детскость).

Для того чтобы у ребенка не возникла проблема
школьной неуспеваемости, нужно помочь ему
приспособиться к школе. Нужно, чтобы это
приспособление было осуществлено без серьезных
внутренних потерь для ребенка, без ухудшения
самочувствия, настроения, самооценки. Нужно
помочь ему почувствовать себя в школе комфортно,
высвободить имеющиеся у него интеллектуальные,
личностные, физические ресурсы для успешного
обучения и полноценного развития. С этой целью у
учащихся формируются знания, умения, навыки с
использованием конкретного материала,
применения различных видов помощи для успешного
решения предъявляемых заданий.

Предупреждением неуспеваемости является
индивидуальный подход учителя к детям,
опирающийся на знание личности каждого ученика и
правильную организацию домашней
самостоятельной работы школьника.

Важно осуществлять и вести систематическую
работу с целью профилактики, предупреждения и
преодоления проблемы школьной неуспеваемости.
Лишь при помощи целостной системы совместной
деятельности педагогов, психологов, родителей,
самого ребенка, а при необходимости
врачей-специалистов можно добиться успехов.

Предотвратить причины неуспеваемости легче,
чем преодолевать. Поэтому успешное обучение
ребенка в школе рассматривается как комплексная
характеристика ребенка, в которой раскрываются
уровни развития психологических качеств,
являющихся наиболее важными предпосылками для
нормального включения в новую социальную среду.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работе с неуспевающими школьниками на первый
план необходимо поставить воспитательные и
развивающие педагогические воздействия:
восполнение пробелов в их учебной подготовке и
 одновременно развитие  познавательной
самостоятельности. Это важно потому, что, догнав
своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от
них отставать.

Допускается временное снижение требований к
неуспевающим школьникам, что позволит им
постепенно наверстать упущенное. Перед ними
ставятся такие задачи, чтобы была возможность
достигнуть успеха. От успеха, даже самого
незначительного, может быть проложен мост к
положительному отношению к учению. При  опросе
таким учащимся рекомендуется давать больше
времени для обдумывания ответа, помогать
излагать содержание урока, используя план, схемы,
плакаты. В ходе самостоятельной работы на уроке
задания для слабоуспевающих учеников полезно
разбивать на этапы, дозы, более подробно, чем
других учеников, инструктировать их.

]Большое внимание необходимо уделить
дифференцированной работе учителя на уроке.
Необходима дифференциация и домашней работы
учащихся.

]В практической работе целью является
установление причин неуспеваемости отдельного
ученика в связи с обнаружением неуспеваемости.
Необходимо определить обстоятельства, которые
непосредственно предшествовали получению
учеником неудовлетворительных оценок и могли
повлиять на его успеваемость, какие черты
личности ученика и какие обстоятельства его
жизни могли вызвать замеченные им поступки.
Опираясь на результаты своего анализа, учитель
может принимать решение о том, какие
воспитательные воздействия необходимы.

Одно из важных средств предупреждения
неуспеваемости — разноуровневое обучение:
адаптация учебного процесса к познавательным
возможностям, способностям и интересам каждого
ученика.

Формы работы с неуспевающими:

• Дозирование заданий для самостоятельной работы
  на уроке, более подробные, чем у других учеников,
  инструкции.
• Создание особых условий опроса для
  неуспевающих учеников.
• Индивидуальная форма обучения.
• Групповые занятия.
• Дифференцированная работа учителя на уроке с
  временными группами учащихся.
• Дифференциация домашней работы учащихся.
• Дополнительные занятия с отстающими.
• Стимулирование развития интересов.
• Активизация познавательной деятельности
  учащихся и их самостоятельности, усиление
  творческих элементов в ней.

ЛИТЕРАТУРА

1. Безруких М.М., Ефимова С.В. Как помочь детям с
   трудностями обучения? // Начальная школа. 1990. № 10.
   (стр. 11-16.)
2. Психические особенности слабоуспевающих
   школьников / Под ред. Й.Ломпшера. М.: Педагогика,
   1984.)

Муниципальное бюджетное
общеобразовательное учреждение

«Хохряковская средняя школа»

Научно-исследовательская
работа

ТИПИЧНЫЕ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ

Выполнил:

Норсеева
Елена Леонидовна,

учитель
начальных классов

Хохряки, 2020 г.

Оглавление

Глава 1. Неуспеваемость как психолого-педагогическая
проблема

1.1
Понятие «неуспеваемость» в психолого-педагогической литературе

1.2
Научные подходы и используемые критерии выделения неуспеваемости.

1.3
Выделяемые типы неуспеваемости.

1.3.1
Педагогически запущенные дети

1.3.2
Ученики с низкой мотивацией

1.3.3
Дети с СДВ и гиперактивностью

1.3.4
Дети с ЗПР

1.4
Постановка проблемы исследования

Глава
2. Организация и методы исследования

2.1
Цели, задачи и гипотезы эксперимента

2.2 
Психолого-педагогические показатели школьной неуспеваемости

2.2.1
Психологические показатели школьной неуспеваемости

2.2.2 
Педагогические показатели школьной неуспеваемости

Глава
3. Оценка и анализ результатов эксперимента

3.1
Типичные психологические причины школьной неуспеваемости

3.2
Типичные педагогические причины школьной неуспеваемости.

3.3.
Взаимовлияние педагогических и психологических причин школьной неуспеваемости.

Заключение

Список
используемой литературы

Введение

Актуальность. До сих
пор одним из самых “больных” мест всех школ остаётся слабая успеваемость
школьников. Причина кроется не только в несовершенных методах работы школ, но и
в особенностях возраста, в психологической готовности ребёнка к школе.

Анализ литературных источников показывает, что многими
авторами изучается проблема неуспеваемости школьников. Неуспеваемость — это
результат нашего невнимания, безразличия, нашего “авось само пройдёт”. Опыт
показывает: вовремя и правильно изжитые трудности не только позволяют ребёнку
нормально учиться, но и сохраняют его физическое и психическое здоровье.

Проблема
школьной неуспеваемости — одна из центральных в педагогике и
педагогической психологии. Выявлено, что школьная неуспеваемость может быть
следствием причин как непсихологического характера: семейно бытовые условия,
педагогическая запущенность, уровень образования родителей, так и
психологического: недостатки в познавательной, потребностно-мотивационной
сферах, индивидуально психологические особенности учащихся, несформированность
анализа и синтеза. Многообразие причин неуспеваемости затрудняет деятельность
учителя по их выявлению, и в большинстве случаев учитель выбирает традиционный
способ работы со слабоуспевающими учащимися — дополнительные занятия с ними,
состоящие в основном в повторении пройденного учебного материала. При этом чаще
всего такие дополнительные занятия проводятся сразу с несколькими отстающими
учащимися. Однако, эта работа, требующая большой затраты времени и сил,
оказывается бесполезной и не даёт желаемого результата.

Для того, чтобы работа со слабоуспевающими детьми стала
эффективной, надо, прежде всего, выявить конкретные психологические причины,
мешающие полному усвоению знаний каждым учеником.

Тема школьной неуспеваемости привлекает внимание многих
родителей, учителей практиков, ученых – психологов и педагогов. В
опубликованных исследованиях М.Н. Данилова, В.И. Зырьянова, Н.А. Менчинской,
Т.А. Власова, М.С. Певзнера, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.А. Смирнова, Л.С.
Славиной, Ю.К. Бабанского ставятся вопросы о причинах, типологии, динамике,
проявлениях неуспеваемости. Объяснение феномена школьной неуспеваемости обычно
строится с позиции теории двух факторов.  Поиск объяснительных причин ведется,
либо с позиции биологических факторов, либо социальных причин. Сторонники
первого подхода исходят из того, что причины неуспеваемости следует искать в
природных особенностях детей. В быту распространено мнение «медведь на ухо наступил».
Согласно этой точке зрения, если отсутствует природная ограниченность к
занятиям музыкой, то успехи в этом виде деятельности изначально невозможны. И
это правило распространяется на математику, гуманитарные науки, спорт и т.п.
Сторонники второго подхода в качестве определяющего фактора успешного обучения
выделяют мастерство учителя. Такая точка зрения получила широкое
распространение в советское время. Оно выражалось посредством утверждения: «нет
плохих учеников, есть плохие учителя».

На самом деле, ни одна из двух крайних позиций не является
продуктивной в понимании такого сложного, многообусловленного феномена, как
школьная неуспеваемость. В нем истинные причины и следствия часто так искусно и
сложно переплетаются, что школьная неуспеваемость конкретно взятого ученика
становится загадкой не только для родителей, профессиональных учителей и
специалистов – психологов.

Отсюда, проблема школьной неуспеваемости не теряет своей
значимости и привлекательности для исследователей.  На этом пути продуктивным,
на наш взгляд, является комплексный подход, согласно которому школьная
неуспеваемость как достаточно распространенное явление школьной жизни, может
быть понята и объяснена не с точки зрения какой-либо одной причины, а с учетом
одновременного влияния нескольких причин. В соответствии с этим утверждением мы
опирались на комплексный подход. Мы исходили из того, что школьная
неуспеваемость является продуктом педагогических, медицинских,
антропометрических, психосоматических, психофизиологических и многих других причин.
В качестве генеральных в нашем исследовании рассматриваются педагогические и
психологические причины. В соответствии с этим предмет нашего
исследования: психолого-педагогические причины школьной неуспеваемости.

Объект
исследования: школьники начальных классов, испытывающие трудности
при усвоении учебных дисциплин школьной программы. Выбор объекта «начальные
классы» объясняется тем, что на начальном этапе школьного обучения источники
объяснения рассматриваемого феномена более обнажены и открыты для изучения.

Цель
исследования: выделить и систематизировать базисные педагогические
и психологические факторы, обусловливающие и объясняющие феномены и проявления
школьной неуспеваемости по одному, двум или нескольким учебным дисциплинам
одновременно. 

Изучение
психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинуть
следующую гипотезу: школьная успеваемость напрямую зависит от уровня
сформированности конкретных психолого-педагогических показателей. Чем ниже
сформированность этих показателей, тем больше трудностей возникает у учеников в
процессе обучения.

 Достижение поставленной цели реализовалось посредством
последовательного решения следующих исследовательских задач:

·      
На основе анализа научной и методической литературы
выделить факторы, которые обычно относятся  к педагогическим и психологическим
причинам школьной неуспеваемости;

·      
Подобрать и разработать диагностические методики и средства
для измерения выделенных педагогических и психологических причин школьной
неуспеваемости;

·      
Выделить основные типы школьной неуспеваемости.

Решение поставленных задач обеспечивалось посредством
следующих методов
исследования:

1.    теоретический
анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме
исследования;

2.    наблюдение,
тестирование и анкетирование учеников и учителя, анализ продуктов деятельности
учащихся;

3.    сравнение,
изучение документации;

4.    организация
и проведение эксперимента с целью проверки гипотезы.

Теоретико-методологическая
основа исследования: методические и научные исследования школьной
неуспеваемости в работах П.П. Блонского, А.. Гельмонта, Н.И. Мурачковского и
других.

Научная
новизна исследования: исследования состоит в том, используется
дифференциация причин педагогического и психологического характера;
экспериментально проверена эффективность мероприятий по устранению
неуспеваемости у детей младшего школьного возраста.

Практическая
значимость заключается в том, что выводы и результаты дипломной
работы могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе
общеобразовательных учреждений.

Полученные
в ходе исследования данные были апробированы на научной внутривузовской
студенческой конференции, город Глазов 21 апреля 2011.

Глава 1. Неуспеваемость как
психолого-педагогическая проблема

1.1 Понятие «неуспеваемость» в
психолого-педагогической литературе

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой
поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим
требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые
навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа,
обобщения и др. Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической
запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности,
противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и
опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически
запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость —
сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее
разносторонних подходов при ее изучении.

Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки
учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и
навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности
познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает
своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

М.А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами
процесса обучения, а именно его противоречиями. Он считает, что неуспеваемость
возникает в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и
того, что от них требуется, нарушаются. В. Оконь солидарен с М.А. Даниловым,
потому что определяет неуспеваемость, как нарушение взаимодействия между
участниками учебного процесса (учениками и учителями) и внешними условиями.
Частные характеристики учебного труда даны в работе А.М. Гельмонта. Он
указывает на разные уровни усвоения учебного материала. Под учебным материалом
он имеет в виду параграфы учебника, а разные типы усвоения он соотносит с
определённым уровнем смысловой переработки текста. А.М. Гельмонт делит учащихся
на следующие группы [4; 135]:

1. Неуспевающие ученики, которые не могут следить за ходом
объяснения учителя, имеют большие трудности при понимании текста учебника.

2. Неуспевающие учащиеся, которые частично справляются с
анализом-синтезом, например, только тогда, когда речь идёт о конкретных
предметах, явлениях.

Общим для той или иной группы является нежелание напрягать
свои умственные силы, негативное отношение к более сложным формам и методам
работы.

К сожалению, большинство исследований сосредоточено на
сформировавшейся, фиксированной неуспеваемости. Но чтобы знать и применять на
педагогической практике формы и методы работы, направленные на предупреждение
неуспеваемости, необходимо уловить момент, когда она только зарождается.
Известна замечательная фраза: “Болезнь легче предупредить, чем лечить”.
Думается, эта цитата применима не только к физическим недугам, но и к такому
явлению, как неуспеваемость.

Полное и точное определение изучаемого феномена мы нашли в
книге В.С. Цейтлина “Неуспеваемость школьников и ее предупреждение». [25;
28] Вот строки из этой книги: “Под неуспеваемостью понимается несоответствие
подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечению
какого-либо значительного отрезка процесса обучения — изучение темы, конец
четверти, полугодия, года”. Здесь же В.С. Цейтлин даёт определение отставанию.
“Отставание — это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет
место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса,
который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово
“отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнения требований, и
каждый отдельный случай того невыполнения, т.е. один из моментов этого
процесса. Отставание — это перерыв непрерывности”. Нельзя не согласиться с
автором книги, что неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. Далее он
указывает, что в неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные
отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не
преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном
счёте, неуспеваемость. В связи с этим задача предупреждения неуспеваемости
состоит в том, чтобы не допустить эти разрастания, сразу устранять их.

Для ответа на вопрос, почему возможно отставание, мы
должны, прежде всего, разобрать факторы успеваемости.

Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора
успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы;
психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и
обучения в школе и вне школы.

Требования к учащимся составляют основу для разработки
контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только
тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических
возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и
воспитания детей.

В возможностях детей различают две тесно связанные друг с
другом стороны: а) физические возможности (состояние организма его развитие) и б)психические
(развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке
требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на
некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.

Социальные условия (в широком смысле слова) как фактор —
успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в
которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень
родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы,
квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы и многое другое. И
этот фактор так или иначе учитывается при определении содержания обучения.

Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному
воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в
организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет
на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием
одних внешних условий.

В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие
недостатки учебной деятельности школьника:

1) не владеет минимально необходимыми операциями творческой
деятельности, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний,
умений и навыков);

2) не стремится получать новые знания теоретического
характера;

3) избегает трудностей творческой деятельности, пассивен
при столкновении с ними;

4) не стремится к оценке своих достижений;

5) не стремится расширять свои знания, совершенствовать
умения и навыки;

6) не усвоил понятий в системе.

Указанные черты составляют признаки понятия
«неуспеваемость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль
принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях
и навыках.

Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех
элементов. В процессе же обучения могут возникнуть отдельные ее элементы,
они-то и предстают как отставания.

Таким образом, под неуспеваемостью понимается
несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования,
фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения
(например: цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса,
учебной четверти, полугодия, года).

1.2 Научные подходы и используемые критерии
выделения неуспеваемости.

   
Основываясь на имеющихся в психолого–педагогической литературе данных, можно
говорить о том, что в настоящее время в практике школьного обучения сложилось
несколько подходов к диагностике и коррекции причин, вызывающих те или иные
трудности в школьном обучении: а)педагогический (самый ранний), б)
психологический и в)нейропсихологический.

   
1. Педагогический подход. Такой подход в рассмотрении школьных
трудностей базируется на представлении, что все ученики должны одинаково
успешно усваивать предлагаемую им учебную программу, созданную в строгом
соответствии с их возрастными возможностями и уже имеющимся уровнем знаний. В
противном случае учитель считает, что ученик либо не хочет учиться, ленится, не
старается, либо не понял материал. Отсюда следует, что ученика надо либо
заставить делать то, что требуется, либо необходимо объяснить еще раз
непонятный ему материал. При диагностике учитель, основываясь на анализе
продуктов учебной деятельности школьника (оперативная психодиагностика),
выявляет пробелы в его знаниях, то есть недостатки в усвоении учеником того или
иного материала. Коррекционные действия учителя состоят в повторных (порой
многократных) объяснениях учебного материала и выполнении школьником
тренировочных упражнений опять–таки на учебном материале. По существу, такой
способ преодоления учебных трудностей представляет собой «натаскивание»
школьника на выполнение учебных заданий. Диагностика и коррекция трудностей
остаются в пределах одного этого уровня.

   
2. Психологический подход. Этот подход в объяснении феномена
«школьная неуспеваемость», к диагностике и коррекции школьных трудностей
исходит в целом из представления о поликаузальной обусловленности школьной
неуспеваемости и в качестве конкретных причин учебных трудностей рассматривает,
в первую очередь, недостатки в когнитивно–личностном развитии учащихся. Данный
подход системно объединяет два уровня существования любого психического
явления: уровень его внешнего проявления (педагогический) и уровень внутренних
психологических процессов (психологический).

   
Диагностика в рамках психологического подхода осуществляется по результатам
анализа всевозможных соотношений конкретных внешних проявлений трудностей и их
психологических причин. Здесь с помощью психодиагностических средств
устанавливается недостаточность в развитии тех или иных когнитивных процессов
или особенностей личностной сферы. Затем с помощью системы психологических
заданий осуществляются целенаправленные коррекционно–развивающие воздействия на
установленные причины анализируемых трудностей, результатом чего является их
устранение.

   
3. Нейропсихологический подход. Данный подход к
диагностике и коррекции школьных трудностей состоит в том, что последние
рассматриваются как результат дефицитарности (недостаточности) развития
отдельных мозговых структур. По существу, остается в рамках монокаузальной
(однопричинной) обусловленности школьной неуспеваемости влияниями минимальных
мозговых дисфункций, хотя и признается роль эмоционально–мотивационных
факторов, а также влияние социальной ситуации развития. Этот подход в
диагностическом плане связан с выявлением с помощью системы психологических
заданий, адресованных определенным мозговым структурам, тех из них, уровень
развития которых на данный момент недостаточен, что и обусловливает
возникновение ряда когнитивных трудностей в школьном обучении. Та же система
психологических заданий используется на коррекционно–развивающем этапе, цель
которого состоит в активизации, стимулировании развития дефицитарных мозговых
структур.

   
Оценивая эффективность этих подходов в плане выявлении причин учебных
трудностей школьников, следует отметить, что эффективность педагогического
подхода в целом крайне низка. Исключение составляют случаи, когда ученик в силу
ряда внешних обстоятельств (например, болезнь) отсутствовал на уроках и не мог
слышать объяснение учителем нового материала, а самостоятельно в нем
разобраться не сумел. Тогда именно педагогический подход может оказаться
наиболее адекватным для преодоления возникших у ученика трудностей.
Нейропсихологический подход, по принципиальной сути совпадающий с
психологическим подходом, можно считать достаточно эффективным, если все–таки
не стремиться прямо увязывать внешние проявления всех школьных трудностей с
недостатками в развитии конкретных мозговых структур. Однако наиболее
эффективным, по нашему мнению, выступает психологический подход, и с точки
зрения его теоретической обоснованности, и с точки зрения практической
результативности в преодолении школьных трудностей учащихся.

1.3 Выделяемые типы неуспеваемости.

Как путь
проникновения в сущность неуспеваемости можно рассматривать и выявление типов
неуспевающих школьников.

Хотя неуспевающие
школьники имеют общие черты, они существенно отличаются друг от друга. В
практике повседневной работы с ними в каждом конкретном случае неуспеваемости
мы встречаемся с совершенно новыми особенностями, требующими поисков новых
путей индивидуального подхода. Такая «многоликость» школьной неуспеваемости
создает значительные трудности в работе учителей по ее преодолению. Длительное
изучение школьной неуспеваемости дает основание сделать вывод, что она имеет
типические проявления. Тип неуспевающего школьника характеризуется
своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате
длительной неуспеваемости, которая объясняет весьма скромные его достижения в
учебной работе.

В основу
типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими причины
неуспеваемости. Так посту­пает, в частности, Л. С. Славина: типы неуспевающих
выделяются ею по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те
учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую – дети со
слабыми способностями к учению, третью – с неправильно сформировавшимися
навыками учебного труда и не умеющие трудиться. Тот же метод ис­пользуют А. А.
Бударный, Ю. К. Бабанский и некоторые другие авторы. [1; 18] Знаний о
внутреннем строении неуспеваемости такого рода типологии не дают. Имеются
попытки построить типологию на иных основаниях, в частности на характеристиках
учебного труда учащихся и структуре их личности. Такой подход можно обнаружить
у П. П. Блонского, который, составляя общую типологию школь­ников, выделил и
типы неуспевающих. [2; 238] Психологическую типологию неуспеваемости дает Н.И.
Мурачковский: за основу в данном случае взят характер взаимоот­ношений наиболее
существенных сторон личности школьников [14; 47].

Узость
рассмотренных типологий школьной неуспеваемости дает нам возможность выделить
следующие типы неуспеваемости младших школьников.

1.3.1 Педагогически запущенные дети

Ребенок
становится «трудным» — педагогически запущенным когда:

1.    происходит совпадение,
наложение отрицательных внешних влияний (аморальное поведение взрослых,
отрицательное влияние улицы, компании правонарушителей);

2.    происходит совпадение,
наложение неудач в школе и педагогических ошибок учителей, воспитателей;

3.    происходит совпадение,
наложение отрицательного влияния семейного быта и внутрисемейных отношений.

В категории
педагогически запущенных детей условно можно выделить 3 подгруппы;

—     дети с
отклонениями в поведении;

—     дети с
социальной, в частности, школьной дезадаптацией;

—     дети с
акцентуированным характером.

1 Дети с
отклонениями в поведении

Т.Шибутани
выделили 3 типа отклоняющегося поведения:

1.
Конформное поведение — такое поведение, которое характеризуется следованием
человека за эталонной группой. Если эти эталоны отличаются от общепринятых, то
человек, следовавший им, становится правонарушителем. Многое из того, что
называют «преступностью малолетних» составляет приспособление к требованиям
эталонной группы. Большинство действий юношеских шаек участники не считают
плохими. Борьба шайки за территориальные прерогативы -— это дело чести.
Неисправимый» мальчик может быть наделен многими качествами, которые вызывают
уважение к нему в его первичной группе, такими, как мужество, верность,
цельность, порядочность и «честная игра». Такие мальчики не обязательно
страдают личностными расстройствами и в большинстве своем хорошо приспособлены
к своему миру.

2.
Импульсивное поведение — это такое поведение, которое возникает в результате
временной утраты самоконтроля, особенно под влиянием сильного возбуждения,
вопреки собственным стандартам поведение.

3.
Компульсивное поведение — это такое поведение, которое возникает в случае, когда
поведение человека дезорганизовано сильными оскорблениям и, употреблением
наркотиков, алкоголя. Такой тип личности бессилен приспособиться к существующим
нормам, некоторые малолетние правонарушители агрессивны, ожесточены и не испытывают
чувства вины.

На возникновение
отклоняющегося поведения несовершеннолетних влияют не изученность социальных
процессов в современной молодежной среде и неумение работать с ней.

2 Дети с
социальной, в частности, школьной дезадаптацией.

Социальная (школьная)
дезадаптация включает в себя такие формы поведения человека (школьника),
которая свидетельствует о плохой приспособленности человека к обществу (ребенка
к школе).

Методика,
предложенная психологом Д.Стоттом, направлена на тщательную фиксацию различных
форм поведения, свидетельствующих о плохой приспособленности ребенка к школе.

К числу наиболее
типичных форм школьной дезадаптации Д.Стотт относит следующие:

1. Недоверие к
новым людям, вещам, ситуациям

2. Депрессия

3. Уход в себя.
Избегание контактов с людьми, самоустранение.

4. Тревожность по
отношению к взрослым.

5. Враждебность
по отношению к взрослым.

6. Тревога по
отношению к детям.

7. Недостаток
социальной нормативности (асоциальность).

8. Враждебность к
детям. От ревнивого соперничества до открытой враждебности.

9. Неугомонность,
нетерпеливость, неспособность к работе, требующей усидчивости, концентрации
внимания и размышления Склонность к кратковременным и легким усилиям. Избегание
долговременных усилий.

10. Эмоциональное
напряжение.

11. Невротические
симптомы.

3 Дети с
акцентуированным характером.

Акцентуация
характера — это крайний вариант нормы как результат усиления его отдельных
черт. При этом у человека проявляются повышенная уязвимость к одним
стрессогенным факторам при его устойчивости по отношению к другим.

Дети, имеющие
ярко выраженную акцентуацию характера, при неблагоприятных условиях могут
составляют одну из категорий педагогически запущенных детей. Они представляют
значительные трудности для учителей и воспитателей в установлении правильных
взаимоотношений.

1.3.2
Ученики с низкой мотивацией

В начале своей
школьной жизни, имея внутреннею позицию школьника, ребенок хочет учиться.
Причем учиться хорошо, отлично. Социальные мотивы учения – долг,
ответственность, необходимость получения образования, хотя и осознаются
учениками, не могут непосредственно побуждать их к учебной деятельности.
Главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокая оценка для
маленького ученика – источник поощрений, залог его эмоционального благополучия.

Неуспевающие
ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, частных действий и на
протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к
облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя,
следованию его указаниям.

У неуспевающих
школьников не развита и престижная мотивация. Мотивация достижения успеха, а
также мотив получения высокой отметки характерны для начала обучения в школе.
Но и в это время отчетливо проявляется вторая тенденция – мотивация избегания
неудачи. Дети стараются избежать «двойки» и  тех последствий, которые влечет за
собой низкая отметка – недовольство учителя, санкции родителей.

К окончанию
начальной школы неуспевающие школьники чаще всего лишаются мотивации достижения
успеха и мотива получения высоких отметок (хотя продолжают рассчитывать на
похвалу), а мотив избегания неуспеха приобретает новую силу. Тревожность,
страх, получение плохой отметки придает учебной деятельности отрицательно
эмоционально окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников
отрицательно относятся к учению, из-за того, что у них преобладает этот мотив.

К этому времени у
отстающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные, по
отношению к учебной деятельности, мотивы, позволяющие утвердиться в другой
области – в занятиях спортом, музыкой, рисованием. Когда потребность в
самоутверждении удовлетворяется в какой-либо сфере деятельности, низкая
успеваемость не становится источником тяжелых переживаний ребенка.

Обычно в школу
ребенок приходит положительно мотивированным. Чтобы у него не угасло
положительное отношение к школе, усилия учителя должны быть направлены на
формирование устойчивой мотивации достижения успеха, с одной стороны, и
развитие учебных интересов — с другой.

Формирование
устойчивой мотивации достижения успеха необходимо для того, чтобы размыть
«позицию неуспевающего», повысить самооценку и психологическую устойчивость
школьника. Высокая самооценка неуспевающими учениками отдельных своих качеств и
способностей, отсутствие у них комплекса неполноценности и неуверенности в себе
играют положительную роль, помогая таким школьникам утвердиться в посильных для
них видах деятельности, является базой для развития учебной мотивации. 

1.3.3
Дети с СДВ и гиперактивностью

Синдром дефицита
внимания и гиперактивность – дисфункция центральной нервной системы
(преимущественно ретикулярной формации головного мозга), проявляющийся
трудностями концентрации и поддержания внимания, нарушениями обучения и памяти,
а также сложностями обработки экзогенной и эндогенной информации и стимулов.

Детей с
нарушениями такого типа невозможно не заметить, поскольку они резко выделяются
на фоне своих сверстников своим поведением.

В последнее время
специалисты пришли к выводу, что гиперактивность выступает как одно из
проявлений целого комплекса нарушений. Основной же дефект связан с
недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля. Поэтому более
точно подобные нарушения и классифицируются как «Синдром дефицита внимания». 
Синдромы дефицита внимания считается одной из более распространенных форм
нарушения поведения среди детей младшего школьного возраста. Поступление в
школу создает серьезные трудности для детей с недостатками внимания, так как
учебная деятельность предъявляет повышенные требования к развитию этой функции.
Именно поэтому дети с признаками синдрома дефицита внимания не в состоянии
удовлетворительно справляться с требованиями школы.

Низкая
успеваемость – типичное явления для гиперактивных детей. Она обусловлена
особенностями их поведения, которые не соответствуют возрастной норме и
являются серьезным препятствием для полноценного включения в учебную
деятельность. Во время урока этим детям сложно справляться с заданиями, так как
они испытывают  трудности в организации и завершении работы, быстро выключаются
из процесса выполнения задания. Навыки чтения и письма у таких учеников
значительно снижены, чем у сверстников. Их письменные работы выглядят неряшливо
и характеризуются ошибками, которые являются результатом невнимательности,
невыполнение указаний учителя или угадывания. При этом дети не склонны
прислушиваться к советам и рекомендациям взрослого. Ребенок является источником
постоянного беспокойства для окружающих. Такие дети с трудом адаптируются в
коллективе, их отчетливое стремление к лидерству не имеет под собой
фактического подкрепления. В силу своей нетерпеливости и импульсивности, они
часто вступают в конфликты со сверстниками и учителями, что усугубляет
имеющиеся нарушения в обучении. Ребенок также не способен предвидеть
последствия своего поведения, не признает авторитетов, что может приводить к
антиобщественным поступкам.

«Ртутные» дети –
«очень трудные дети, которые очень часто приводят в отчаяние, как родителей,
так и учителей». В отношении дальнейшего развития таких детей нет однозначного
прогноза. У многих серьезные проблемы  могут сохраняться и в подростковом
возрасте. Поэтому с первых дней пребывания ребенка в школе учителю необходимо
наладить совместную работу с его родителями и школьным психологом.

1.3.4
Дети с ЗПР

ЗПР относится к
разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает
промежуточное место между нормой и патологией. Дети с ЗПР не имеют таких
тяжелых отклонений в развитии, как, умственная отсталость, первичное
недоразвитие речи, слуха, зрения, двигательной системы. Основные трудности,
которые они испытывают, связаны прежде всего с  социальной (в том числе и
щкольной) адаптацией и обучением.

Объяснением этому
служит замедление темпов созревания психики. Наиболее ярким признаком ЗПР
исследователи называют незрелость эмоционально-волевой сферы; иначе говоря,
такому ребенку очень сложно сделать над собой волевое усилие, заставить себя
выполнить что – либо. А отсюда неизбежно появляются нарушения внимания: его
неустойчивость, сниженная концентрация, повышенная отвлекаемость. Нарушение
восприятия выражается в затруднении построения целостного образа. Например,
ребенку сложно узнавать знакомые ему предметы в незнакомом ракурсе. Такая
структурность восприятия является причиной недостаточности, ограниченности знаний
об окружающем мире. Также страдает скорость восприятия и ориентировка в
пространстве.

Если говорить об
особенностях памяти у детей с ЗПР, то здесь обнаруживается одна закономерность:
они значительно лучше запоминают наглядный (неречевой) материал, чем вербальный.
Кроме того, установлено, что после курса специального обучения различным
техникам запоминания показатели ребят с ЗПР улучшались даже по сравнению с
нормально развивающимися детьми. ЗПР нередко сопровождается проблемами речи,
связанными в первую очередь с темпом ее развития. Другие особенности речевого
развития могут зависеть от формы тяжести ЗПР и характера основного нарушения.

У детей с ЗПР
наблюдаются отставания в развитии всех форм мышления; оно обнаруживается в
первую очередь во время решения задач на словесно-логическое мышление. К началу
школьного обучения дети с ЗПР не владеют в полной мере всеми необходимыми для
выполнения школьных заданий интеллектуальными операциями (анализ, синтез,
сравнение, обобщение, абстрагирование). При этом ЗПР не является препятствием
на пути к усвоению общеобразовательных программ обучения, которые однако
требует определенной корректировки в соответствии с особенностями развития
ребенка.

1.4 Постановка проблемы исследования

Выделенные научные
подходы определения феномена школьной неуспеваемости свидетельствуют о его
неоднородности по типам и причинам, которые объясняют их природу и
психологические (поведенческие) проявления.

Проблема состоит
в том, чтобы: а) систематизировать причины, порождающие и объясняющие школьную
неуспеваемость; б) установить типичные формы (как закономерное и устойчивое
сочетание причин), порождающих типы школьной неуспеваемости.

На наш взгляд,
легче всего в школе провести в начале школьного обучения, когда причины
неуспеваемости еще более обнажены и не заслонены побочными наслоениями.
Полагаем, что и типы как наиболее частые проявления предстают перед
исследователем в более «чистых» и доступных для понимания формах.  

Глава
2. Организация и методы исследования

2.1
Цели, задачи и гипотезы эксперимента

Исследовательская
часть дипломной работы проводилась на базе МОУ СОШ №5 города Воткинска,
директор Фомичева И.Е.

Исследование
проводилось в 1 «А» классе. В эксперименте участвовало 28 учеников, 16 девочек
и 12 мальчиков. При организации и проведении исследования мы руководствовались
следующей гипотезой: школьная успеваемость напрямую зависит от
уровня сформированности конкретных психолого-педагогических показателей. Чем
ниже сформированность этих показателей, тем больше трудностей возникает у
учеников в процессе обучения.

В
общей выборке испытуемых, которая состояла из 28 учеников, испытывали трудности
по одному предмету 5 человек, по двум предметам  — 2 человека, по трем и более
– 1 ученик.

Цель
эксперимента:

Оценка наличного
уровня развития познавательных процессов учащихся младшего школьного возраста,
их уровня тревожности и сформированности мотивации к обучению.

Задачи
эксперимента:

1.  Конкретизация проблемы.

2.  Изучение связанной с ней
литературы и практики.

3.  Разработка плана и программы
эксперимента.

4.  Проведение эксперимента.

5.  Обработка и анализ
результатов эксперимента.

6.  Формулировка выводов, вытекающих
из проведенного эксперимента.

   В
соответствии с целью исследования для решения выдвинутых задач использовался
комплекс диагностических методик и средств.

·       
Тест Филипса

·       
Модификация метода Пьерона – Рузер

·       
Методика «Исследование словесно-логического мышления детей 7-10
лет» Э.Ф. Замбацявичене

·       
«Матрицы Равена»

·       
Методика «Ведущий тип памяти»

·       
Методика Н.Г. Лускановой

2.2  Психолого-педагогические показатели
школьной неуспеваемости

2.2.1
Психологические показатели школьной неуспеваемости

Диагностика тревожности.

Для
выявления школьной тревожности был применен тест Филипса.
Эта методика поможет определить уровень и характер тре­вожности у детей
младшего и среднего школьного возраста.

Школьная
тревожность – это самое широкое понятие, включающее различные аспекты
устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении,
повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого
отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.
Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не
уверен в правильности своего поведения.

Диагностика
уровня развития познавательных процессов.

Для изучения концентрации
и устойчивости внимания использовали модификацию метода Пьерона
Рузера.

 Высокий уровень
устойчивости внимания — 100% за 1 мин 15 сек без ошибок. 

Средний уровень
устойчивости внимания — 60% за 1 мин 45 сек с 2 ошибками.

Низкий уровень
устойчивости внимания — 50% за 1 мин 50 сек с 5 ошибками. 

Очень низкий уровень
концентрации и устойчивости внимания — 20% за 2 мин 10 сек с 6 ошибками (по
М.П.Кононовой).

Диагностика памяти

Методика
« Ведущий тип памяти».

Цель: оценка
уровня развития слуховой, зрительной, моторно-слуховой,
зрительно-слухо-моторной памяти.

Для проверки ведущего типа
памяти предлагаются следующие четыре набора слов:

Оценка результатов

10-9 баллов – количество слов
9-10, без допущенных ошибок.

8-7 баллов – количество слов
7-8, без допущенных ошибок.

6-5 баллов – количество слов
5-6, не более 1-2 ошибок.

4-3 балла – количество слов
3-4, не более 2-3 ошибок.

2-0
баллов – количество слов 0-2.

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень
высокий

9-8 баллов –
высокий

7-4 балла –
средний

2-3 балла –
низкий

1-0      балла – очень низкий

Для
исследования вербально — логического мышления использовали  тест «Исследование
словесно-логического мышления детей 7-10 лет» Э.Ф. Замбацявичене, в состав
которого входят 4 субтеста, которые направлены на исследование различных операций
мышления и позволяет достаточно полно исследовать уровень словесно-логического
мышления у детей 7-10-летнего возраста.  1-й субтест направлен на выявление
осведомленности, 2-й субтест — на сформированность логического действия
(классификация), способность к абстрагированию, 3-й субтест – на
сформированность логического действия «умозаключения» (по решению аналогий). 4-й
субтест – на сформированность обобщающих понятий (подведение двух понятий под
общую категорию – обобщение).

4
уровень успешности – 32 балла и более (88-100% оценки успешности);

3
уровень – 31,5-26 баллов (79,9-65%);

2
уровень – 25,5-20 баллов (64,9-50%);

1
уровень – 19,5 баллов и менее (49,9% и ниже).

Методика «Матрицы
Равена» предназначается для оценивания наглядно-образного мышления у
младшего школьника. Методика предназначена для изучения логичности мышления.
Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами, связанными между собой
определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, а внизу она дается среди
6-8 других фигур. Задача испытуемого — установить закономерность, связывающую
между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер искомой фигуры
из предлагаемых вариантов.

Тест состоит из
60 таблиц (5 серий). В каждой серии таблиц содержатся задания нарастающей
трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии.

В серии А — использован принцип установления
взаимосвязи в структуре матриц, Серия В —
построена по принципу аналогии между парами фигур, Серия С — построена по принципу прогрессивных
изменений в фигурах матриц. Серия Д —
построена по принципу перегруппировки фигур в матрице, Серия Е основана на принципе разложения
фигур основного изображения на элементы.

1    степень — более 95% — высокий
интеллект;

2    степень — 75-94% — интеллект выше
среднего;

3    степень 25-74% — интеллект средний;

4    степень — 5-24% — интеллект ниже
среднего;

5    степень — ниже 5% — дефект.

Диагностика сформированности
мотивации к обучению.

Для изучения уровня школьной
мотивации учащихся начальных классов провели методику Н.Г. Лускановой
(1999).

      Авторами методики разработана
следующая система балльных оценок:

      — ответ,   
свидетельствующий     о    положительном отношении ребенка к школе,
предпочтении им учебных ситуаций оценивается в 3 балла;

      — нейтральный ответ («не знаю»,
«бывает по-разному» и т.п.) оценивается в 1 балл;

      — ответ, позволяющий судить об
отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в
0 баллов.

      1) 25-30 баллов (максимально
высокий уровень) – высокий       уровень    школьной    мотивации,    учебной активности.

      2) 20-24 балла — хорошая
школьная мотивация.

    3) 15-19 баллов – положительное
отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

    4) 10 -14 баллов – низкая
школьная мотивация.

    5) Ниже 10 баллов – негативное
отношение к школе, школьная дезадаптация.

Т.о., на первом этапе исследования были получены результаты проведенных
диагностических методик, анализ которых позволил сделать вывод об уровне
развития познавательных процессов младших школьников, уровне их тревожности и
сформированности мотивационной сферы. Это позволит выявить ряд учеников,
имеющих трудности в процессе обучения.

Все результаты диагностических методик представлены в главе 3.

2.2.2 
Педагогические показатели школьной неуспеваемости

В качестве педагогических показателей неуспеваемости младших школьников
мы решили выделить следующие:

·       
Стиль
педагогического общения

·       
Наличие
профессионального выгорания учителя.

В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно
осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству
процессом воспитания и обучения. Стиль общения и руководства в существенной
мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности
развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.

Накапливающаяся
годами усталость, постоянные физические, интеллектуальные и эмоциональные
перегрузки, конфликты с учащимися, их родителями, сложности во взаимоотношениях
с администрацией и коллегами, проблемы, возникающие с членами собственной семьи
постепенно приводят к профессиональной деформации личности педагога, которая
выражается в «эмоциональном опустошении».

На уроках учителя с «синдромом
эмоционального выгорания» создается атмосфера равнодушия и напряженности, что
приводит негативному отношению учащихся не только к учителю, но и к предмету, к
школе вообще.

С целью определения особенностей стиля педагогического общения
провели  методику диагностики стилей педагогического общения, которая
предусматривает наличие восьми моделей взаимодействия педагога с учащимися: 1.
Модель диктаторская («Монблан»), 2. Модель неконтактная
(«Китайская стена»), 3. Модель дифференцированного внимания
(«Локатор»), 4. Модель гипорефлексивная («Тетерев»), 5.
Модель гиперрефлексивная («Гамлет»), 6. Модель негибкого реагирования
(«Робот»), 7. Модель авторитарная («Я – сам»), 8. Модель
активного взаимодействия («Союз»).

Учитель 1 «А»  С.П.
класса имеет общий педагогический стаж работы около 30 лет, поэтому в целях
определения наличия эмоционального выгорания учителя провели Методику
диагностики профессионального выгорания. Автор: Евгений Пaвлoвич Ильин.

Эмоциональное
выгорание у профессионалов представляет собой один из защитных механизмов,
выражающийся в определенном эмоциональном отношении к своей профессиональной
деятельности. Оно связано с психической усталостью человека, длительное время
выполняющего одну и ту же работу, которая приводит к снижению силы мотива и
меньшей эмоциональной реакции на различные рабочие ситуации (т. е. — к
равнодушию).

Диагностика
состоит из 84 утверждений, по каждому из которых необходимо
высказать свое мнение. Методика позволяет диагностировать
наличие у педагога следующих психологических состояний: напряжение, резистенция
и истощение. Предложенная методика дает подробную картину синдрома
«эмоционального выгорания» Прежде всего надо обратить внимание на отдельно
взятые симптомы. Показатель выраженности каждого симптома колеблется в пределах
от 0 до 30 баллов:

9 и менее баллов — несложившийся
симптом;

10-15 баллов — складывающийся
симптом;

16 и более — сложившийся симптом.

Оперируя
смысловым содержанием и количественными показателями, подсчитанными для разных
фаз формирования синдрома «выгорания», можно дать достаточно объемную
характеристику личности и, что не менее важно, наметить индивидуальные меры
профилактики и психокоррекции. А также рассмотреть наличие взаимосвязи
профессионального выгорания учителя и неуспеваемости школьников.

Глава
3. Оценка
и анализ результатов эксперимента

3.1 Типичные психологические причины
школьной неуспеваемости

Оценка уровня тревожности с помощью теста школьной тревожности
Филипса позволила сделать следующие выводы о психическом состоянии младших
школьников.

Таблица 1.

Таблица 2.

Выводы: Проводя
психодиагностику особенностей личности школьников, выяснилось, что у ряда
учеников присутствует некоторый уровень тревожности, связанной со школой.

Диагностика познавательных процессов.

Изучение особенностей памяти младших школьников позволило получить
следующие результаты:

Таблица 3.

Выводы: проводя диагностику памяти, выявился
следующий ряд учащихся с низким уровнем развития одних из типов памяти.

Таблица
4.

Результаты методики
изучения концентрации и устойчивости внимания  (модификация метода Пьерона — Рузера).

Таблица 5.

Результаты методики изучения концентрации и
устойчивости внимания  (модификация метода Пьерона — Рузера) выявили у 29 % учеников
низкий уровень концентрации внимания.

Диагностика
наглядно-образного мышления «Матрицы Равенна»: позволила сделать
следующие выводы об уровне интеллекта младших школьников.

Таблица 6.

8 учеников – 30 % —
интеллект выше среднего

15 учеников – 55 % — 
средний уровень интеллекта

5 учеников – 15 % —
интеллект ниже среднего

Методика «Исследование словесно-логического мышления детей 7-10
лет» Э.Ф. Замбацявичене позволила оценить уровень вербально-логического
мышления. Результаты получились следующие:

Таблица 7.

4
испытуемых (14 %) – имеют 4 уровень успешности;

17
испытуемых (61%) – имеют 3 уровень успешности;

2
испытуемых (7 %) – имеют 2 уровень успешности.

5
испытуемых (18 %) – имеют 1 уровень успешности.

Для
изучения особенностей развития мотивации к школьному обучению применили
методику Н.
Лускановой. Результаты диагностики показали: из 28
человек испытуемых – 21 %  учеников имеют 25-30 баллов – высокий уровень
школьной мотивации, учебной активности, 43 % — 20-24 балла – хорошая школьная
мотивация, 25 % — 15-19 баллов – положительное отношение к школе и 11 % — 10-14
баллов – низкая школьная мотивация.

Таблица
8.

Оценив наличие уровня развития познавательных процессов
учащихся младшего школьного возраста и изучив личностные особенности
школьников, были сделаны выводы о том, что ряд учащихся имеет трудности в
обучении:

Низкий
уровень развития

Таблица 9.

Таким образом, по результатам эксперимента, у младших школьников
типичными психологическими показателями неуспеваемости можно выделить низкий
уровень развития познавательных процессов, высокая тревожность и
несформированность мотивации к школьному обучению.

3.2 Типичные педагогические причины
школьной неуспеваемости.

Для определения у учителя 1 «А» класса
С.П. доминирующего стиля общения провели методику диагностики стилей
педагогического общения, результаты которой показывают наличие у
учителя авторитарного стиля взаимодействия.

 Наблюдения за
уроком С.П. также подтверждают преобладание этого стиля, который проявляется в тенденции
на жесткое управление и всеобъемлющий контроль, выражается в том, что учитель
прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Авторитарный
преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы
выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д.
Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно.  Авторитарный
стиль характеризуется: снижением деятельностной мотивации, поскольку ребёнок не
знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа
и что ждет впереди. Следует также заметить, что поэтапная регламентация
деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в
позитивные возможности учащихся. В глазах такого педагога, учащиеся
характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого
обращения. Любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как
проявление нежелательного самоволия. При автократическом стиле руководства
учитель осуществляет единоличное управление коллективом, без опоры на актив.
Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет
жесткий контроль за их выполнением. Для авторитарного учителя большое значение
имеет результат, поэтому ученики с определенными трудностями в процессе
обучения, автоматически списываются в ранг «неуспевающих».

Методика
диагностики профессионального выгорания позволила сделать следующие выводы:    

·       
Переживание
психотравмирующих обстоятельств – складывающийся синдром

·       
«Загнанность
в клетку» — несложившийся симптом

·       
Тревога и
депрессия – складывающийся симптом

·       
Неадекватное
избирательное эмоциональное реагирование – несложившийся симптом

·       
Эмоционально-нравственная
дезориентация – несложившийся симптом

·       
Расширение
сферы экономии эмоций – несложившийся симптом

·       
Редукция
профессиональных обязанностей — сложившийся симптом

·       
Эмоциональный
дефицит – сложившийся симптом

·       
Эмоциональная
отстраненность – складывающийся симптом

·       
Личностная
отстраненность (деперсонализация) – несложившийся симптом

·       
Психосоматические
и психовегетативные нарушения – сложившийся симптом

Фаза «Напряжение»
— фаза в стадии формирования

Фаза «Резистенция»
— фаза сформировалась

Фаза «Истощение»
— фаза в стадии формирования

Результаты
показывают, что профессиональное выгорание в процессе формирования.
Доминирующими симптомами являются – эмоциональный дефицит, проявляющийся в
ощущении, что педагог уже не может сопереживать, помочь учащимся, их родителям,
коллегам, редукция профессиональных обязанностей и психосоматические и
психовегетативные нарушения, которые возможно влияют на возникновение
неуспевающих учеников в классе.

Таким образом,
можно сделать вывод, что типичными педагогическими причинами школьной
неуспеваемости могут быть – авторитарный стиль педагогического общения и формирование
профессионального выгорания учителя.

3.3. Взаимовлияние педагогических и
психологических причин школьной неуспеваемости.

В качестве
педагогических причин школьной неуспеваемости выдели следующие: авторитарный
стиль общения и взаимодействия учителя с учениками и формирование
профессионального выгорания учителя.

У авторитарного
учителя ребенку отводится пассивная позиция: учитель стремится манипулировать
классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Он подчиняет детей
своей власти в категорической форме, не разъясняет необходимости нормативного
поведения, не учит управлять своим поведением, оказывает психологическое
давление. Авторитарный стиль ставит учителя в отчужденное положение от класса
или отдельного ученика. Эмоциональная холодность, лишая ребенка близости,
доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей психологическое
состояние покинутости, незащищенности и тревоги. Этот стиль способствует
достижению учебных задач, но разъединяет детей, так как каждый испытывает напряжение
и неуверенность в самом себе. Авторитарный стиль лишает ребенка возможности
осознать свои обязанности и права как школьника, подавляет инициативу и не
развивает мотивации целенаправленного управления своим поведением.

Синдром
профессионального выгорания – это неблагоприятная реакция на рабочие стрессы, включающая
в себя психологические, психофизиологические и поведенческие компоненты. По
мере того как усугубляются последствия рабочих стрессов, истощаются моральные и
физические силы человека, он становится менее энергичным, ухудшается его
здоровье. Истощение ведёт к уменьшению контактов с окружающими, а это, в свою
очередь, — к обострённому переживанию одиночества. У “сгоревших” на работе
людей снижается трудовая мотивация, развивается безразличие к работе,
ухудшаются качество и производительность труда.

Мы предполагаем,
что существует однозначное и многозначное влияние педагогических причин на
психологические причины школьной неуспеваемости.

На наш взгляд,
многозначным будет влияние формирования профессионального выгорания учителя на
развитие тревожности и снижение мотивации у учеников, что приведет к отставанию
в процессе обучения.

Редуцирование личных достижений может проявляться либо в тенденции к
негативному оцениванию себя как личности, своих профессиональных достижений и
ценностей, переоценка которых, как отмечали Хакни, Перлман, Новаки, характерна
для «выгоревших» специалистов [218]. Для данного компонента синдрома
профессионального «выгорания» характерен негативизм относительно служебных
преимуществ и возможностей, либо редуцирование собственного достоинства,
ограничение своих возможностей, обязанностей по отношению к другим, снятие с
себя ответственности и перекладывании ее на других.

Механизм влияния редукции личных достижений «выгоревшего» учителя на его
учеников представлен на рис. 1.

Авторитарный стиль педагогического общения учителя будет однозначно
влиять на снижение школьной мотивации учащихся.

Авторитарный педагог жестко пресекает всякое проявление инициативы,
рассматривая ее как недопустимое самоуправство. Исследования ученых показали,
что подобное поведение авторитарного руководителя строится на его
представлениях о том, что инициатива подрывает его авторитет и веру в его
компетентность. «Если кто-то из учеников предлагает улучшения за счет иного
хода работы, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел»,
— так рассуждает авторитарный педагог.  Как показали недавно проведенные
исследования, при авторитарном стиле руководства классом у младших школьников
интенсивно развиваются мотивы получения высокой отметки и избегания неудачи, в
ущерб познавательной (процессуальной) мотивации. Дети ориентированы не столько
на содержание и процесс учебной деятельности, сколько на результат, выраженный
во внешней оценке. Поэтому можно с уверенностью говорить о том, что, подавляя
инициативу и самостоятельность школьников, авторитарный педагог подавляет у
ребенка ведущую потребность в самореализации, понижает мотивационную сферу
учеников.

Механизм влияния авторитарного стиля педагогического общения на
формирование мотивации к учебе у учеников представлен на рис. 2.

Так же мы
предполагаем, что существует и взаимовлияние педагогических и психологических
причин школьной неуспеваемости.

Низкий уровень
развития познавательных процессов учеников и профессиональное выгорание учителя
взаимовлияемо. Механизм влияния представлен на рис. 3.

Однозначное
влияние, как мы предполагаем, может быть у авторитарного стиля педагогического
общения учителя на формирование тревожности у младших школьников.

Развитию тревожности
младших школьников способствуют авторитарный стиль общения учителя с классом,
ориентация педагога не на индивидуальную, а на социальную норму, «наклеивание
ярлыков» на детей, этой норме не соответствующих. Эмоциональная холодность,
нетактичность, иногда откровенная грубость учителя определяют особую
психологическую атмосферу в классе, вызывающую общее повышение тревожности
учеников, особенно в начале обучения. «Бестактность педагога, больно ранящая
всех детей, — подчеркивает А. М. Прихожан, — оказывается наиболее губительной
для тех, кто уже имеет тревожность или находится в состоянии «тревожной
готовности», т. е. чувствует себя беспомощным, не имеющим защиты, возможностей
сопротивления» [20; 135]

Механизм влияния
авторитарности учителя на развитие тревожности у учеников изображен на рис. 4.

Можно сделать
вывод, что педагогические и психологические причины школьной неуспеваемости
могут влиять друг на друга. Однозначность и многозначность влияния будет
зависеть от степени выраженности каждого показателя неуспеваемости младших
школьников. Это объясняет многогранность и сложность феномена школьной
неуспеваемости. Определяет необходимость применения комплексного подхода к его
рассмотрению и создает условия для внедрения в  практику устранения причин неуспеваемости
эффективных методов, с учетом влияния как психологических, так и педагогических
причин.

Таким образом,
нами выявлен сложный комплекс связей и отношений, которые существуют между
уровнем успеваемости учеников с личностными, стилевыми  и поведенческими
характеристиками педагога. Установленные связи и влияния носят, как прямой, так
и косвенный характер. К примеру, ярко выраженный авторитарный стиль педагога
подавляет инициативу учеников, порождает в них страх перед учителем, боязнь
неправильно выполнить задание. В результате у учеников возникает стойкое
стремление к избеганию. В свою очередь это сопровождается снижением учебной
мотивации.

Несколько иная
картина складывается при профессиональном выгорании учителя. В этом случае
включается серия промежуточных переменных – таких, как эмоциональный дефицит,
монотонные уроки, замедленное развитие познавательных процессов т.п. В конечном
итоге это фокусируется в снижении познавательного интереса учеников, которые
фиксируются в низких оценках успеваемости.

Заключение

Неуспеваемость –  сложное и многогранное явление школьной
действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. В
психолого-педагогической литературе неуспеваемость трактуется как
несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении
знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и
воспитанности познавательных отношений.

В нашей работе сделана попытка рассмотреть типичные
психолого-педагогические причины неуспеваемости младших школьников. Именно в
начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний,
которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и
практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие
учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, невладение
начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении
программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из
обучения. Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения развития,
можно было бы избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную его проблемам
помощь, но для этого необходимо знать возможные причины трудностей в учебной
деятельности.

Помимо этого нами было выдвинуто понятие «отставание», которым
характеризуется как неуспеваемость в виде процесса, так и отдельные частичные и
разновременные невыполнения требований. Отставание предстает как невыполнение
требований  учебного процесса.

Рассмотренные нами научные подходы выделения школьной
неуспеваемости позволяют нам комплексно подойти к рассмотрению этой проблемы.
Смысл заключается в том, что школьная неуспеваемость, как достаточно
распространенное школьное явление, может быть понята и объяснена не с точки
зрения какой-либо одной причины, а с учетом одновременного влияния нескольких
причин.

Как путь проникновения в сущность неуспеваемости мы постарались
рассмотреть типы неуспевающих школьников. Тип отстающих учеников
характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся
в результате длительной неуспеваемости, которая объясняет весьма скромные
достижения в учебной работе.

Целью исследовательской части работы являлось выявление
психолого-педагогических показателей неуспеваемости. Наше предположение,
выдвинутое в гипотезу исследования, о том, что школьная успеваемость напрямую
зависит от уровня сформированности конкретных психолого-педагогических
показателей, было доказано и обосновано. В качестве этих показателей мы выдели
следующие: уровень тревожности, уровень развития познавательных процессов и
сформированности мотивации к обучению, как психологические показатели, и авторитарный
стиль педагогического общения и наличие профессионального выгорания учителя,
как педагогические показатели.

В своей работе рассмотрели многозначные и однозначные влияния
педагогических и психологических причин неуспеваемости младших школьников.
Определили механизмы влияния авторитарности учителя на развитие тревожности у
учеников; формирования профессионального выгорания учителя на развитие
тревожности и снижение мотивации у учеников; авторитарного стиля
педагогического общения на формирование мотивации к учебе у учеников; взаимовлияемость
низкого уровня развития познавательных процессов учеников и профессионального
выгорания учителя.

Таким образом, задачи, поставленные нами в начале работы, были
решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Список
используемой литературы

1.
Бабанский, Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников / Ю.К. Бабанский
// Советская педагогика. — 1972. — №1. — С.18.

2. Блонский П.П. Психология младшего школьника. – М.; Воронеж:
Институт практической психологии, 1997. – 574 с.

3.
Венгер, А.Л. Психологическое обследование младших школьников /А.Л. Венгер, А.Г.
Цукерман. — М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС», 2004. — 534 с.

4.
Гельмонт, А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления / А.М.
Гельмонт. — М.: Просвещение, 2004. — С.326.

5.
Гильбух Ю.З. «Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция
неблагополучия». Киев, 1993.

6. Дубровина И.В. Практическая психология образования: Учебное
пособие для студентов вузов. – М.: Питер, 2004. – 588 с.

7. Зимняя, И.А.
Педагогическая психология /И.А. Зимняя. — М.: Логос, 1999. — С.165.

8. Кабардин О.Ф.,
Земляков А.Н. Тестирование знаний и умений учащихся / Современная педагогика,
1991. — №12 – С. 27-33.

9. Коротаева Е.
Уровни познавательной активности / Народное образование, 1995. — №10 – С.
156-159.

10. Кулагина И.Ю.
Возрастная психология / Развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М.: изд.
УРАО, 1998. – 176 с.

11. Локалова Н. Школьная
неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика. —   Питер, 2009.

12. Мальковская
Т.Н. Педагогика. – М.: 1998. – 141 с.

13.
Менчинская Н.А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников М.:
Педагогика , 1971. — 272 стр. с илл.

14.
 Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников. — М., 1997.

15.
Начальная школа (журналы) за 2003-2006

16.
Особенности психического развития детей 6 — 7 летнего возраста / Под ред.
Д.Б.Эльконина, Л.А.Венгера. — М., 1988.

17. Педагогика:
Учебное пособие для студентов пед. ВУЗов и пед. колледжей / Под ред.
Пидкасистого. – М.: 1996. – 602 с.

18. Подласый И.П.
Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. ВУЗов: В 2кн. – М.: 1999. –
Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.

19. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов
педвузов: В 2 кн. Кн. 2: Процесс воспитания. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 256 с.

20. Прихожан А.М. психология тревожности. Дошкольный и школьный
возраст. – Питер, 2007.

21. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред.
З.И. Калмыковой. – М.: Педагогика, 1975. – 208 с.

22.
Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова и др; Под ред.
И.В. Дубровиной. — М.: Просвещение, 1991. — 336 с.

23.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании- М.:
Владос,1996

24. Тарасова С.
Отстающий школьник – какой он? / Знание – сила, 1998. — №9 – 10. – С. 92-93.

25.
Т. Шибутани Социальная психология-М.: Феникс, 2002 г.

26.
Цейтлин С.Н. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. — М.: Педагогика,
1989.

Педагогические причины неуспеваемости

.

Неуспеваемость —

•     это отставание в учении, при котором за отведенное время учащийся не овладевает на удовлетворительном уровне знаниями, предусмотренными учебной программой, а также весь комплекс проблем, который может сложиться у ребенка в связи с систематическим обучением (как в группе, так и индивидуально).

Школьная неуспеваемость

причины

педагогические

физиологические

социально-бытовые

психологические

Педагогические причины:

• недостатки преподавания

(неинтересные уроки, отсутствие индивидуального подхода);

• пробелы в знаниях;
• неправильный перевод в следующий класс;
• перегрузка учащихся;
• несформированность приемов учебной деятельности

Причины неуспеваемости (1):

• недостаточное развитие у школьников мышления и других познавательных процессов, неготовность этих детей к напряжённому интеллектуальному труду в процессе обучения (отставание в умственном развитии от своих сверстников).

Способы коррекции (1):

• Примерно для каждого пятого неуспевающего школьника это основная причина слабых знаний. При надлежащем индивидуальном подходе многих из них школьная программа вполне доступна.
• К этой категории следует отнести детей с замедленным умственным развитием.
• Эти дети возбудимы, легкоранимы. Быстро утомляются. Поэтому необходимо создавать в классе такой микроклимат, чтобы и они, и их товарищи не чувствовали большой разницы в своем умственном развитии, исключить всякое унижение и презрение к ним.

Причины неуспеваемости (2):

• низкий уровень навыков учебного труда школьников ( невнимательность на уроках, непонимание до конца излагаемого материала)

Способы коррекции (2):

• В работе по предупреждению неуспеваемости таких учащихся особое внимание уделяется выработке привычек к учебному труду. Здесь особенно важны целенаправленная работа всех учителей, согласование их планов индивидуальной работы к конкретным ученикам и, конечно, помощь родителей.

Причина неуспеваемости (3 и 4) + коррекция

• Нежелание ученика учиться из-за отсутствия достаточно сильных положительных стимулов к самому процессу учения. Это нежелание учиться может возникнуть из-за разных поводов. Все они сводятся в основном к трудностям учения. Например, ученик не умеет, не может заставить себя заниматься. Иногда, нежелание учиться порождается объективной трудностью предмета для ученика.
• Нотации, наказания, жалобы родителям зачастую лишь осложняют создавшееся положение.

Причины неуспеваемости и коррекция (5)

• Нежелание ученика учиться может быть вызвано отсутствием интереса у школьника лишь к данному предмету . Ученик может быть способный, ему легко учиться при желании он мог бы неплохо успевать, однако он равнодушен именно к этому предмету. Так появляется ещё один неуспевающий.
• Здесь следует искать и найти такой подход, который заново открыл бы для данного ученика все достоинства изучаемого предмета.

• Встречаются иногда и такие учащиеся, для которых учение потеряло почти всякий смысл . Но и эта категория неуспевающих небезнадежна. Если учитель в работе постоянно их ругает и стыдит при всем классе, часто вызывает родителей, которые его наказывают, то результаты будут минимальными. Лучше привлекать таких ребят для помощи в предметном кабинете, вовлекать их во внеурочную работу и т.д. Одним словом, нужна продуманная система мер в борьбе сначала за интерес к предмету, а затем и успеваемость этого ученика.

• Большое количество пропусков по болезни.
• Для некоторых неуспевающих основная причина трудностей в учении — слабое здоровье .
• Такие ученики быстро утомляются и плохо воспринимают учебный материал. Из-за стола учителя все дети кажутся, как правило, здоровыми, если не обращать специального внимания на этот вопрос. Таких детей надо знать.
• Распространенной причиной устойчивой неуспеваемости является недисциплинированность отдельных учеников , их число колеблется в широких пределах в зависимости от возраста, достигая максимума в 8-9-х классах. Но, опыт работы с такими учениками показывает, что если для них найти посильную и интересную работу, как на уроке, так и вне урока, то они постепенно исправляются.

Причины неуспеваемости (ещё)

• Отметим еще одну часто встречающуюся причину — так называемая профилактическая двойка. Иногда учитель ставит двойку за отказ ученика отвечать. Такой подход выглядит со стороны вроде бы объективным. Но когда такие “двойки” скапливаются, то они, как правило, перерастают в личностном плане ученика в новое качество — состояние неуверенности, безразличия к оценке. Ведь рано или поздно такие ученики, сдав долги, получат за четверть “три”. Но “четыре” им получить уже просто нельзя, хотя многие из них этого заслуживают.

Требования к учителю, работающему с проблемными детьми

• создавай в классе благоприятный психологический климат
• не раздражайся, будь терпелив и настойчив
• требуя, учитывай реальные возможности ученика
• каждому ученику- индивидуальный подход; дозированный темп и объем работы
• учитывай зоны ближайшего развития, постепенно увеличивай и усложняй нагрузку
• учи посильным приемам регуляции поведения
• диагностика по всем вопросам изучения развития личности и ее продуктивность –залог успешного обучения

• «Страшная это опасность – безделье за партой; безделье шесть часов ежедневно, безделье месяцы и годы.

Это развращает».

• В.А. Сухомлинский

Понятие школьной неуспеваемости

Под неуспеваемостью понимается ситуация,
в которой поведение и результаты обучения
не соответствуют воспитательным и
дидактическим требованиям школы.
Неуспеваемость выражается в том, что
ученик имеет слабые навыки чтения,
счета, слабо владеет интеллектуальными
умениями анализа, обобщения и др.

Систематическая неуспеваемость ведет
к педагогической запущенности, под
которой понимается комплекс негативных
качеств личности, противоречащих
требованиям школы, общества.

Это явление крайне нежелательное и
опасное с моральной, социальной,
экономической позиций. Педагогически
запущенные дети часто бросают школу,
пополняют группы риска. Неуспеваемость
трактуется как несоответствие подготовки
учащихся обязательным требованиям
школы в усвоении знаний, развитии умений
и навыков, формировании опыта творческой
деятельности и воспитанности познавательных
отношений. Предупреждение неуспеваемости
предполагает своевременное обнаружение
и устранение всех ее элементов.

Неуспеваемость школьников закономерно
связана с их индивидуальными особенностями
и с теми условиями, в которых протекает
их развитие. Социальные условия(в
широком смысле слова) — как фактор
успеваемости, также взаимодействуют с
возможностями детей. Это условия, в
которых дети живут, учатся, воспитываются,
бытовые условия, культурный уровень
родителей и окружающей среды, наполняемость
классов, оборудование школы, квалификация
учителей, наличие и качество учебной
литературы и многое другое. И этот фактор
так или иначе учитывается при определении
содержания обучения. Одни и те же условия
обучения и воспитания по-разному
воздействуют на детей, воспитывающихся
в разных условиях, имеющих различия в
организме, в общем развитии. Не только
обучение, но и вся жизнь ребенка влияет
на формирование его личности, и развитие
личности не совершается под влиянием
одних внешних условий.

Причины неуспеваемости.

• несовершенство методов преподавания,

• отсутствие позитивного контакта с
  педагогом,

• страх оказаться лучше других учеников,

• высокая одаренность в какой-либо
  конкретной области,

• несформированность мыслительных
  процессов и т. д.

К причинам внутреннего плана относятся

• дефекты здоровья детей, их развития,

• недостаточный объем знаний, умений и
  навыков.

К причинам внешнего порядка отнесены
в первую очередь педагогические:

• недостатки дидактических и воспитательных
  воздействий;

• организационно-педагогического
  характера (организация педпроцесса в
  школе, материальная база);

• недостатки учебных планов, программ,
  методических пособий, а также недостатки
  внешкольных влияний, включая и семью.

Физиологические причины неуспеваемости
школьников:

• истинная умственная отсталость;

• парциальные дефекты анализаторов
  (слуха, речи, моторики, дисграфия,
  акалькулические явления);

• педагогическая запущенность;

• нарушения умственной работоспособности
  (вследствие церебрастенических
  состояний).

Стойкая школьная неуспеваемость обычно
бывает вызвана сочетанием различных
факторов. Все эти нарушения являются
следствием легкой органической
неполноценности головного мозга,
минимальной мозговой дисфункции, разной
степени выраженности биологической
недостаточности центральной нервной
системы. Они возникают у детей с
недостаточностью мозгового кровообращения,
повышенным внутричерепным давлением
(гипертензионно-гидроцефальным синдромом)
в результате черепно-мозговых травм,
тяжелых и длительно протекающих
соматических заболеваний, инфекций с
мозговыми последствиями (менингиты,
энцефалиты, ревматизм).

Основными проявлениями такого рода
нарушений являются: головные боли,
двигательная расторможенность
(«гиперактивность»), утомляемость,
недостаточная концентрация внимания,
не выносливость к сенсорным раздражителям
(громкому шуму, яркому свету), неспособность
к длительному умственному напряжению,
замедление темпа усвоения материала,
слабое переключение с одного задания
на другое, трудности запоминания.

Признаки возможных отставаний учащихся.

1. Ученик не может сказать, в чем трудность
задачи, наметить план ее решения, решить
задачу самостоятельно, указать, что
новое получено в результате ее решения.
Ученик не может ответить на вопросы по
тексту, сказать, что нового он из него
узнал. Эти признаки могут быть обнаружены
при решении задач, чтении текстов и
слушании объяснения учителя.

2. Ученик не задает вопросов по существу
изучаемого, не делает попыток найти и
не читает дополнительных к учебнику
источников. Эти признаки проявляются
при решении задач, восприятии текстов,
в те моменты, когда учитель рекомендует
литературу для чтения.

3. Ученик не активен и отвлекается в те
моменты урока, когда идет поиск, требуется
напряжение мысли, преодоление трудностей.
Эти признаки могут быть замечены при
решении задач, при восприятии объяснения
учителя, в ситуации выбора по желанию
задания для самостоятельной работы.

4. Ученик не реагирует эмоционально
(мимикой и жестами) на успехи и неудачи,
не может дать оценки своей работе, не
контролирует себя.

5. Ученик не может объяснить цель
выполняемого им упражнения, сказать,
на какое правило оно дано, не выполняет
предписаний правила, пропускает действия,
путает их порядок, не может проверить
полученный результат и ход работы. Эти
признаки проявляются при выполнении
упражнений, а также при выполнении
действий в составе более сложной
деятельности.

6. Ученик не может воспроизвести
определений понятий, формул, доказательств,
не может, излагая систему понятий, отойти
от готового текста; не понимает текста,
построенного на изученной системе
понятий. Эти признаки проявляются при
постановке учащимся соответствующих
вопросов. Психологическая
характеристика неуспевающих школьников:

Для всех неуспевающих школьников
характерна, прежде всего, слабая
самоорганизация в процессе учения:
отсутствие сформированных способов и
приемов учебной работы, наличие
устойчивого неправильного подхода к
учению.

Неуспевающие учащиеся не умеют учиться.
Они не хотят или не могут осуществлять
логическую обработку усваиваемой темы.
Эти школьники на уроках и дома работают
не систематически, а если оказываются
перед необходимостью подготовить урок,
то либо делают это наспех, не анализируя
учебного материала, либо прибегают к
многократному чтению его с целью
заучивания наизусть, не вникая в сущность
заучиваемого. Эти учащиеся не работают
над систематизацией усваиваемых знаний,
не устанавливают связей нового материала
со старым. Вследствие этого знания
неуспевающих имеют бессистемный,
фрагментарный характер.

Такой подход к учению приводит к
систематической интеллектуальной
недогрузке,что в свою очередь ведет
к значительному снижению темпов
умственного развития этих школьников
и еще больше усиливает их отставание
от одноклассников.

Низкая самоорганизация неуспевающих
школьников проявляется также в низком
уровне овладения такими психическими
функциями как память, восприятие,
воображение, а также в неумении
организовать свое внимание, как правило,
на уроках неуспевающие школьники
невнимательны. Воспринимая учебный
материал, они не стремятся воссоздать
его в виде образов, картин.

Отвержение неуспевающего ребенка
учителями, родителями, сверстниками
приводит к стойкой социальной
дезадаптации. Уже к подростковому
возрасту формируются асоциальные формы
поведения — воровство, хулиганство,
бродяжничество, алкоголизм. К 12-14 годам
из-за мелких правонарушений подростки
привлекают внимание милиции, их ставят
на учет в детские комнаты милиции.

Особенности личности школьниковтакие, как недисциплинированность,
безответственность, слабая воля,
отсутствие трудолюбия, отмечаемые как
причины неуспеваемости, составляют
условия и для возникновения отставания.
Все эти черты связаны в известной мере
с возрастными особенностями. Невыполнение
самостоятельной, работы отказ отвечать
на вопросы учителя, отвлечения на уроке
могут быть вызваны недисциплинированностью,
безответственным отношением к делу.
Слабая воля, отсутствие трудолюбия
вызывают такие элементы отставания,
как стремление избежать трудностей,
пассивность при столкновении с ними.
Эти же особенности личности школьников
могут стать причиной небрежного
выполнения работы, и в частности того,
что ученик не использует известные ему
способы самоконтроля. Этому может
способствовать и характерная для данного
возраста некоторая переоценка своих
возможностей, неумение здраво оценить
трудности предпринятой работы.
Настроившись на быстрое и легкое
завершение работы, не предвидя затруднений,
ученик сравнительно легко отказывается
от усилий, как только встречает трудности.
Терпения и выдержки еще недостаточно.
Известная поверхностность, легкомыслие,
неусидчивость свойственны подростковому
возрасту, и это отражается в той или
иной степени на успешности обучения,
особенно таким учебным предметам, как
математика и языки.

Одной из предпосылок, вызывающих
отставание, является характерная для
подросткового возраста неустойчивость
устремлений, наклонность к внеучебным
занятиям и увлечениям. Наличие
разнообразных и сильных внеучебных
интересов подростков связано, с важнейшими
особенностями подросткового возраста:
избытком неистраченной энергии,
стремлением к подвижным видам деятельности,
расположением к совместным действиям
и играм, всевозрастающим стремлением
к самостоятельности, освобождению от
опеки взрослых.

Установлено, что наличие сильных
внеучебных интересов в сочетании с
отрицательным отношением к школе
характеризует длительно неуспевающих
школьников.При эпизодической неуспеваемости
и в случаях отставания характерно
равнодушие к школе. Ученик воспринимает
учебные занятия как неизбежную повинность,
выполняет требования учителей, участвует
в какой-то степени в работе и проявляет
даже иногда активность, но все это только
для того, чтобы не иметь неприятностей,
не привлекать к себе внимание взрослых.
У такого ученика сформировалась довольно
стойкая позиция в отношении школы и
уроков: он уверен, что все это скучно,
что это нужно старшим, а ему лично не
нужно.

Не только отрицательное отношение к
школе и учение по принуждению вызывают
отставание учащихся среднего звена.
Большим злом является и учение только
ради отметки, когда получение хорошей
или удовлетворительной отметки становится
единственной целью и ведущим мотивом
работы, это парализует оценочную
деятельность ученика, порождает
равнодушие к содержанию учебной
деятельности. Успехи и неудачи в учении
вызывают эмоции не сами по себе, а только
в связи с возможностью или невозможностью
получить желаемую отметку. Радость
познания нового, удовольствие от
коллективного труда, удовлетворение
от преодоленных трудностей — все
заслоняется отметкой. Урон наносится
не только успеваемости, но и всему
нравственному воспитанию школьника. У
некоторых учащихся цель получения
отметки выступает как средство
самоутверждения, удовлетворения
самолюбия, средство для получения
обещанной дома награды. Во всех этих
случаях имеет место внеучебная
мотивация, и это препятствует развитию
познавательных интересов, возникновению
стремления совершенствовать свои умения
и навыки, углублять и расширять знания,
мешает формированию ценностного
отношения к образованию.

Недостатки семейного воспитания:

Отмечаются такие частые причины
неуспеваемости и отсева, как разлад в
семье или ее распад, грубость отношении,
алкоголизм антиобщественное поведение
родителей, равнодушие родителей к детям
и к их образованию ошибки в воспитании,
неумелая помощь детям.

Для отстающих детей в отношении к ним
родителей важна поддержка внимание,
ласка, для способных же главное-положительное
отношение родителей к образованию.

Родители в большинстве случаев
интересуются учением детей и их успехами,
но следят в основном за отметками.
Сущность образованности и ценность
школьных знаний и умений для становления
ребенка как человека, как активного
члена общества, как-то отходит на задний
план.

От того, что родители не вникают в
содержание деятельности детей, они не
могут, естественно, судить о ее качестве
(видят только количество-много или мало
сидит ребенок за уроками, хорошие или
плохие отметки получает), поэтому они
не только не содействуют воспитанию у
детей адекватной самооценки, но часто
и мешают этому.

Одни родители мешают тем, что вольно
или невольно создают у детей заниженную
или завышенную самооценку, сами вступают
в конфликты со школой на этой почве.
Заниженную оценку создают те родители,
которые, желая в душе, чтобы их дети были
самыми лучшими, самыми способными, и,
видя отдельные неудачи детей, попрекают
их.

Пути устранения неуспеваемости

• Педагогическая профилактика — поиски
  оптимальных педагогических систем, в
  том числе применение активных методов
  и форм обучения, новых педагогических
  технологий, проблемного и программированного
  обучения, информатизация педагогической
  деятельности

• Педагогическая диагностика —
  систематический контроль и оценка
  результатов обучения, своевременное
  выявление пробелов. Для этого применяются
  беседы учителя с учениками, родителями,
  наблюдение за трудным учеником с
  фиксацией данных в дневнике учителя,
  проведение тестов, анализ результатов,
  обобщение их в виде таблиц по видам
  допущенных ошибок.

• Педагогическая терапия — меры по
  устранению отставаний в учебе. В
  отечественной школе это дополнительные
  занятия. На Западе — группы выравнивания.
  Преимущества последних в том, что
  занятия в них проводятся по результатам
  серьезной диагностики, с подбором
  групповых и индивидуальных средств
  обучения. Их ведут специальные учителя,
  посещение занятий обязательно.

• Воспитательное воздействие. Поскольку
  неудачи в учебе связаны чаще всего с
  плохим воспитанием, то с неуспевающими
  учениками должна вестись индивидуальная
  планируемая воспитательная работа,
  которая включает и работу с семьей
  школьника.

Целью работы с неуспевающими признаетсяне только восполнение пробелов в их
учебной подготовке, но одновременно и
развитие их познавательной самостоятельности.
Это важно потому, что, догнав своих
товарищей, ученик не должен в дальнейшем
от них отставать.

• Допускается временное снижение
  требований к неуспевающим школьникам,
  что позволит им постепенно наверстать
  упущенное.

• Осуществляется нейтрализация причин
  неуспеваемости (устранение отрицательно
  действующих обстоятельств и усиление
  положительных моментов).

• При разработке путей совершенствования
  учебно-воспитательного процесса, как
  правило, имеется в виду создание особо
  благоприятных условий для неуспевающих
  школьников.

• Разрабатываются также отдельные меры,
  распространяющиеся на всех учащихся;
  они служат для общего улучшения условий
  обучения и воспитания учащихся в школе.
  Сюда относятся предложения к улучшению
  учёта и контроля, рекомендации о том,
  как активизировать познавательную
  деятельность учащихся и их самостоятельность,
  усиливать творческие элементы в ней,
  стимулировать развитие интересов.

• Плодотворными представляются пути
  перевоспитания отношений, предложенные
  в некоторых педагогических и
  психологических работах: поставить
  перед учеником такие доступные для
  него задачи, чтобы он мог достигнуть
  успеха. От успеха, даже самого
  незначительного, может быть проложен
  мост к положительному отношению к
  учению. С этой целью используют игровую
  и практическую деятельность, приобщают
  неуспевающих учеников старших классов
  к занятиям с отстающими учениками
  младших классов.

• Обращено внимание и на особые условия
  опроса для неуспевающих учеников.
  Рекомендуется давать им больше времени
  для обдумывания ответа у доски, помогать
  излагать содержание урока, используя
  план, схемы, плакаты. Опрос слабоуспевающих
  учеников рекомендуется сочетать с
  самостоятельной работой других учащихся
  с тем, чтобы с отвечающим учеником можно
  было провести индивидуальную беседу,
  выяснить его затруднения, помочь
  наводящими вопросами. Отмечается, что
  в ходе самостоятельной работы на уроке
  задания для слабоуспевающих учеников
  полезно разбивать на этапы, дозы, более
  подробно, чем других учеников,
  инструктировать их.

• Предлагается выделять три группы
  учащихся: слабых, средних и сильных.
  Задача учителя не только в том, чтобы
  подтягивать слабых до необходимого
  уровня, но и в том, чтобы дать посильную
  нагрузку для средних и сильных учащихся.
  На тех или иных этапах урока организуется
  самостоятельная работа по группам, и
  учащиеся выполняют задания разной
  степени трудности. Учитель помогает в
  первую очередь слабым учащимся. На
  последнем этапе учащиеся выступают с
  отчетом о выполненной самостоятельной
  работе. Указанный принцип построения
  урока используется в практике многих
  школ. Важно отметить, что группы носят
  временный характер, переход из одной
  в другую разрешается учащимся по их
  желанию и производится учителем с
  учетом успешности учения каждого
  ученика.

• Необходима дифференциация и домашней
  работы учащихся .В практике школы широко
  используют разного рода дополнительные
  занятия с отстающими. Распространенность
  этой меры, хотя её и справедливо критикуют
  за нерациональность, объясняется, тем,
  что она увеличивает количество времени
  для изучения материала. Этот способ
  оказывается единственным у тех учителей,
  которые не умеют дифференцировать
  работу учащихся на уроке, индивидуализировать
  домашние задания.

• Еще один важный вопрос относится к
  организации обучения второгодников.В
  литературе справедливо отмечается,
  что повторный курс наносит большой
  ущерб школе, травмирует учащихся и
  малоэффективен. В связи с этим возникла
  идея и имеется довольно широкая практика
  создания специальных классов (и школ)
  как для неуспевающих учащихся с
  замедленным темпом развития, так и для
  переростков, второгодников и оставшихся
  на третий год в том же классе. Особенностью
  обучения в специальных классах является
  их меньшая наполняемость, специальные
  методы обучения и программы,
  предусматривающие ликвидацию пробелов
  за предыдущие классы. Используется
  режим школы продленного дня; учителя
  получают повышенную заработную плату.
  В педагогической литературе рассматривается
  вопрос об условиях перевода неуспевающих
  школьников в следующий класс. Весьма
  своевременными представляются попытки
  модифицировать условия перевода,
  сделать их более гибкими. Суть дела
  состоит в том, чтобы дать возможность
  учащимся, которые могут и хотят догнать
  свой класс, будучи условно переведенными
  в следующий класс, в течение I четверти
  ликвидировать свои пробелы, пройти
  испытательный срок.

Неуспеваемость учащихся и пути ее преодоления.

Учитель-дефектолог Ярчук Т.Е.

Проблема неуспеваемости детей и способы ее предупреждения издавна волнует педагогов. Неслучайно Я.А. Коменский посвятил ей ряд разделов своей «Великой дидактики». Прежде всего, он вслед за Аристотелем настаивал на том, что все дети от природы имеют предрасположение, стремление к знанию, что всех их можно учить. Решающее значение в предупреждении неуспеваемости Коменский придавал правильной постановке процесса обучения и воспитания.

В отечественной литературе проблеме повышения эффективности обучения слабоуспевающих школьников особое значение придавали выдающиеся педагоги К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др. Особое внимание в решении этой задачи они уделяли всестороннему изучению детей, правильной постановке взаимоотношений учителя с учениками, совершенствованию методов и приемов учения. На основе идей выдающихся педагогов прошлого выросли социальные исследования неуспеваемости. В наши дни, когда во всех областях решаются сложные задачи повышения качества работы, возрастает ответственность за уровень обучения и воспитания подрастающего поколения. Преодоление неуспеваемости важнейшая задача практической и теоретической педагогики.

Сегодня мы имеем дело с лавинообразным ростом неуспеваемости школьников. Неуспеваемость извечная головная боль педагогов.

Мировая школа накопила лишь два подхода к решению этой проблемы. Первый- перевод неудачливых школьников в следующий класс, где обучение осуществляется по программам с заниженными требованиями. Второй — повторное изучение курса за прошлый год, то есть второгодничество, которое как давно показано, не оправдывает себя ни в экономическом, ни в психологическом, ни в педагогическом смысле. Поэтому, очень важно своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их. Если в младших классах у ребенка не выработались навыки и желание учиться, то с каждым годом трудности в обучении будут расти, как снежный ком.

Также выявление причин неуспеваемости обусловлено необходимостью поиска верных путей преодоления данной проблемы.

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ — отставание в учении, при котором школьник не овладевает на удовлетворительном уровне за отведенное время знаниями, предусмотренными учебной программой. Вопреки распространенному мнению неуспеваемость школьников далеко не всегда объясняется низкими умственными способностями или нежеланием учиться. В педагогической практике при отсутствии правильной дифференцировки причин неуспеваемости к отстающим ученикам применяется скудный и несовершенный набор средств: это либо дополнительные занятия с использованием традиционных методов обучения, либо различные формы дисциплинарного давления на ученика. Эти средства, как правило, оказываются, не только малоэффективны, но и вредны, поскольку не устраняют реальных причин неуспеваемости. А эти причины могут быть различны; в основе неуспеваемости может лежать несколько взаимосвязанных причин, порождающих в свою очередь вторичные нарушения в учебной деятельности

Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Исследование состава неуспеваемости и обоснование средств ее предупреждения требуют использования двух терминов: «неуспеваемость» и «отставание».

 Отставание – это невыполнение требований..учителя, которое в дальнейшем переходит в неуспеваемость.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны.

Знание причин неуспеваемости учащихся помогает учителю устранить некоторые из них уже при подготовке к уроку. Предупредить отставание учеников несравненно проще, чем бороться потом с проблемами в их знаниях.

Каковы же основные причины существующих пробелов в знаниях учащихся. Разделим их на две группы:

1) внутренние, субъективные, исходящие в основном от самого ученика;

2) внешние, объективные, в основном не зависящие от ученика.

Одна из наиболее распространённых внутренних причин неуспеваемости — недостаточное развитие у школьников мышления и других познавательных процессов, неготовность этих детей к напряжённому интеллектуальному труду в процессе обучения (отставание в умственном развитии от своих сверстников).

Примерно для каждого пятого неуспевающего школьника это основная причина слабых знаний, и устранить её порой бывает очень трудно. Однако при надлежащем индивидуальном подходе многих из них школьная программа вполне доступна.

К этой категории следует отнести детей с замедленным умственным развитием. Чего скрывать: приходится работать с такими детьми в обычном классе. А ведь эти дети возбудимы, легкоранимы. Быстро утомляются. Поэтому необходимо создавать в классе такой микроклимат, чтобы и они, и их товарищи не чувствовали большой разницы в своем умственном развитии, исключить всякое унижение и презрение к ним.

Другая субъективная причина, из-за которой не успевают некоторые наши ученики, — низкий уровень навыков учебного труда школьников (невнимательность на уроках, непонимание до конца излагаемого материала). Так, если условно поделить всех отстающих на систематически и эпизодически неуспевающих, то окажется, что для каждого второго эпизодически неуспевающего ученика именно отсутствие необходимых навыков учебного труда, неорганизованность и является главной причиной двоек.

В работе по предупреждению неуспеваемости таких учащихся особое внимание уделяется выработке привычек к учебному труду. Здесь особенно важны целенаправленная работа всех учителей, согласование их планов индивидуальной работы к конкретным ученикам и, конечно, помощь родителей.

Другая распространенная причина неуспеваемости — нежелание ученика учиться из-за отсутствия достаточно сильных положительных стимулов к самому процессу учения. Это нежелание учиться может возникнуть из-за разных поводов. Все они сводятся в основном к трудностям учения. Например, ученик не умеет, не может заставить себя заниматься. Иногда, нежелание учиться порождается объективной трудностью предмета для ученика. В этом случае всеми доступными средствами следует стимулировать его, показать ему радостную сторону познания и преодоления трудностей, внутреннюю красоту предмета, развивать интерес к предмету.

Нотации, наказания, жалобы родителям зачастую лишь осложняют создавшееся положение.

Нежелание ученика учиться может быть вызвано отсутствием интереса у школьника лишь к данному предмету. Ученик может быть способный, ему легко учиться при желании он мог бы неплохо успевать, однако он равнодушен именно к этому предмету. Так появляется ещё один неуспевающий. Здесь следует искать и найти такой подход, который заново открыл бы для данного ученика все достоинства изучаемого предмета.

Встречаются иногда и такие учащиеся, для которых учение потеряло почти всякий смысл. Но и эта категория неуспевающих небезнадежна. Если учитель в работе постоянно их ругает и стыдит при всем классе, часто вызывает родителей, которые его наказывают, то результаты будут минимальными. Лучше привлекать таких ребят для помощи в предметном кабинете, вовлекать их во внеурочную работу и т.д. Одним словом, нужна продуманная система мер в борьбе сначала за интерес к предмету, а затем и успеваемость этого ученика.

Следующая причина неуспеваемости — большое количество пропусков по болезни.

Для некоторых неуспевающих основная причина трудностей в учении — слабое здоровье.

Ученики с отклонением по здоровью  ученики быстро утомляются и плохо воспринимают учебный материал. Из-за стола учителя все дети кажутся, как правило, здоровыми, если не обращать специального внимания на этот вопрос. Таких детей надо знать.

Не составляет труда выявить детей с постоянными или временными серьёзными заболеваниями. Требуется только деликатная работа с родителями, школьным врачом, наблюдение за вниманием учащихся, степенью их утомляемости. Учителю не нужно знать никаких подробностей о заболевании. Достаточно лишь представлять, в какой степени недуг ученика может влиять на учение. Такая информированность о здоровье детей помогает избежать многих нежелательных последствий, включая равнодушие к предмету и учению. Определённый процент текущей неуспеваемости дают случайные заболевания и травмы. Во всех случаях учитель должен работать с заболевшим учеником по индивидуальному плану, оптимальному для него.

Распространенной причиной устойчивой неуспеваемости является недисциплинированность отдельных учеников, их число колеблется в широких пределах в зависимости от возраста, достигая максимума в 7-8-9-х классах. Но, опыт работы с такими учениками показывает, что если для них найти посильную и интересную работу, как на уроке, так и вне урока, то они постепенно исправляются.

 Авторитет учителя, заинтересованность предметом, работой во внеурочное и  внеучебное время определяют успех борьбы с недисциплинированностью.

К числу субъективных причин неуспеваемости относят и иногда встречающуюся личную неприязнь ученика к учителю. Стойкая нелюбовь, неуважение к учителю сильно мешают мобилизации усилий ученика, порождая неуспеваемость. Но, жизненный опыт и педагогический долг должны помочь учителю найти подход к таким ученикам. Часто бывает достаточно обнаружить её, исправить какой-то свой промах, чтобы вернуть к себе уважение. Важно, чтобы в отношениях учителя и ученика не было никакой фальши.

Рассмотрим объективные причины неуспеваемости.

Одной из объективных причин  неуспеваемости считается отсутствие у школьников способностей к данному предмету.  Среди них есть и старательные, трудолюбивые, успешно занимающиеся по многим предметам, но не успевающие, например, по математике или физике.

Таким ученикам бессмысленно постоянно ставить плохие оценки. Они и без запугивания или наказания двойкой много работают. Для таких учеников целесообразна строго индивидуальная поэтапная программа, предусматривающая посильную, постепенно усложняющуюся работу, чтобы подвести их к обычным требованиям. Это позволит ликвидировать проблемы в знаниях, одновременно усваивая основные положения нового материала. На начальном этапе индивидуальной работы некоторые вопросы программы для таких учащихся следует облегчать, изменив уровень трудности заданий, не требуя отдельных сложных выводов и т.п. Со временем у этих учащихся появляется уверенность в своих знаниях, поскольку для них специально создается ситуация успеха. В результате многие учащиеся из этой категории хорошо усваивают, в конце концов, программу средней школы и даже получают высшее образование.

Причиной неуспеваемости иногда бывает неблагополучная семья. К сожалению, часто  встречаются семьи, где нет нормальных условий для работы ученика, его отдыха. В таких ситуациях у детей может пропасть интерес к учёбе, появляются проблемы в знаниях. Хорошие результаты в предупреждении неуспеваемости по такой причине дает добрая, без назойливости забота об ученике на уроке, привлечение его к разнообразной внеклассной работе — создание таких условий, которые в известной степени компенсировали бы недостатки семейного воспитания. Это достигается относительно проще, если у ученика имеются склонности к учёбе или какому-либо творчеству.

Отметим еще одну часто встречающуюся причину — так называемая профилактическая двойка. Иногда учитель ставит двойку за отказ ученика отвечать. Такой подход выглядит со стороны вроде бы объективным. Но когда такие “двойки” скапливаются, то они, как правило, перерастают в личностном плане ученика в новое качество — состояние неуверенности, безразличия к оценке. Ведь рано или поздно такие ученики, сдав долги, получат за четверть “три”. Но “четыре” им получить уже просто нельзя, хотя многие из них этого заслуживают. Так мнимая строгость и объективность порождает неуспеваемость, равнодушие к учебе, нежелание работать и, как следствие, новые “двойки”. Понимая, какой явный вред и в обучении, и в воспитании приносят такие “двойки”, учитель должен находить другие способы оценки невыполненной учеником работы.

Конечно, опасность недоглядеть такого ученика, вовремя не придти ему на помощь, не обнаружить в ученике его способности, не увидеть таланта, возможно, всегда есть. Другое дело, как мы реагируем на эту проблему. Ведь, что греха таить, мы так увлечены учебным процессом (подачи, опроса, контроля и т.д., да еще всякие нац  проекты и все прочее), что не задумываемся над тем, что правильно ли все делаем, не заглядываем в душу ребенка, не то что изучить какие-то там причины неуспеваемости. Давай знания и все тут. И так, каждый учитель по своему предмету. Дети учат (как правило ответственные дети), а какой ценой порой им достается это, мы не задумываемся. Вот отсюда и перегрузки учащихся.

Каждому педагогу необходимо знать как причины, так и содержание развивающей работы. Для более эффективного процесса преодоления трудностей в учебной деятельности младшего школьника необходима интенсивная совместная работы с родителями, и, как следствие, участие родителей в процессе коррекции. Какую бы педагогическую задачу учителя ни решали, в общении с ребенком, прежде всего, необходимо хорошо понять его, вникнуть в его душу, в суть его переживаний и никогда не ставить себя выше ребенка.

Мы учим и воспитываем подрастающее поколение. Оно учит и воспитывает нас. В этом — диалектика взаимоотношений между поколениями, закон этих взаимоотношений. Растить человека и расти вместе с ним. Антуан де Сент-Экзюпери в своем произведении сказал: «Ведь все взрослые сначала были детьми, только мало кто из них об этом помнит».

В настоящее время специалисты выделяют целый перечень причин, которые приводят к неуспеваемости среди школьников. Изучая данную главу, студентам предстоит освоить:

• классификацию причин неуспеваемости учащихся младших классов;
• теоретические основы психологических причин неуспеваемости учащихся средних и старших классов;
• теоретические подходы в решении проблемы неуспеваемости среди школьников.

Помимо того, студентам необходимо уметь:

• проводить анализ психологических причин школьной неуспеваемости, ориентируясь на возраст учащегося;
• применять теоретические знания с целью решения практических задач.

Также предстоит овладеть навыками анализа трудностей обучения школьников в разном возрасте. Специалисты сходятся во мнении, что неуспеваемость — это более низкий уровень успеваемости. Он не дотягивает до предусмотренного программой. Такой уровень не позволяет учащемуся усвоить необходимое содержание образования.

Психологические причины неуспеваемости достаточно многообразны. Они находятся в сложной взаимосвязи с различными внешними проявлениями школьных трудностей. Важно учесть, что зачастую прямое и однозначное соответствие между внешними проявлениями определенных трудностей в учении и их психологическими причинами отсутствует. То есть в основе одной трудности могут лежать разные причины. Но в основе разных проявлений сложностей, как правило, причина одна и та же.

Классификация причин неуспеваемости

Сложное соотношение между проявлениями трудностей и изучение причин, которые их вызывают, определяет необходимость классифицировать причины неуспеваемости. Их психологическая основа заключается в недостатках познавательной деятельности учащихся или недостаточном развитии мотивационной сферы.

К первой группе относят:

• недостатки развития психических процессов (преимущественно мыслительной сферы ребенка);
• неадекватное использование индивидуально-типологических особенностей ребенка, которые проявляются в процессе познавательной деятельности;
• несформированность приемов учебной деятельности.

По сути, мышление — важнейший психологический процесс, который определяет успешность обучения школьника. Именно недостаточное развитие мышления, а не внимания или памяти, считается самой распространенной психологической причиной школьной неуспеваемости. В целом оно проявляется искажением смысла слов, неправильном понимании переносного смысла фраз или слов, склонности пересказывать текст дословно, затрудненном употреблении заглавной буквы, неумении выделять существенное.

Например, школьнику дают задание — пересказ текста. В итоге ученик дословно преподносит всю информацию. С одной стороны может показаться, что школьник справился с задачей и выполнил требование учителя. Он воспроизвел текст полно и правильно. Но есть разница между осмысленным и дословным запоминанием и последующим воспроизведением текста. При дословном запоминании происходит механическое заучивание. То есть, анализ текста не производится. Не составляется план, материал не группируется по смыслу, смысловая опора не рассматривается. Если в начальной школе не научить ребенка аналитической работе с текстом, в среднем звене он может стать неуспевающим школьником. Ведь большие объемы информации будет сложно заучивать.

Недостаточное развитие мыслительной деятельности приводит к трудностям в формулировании правил на основе анализа примеров. Учащемуся сложно запоминать схемы рассуждения даже при решении типовых задач. Основой тому становится недостаточность определенной мыслительной операции, получившей название обобщение. То есть ребенку сложно отнести что-либо к одному типу. Он не умеет оторваться от конкретных свойств.

Ученику дают домашнее задание — решить арифметическую задачу. Папа уверен, что раз такую задачу дали домой, значит, подобную объясняли в классе. Но вот ученик уверен в противоположном. Он доказывает, что в школе таких задач не объясняли. Но отец все-таки обнаруживает в тетради задачу подобного типа, которая расписана достаточно подробно. Конечно же, сын не соглашается и спорит, что там было все по-другому. Что задача была про плотников, которые занимались строительством дома, а тут уже дело касается жестянщиков, делающих ведра. Тут и обнаруживается неумение ребенка проявить конкретику мышления, подняться над ситуацией, обобщив готовый принцип решения каждой из задач, выявив в них общие типовые элементы.

Недостаточность операции абстрагирования может проявиться в трудностях при переходе к действиям. Например, при изучении грамматики школьник отвлекается от реального значения слова, когда следует определить отдельное слово в качестве части речи. То есть слова «пение», «бег», «хождение» воспринимаются за действие, а вот «молчать», «спать», «лежать» — не считаются глаголами.

Изучая математический материал, важное значение приобретает умение сравнивать. Но у школьников с низким уровнем успеваемости здесь срабатывает обобщенность. Ученик сравнивает предметы, но не математические выражения. Он не может установить взаимно однозначные соответствия. Операция сравнения заключается в классификации явлений и их последующей систематизации. На основе этого формируются понятия о геометрических фигурах, их равенстве или наоборот неравенстве.

Определенные трудности создают индивидуальные и возрастные особенности мыслительной деятельности неуспевающих младших школьников. Здесь выделяют:

• конкретность мышления (затрудняет понимание переносного значения словосочетаний и слов, аллегорий и пословиц, математического содержания задачи, связанного с ее сюжетной стороной);
• синкретичность мышления (отсутствие анализа данных, что приводит к ошибочным решениям, вызванных неправильными умозаключениями);
• недостаточная обобщенность мышления (затруднения возникают при образовании понятий, которые основаны на выделении существенных признаков непосредственно в учебном материале);
• однолинейность мышления (прикованность к отдельной стороне рассматриваемой ситуации или предмета, неумение увидеть и удержать в сознании сразу несколько сторон, различных признаков, неумение оперировать сразу несколькими данными, что обусловливает лишь один способ решения задачи);
• инертность мыслительной деятельности (образуются шаблоны мышления, стереотипность действий, невзирая на изменение условий, может затрудняться переход от прямого способа воздействия к обратному, возникают трудности в переводе из буквенной формы в цифровую).

Следовательно, именно недостатки мыслительной деятельности провоцируют целый перечень недочетов внимания и памяти. Слабоуспевающие ученики лишены рациональных приемов запоминания. Но такие недостатки памяти вызваны недостаточным развитием мышления.

Слабоуспевающие дети могут показать хорошие результаты, запоминая числа и слова, тексты, доступные по содержанию и близкие по жизненному опыту. Однако запоминать текст, где необходимо использовать опосредованную логическую память, которая связана с мыслительным процессом, им проблематично. Они покажут худшие результаты. В основе подобных трудностей учащихся — неумение выделять существенное в учебном материале.

Точно также происходит при выполнении задач на внимание, которые требуют логической обработки. Неуспевающие ученики показывают неплохие результаты. Но в других случаях их концентрация внимания очень низкая. Это обусловлено тем, что в силу определенных особенностей мышлений они не вовлечены в активную учебную работу, им попросту сложно принимать в ней участие. Поэтому на уроках они отвлекаются, уделяют внимание посторонним разговорам, а вопросы учителя часто застают их врасплох.

Яркий пример недостаточного развития процессов произвольного внимания проявляется у школьников недописанными предложениями и словами, вставкой лишних букв, пропусков букв во время списывания, перестановкой слогов в различных словах, а при чтении — повторное считывание строки или ее «потеря». Следовательно, не память и даже не внимание являются первоисточниками трудностей у многих неуспевающих детей. Виной всему специфика мыслительной деятельности.

Пути преодоления причин неуспеваемости

Чтобы преодолеть причину неуспеваемости, психолог может предложить детям специальные задания диагностической направленности. Не всегда они имеют учебный характер. Это могут быть задачи, позволяющие выявить психологические причины, которые провоцируют те или иные трудности у школьников. Мыслительный процесс состоит из таких операций, как анализ и синтез, сравнение и обобщение, классификация и абстрагирование. Поэтому нужно выделить умственную операцию, которая вызывает у ученика затруднения.

После этого разрабатывается программа коррекции, которая ориентирована на развитие недостающих операций мышлений. На данном этапе, опираясь на принцип единства диагностики и коррекции, те же задания применяют, как средство психологической коррекции определенных недостатков учащегося.

Недостатки мыслительной деятельности бывают разными, поэтому каждому неуспевающему необходима специальная система упражнений, которая выработана согласно анализу особенностей его индивидуальной мыслительной деятельности.

Следовательно, психолог должен работать и с родителями, и с педагогом, подбирая определенные психологические рекомендации. Как правило, педагог предлагает использовать на уроке упражнения, которые требуют применения таких мыслительных операций, как сравнение, абстрагирование, анализ и синтез. Благодаря индивидуальному подбору заданий для конкретного неуспевающего учащегося, удается развить недостающие компоненты мыслительной деятельности. Родителям рекомендуют упражнения с детьми на наблюдательность. Например, описать школьный двор по памяти, либо путь из дома в школу. Это ведь дети видели неоднократно. Подобные описания не сложно сделать в устной форме. Затем все это соотносят с реальной действительностью. Это позволяет сравнить эффективность произвольного и непроизвольного внимания, оценив взаимосвязь зрительной памяти и внимания.

Для развития мышления эффективны упражнения для сравнения предметов. Например, сравнивание хорошо знакомых предметов — самолета с поездом или воды с молоком. Более сложный вариант — фотография и картина, вечер и утро, настойчивость и упрямство. Немаловажно выделить основания для сравнения, соотношение отмеченных признаков различия и сходства, отметить критерии сравнения, выделенные ребенком. Пойдут на пользу и задания, выявляющие скрытые свойства предметов. Например, свойства шариковой ручки или мороженого. Это позволит преодолеть привычный взгляд на тот или иной предмет, одолеть стереотипы мышления.

Важно, чтобы ребенок воспринимал упражнения как игровые, выполнял их без принуждения. Причем, делать это можно в любое время, по пути в магазин или домой, на перемене или на прогулке. Со временем это войдет в привычку и дети сами станут направлять свою активность непосредственно на исследование свойств окружающих предметов.

Следующий фактор, вызывающий дефекты в познавательной деятельности — неадекватный учет устойчивых индивидуально-типологических особенностей человека, возникающий в процессе обучения. Каждый из учителей сталкивается с определенными индивидуальными различиями учащихся, возникающими в процессе обучения. Трудности могут быть связаны с темпераментом учеников. Они отражают своеобразие природной организации нервной системы школьников.

Причины невнимательности учеников

Невнимательность ученика, которая часто становится причиной жалоб родителей и учителей, возникает по разным причинам. В их числе несформированность процессов произвольного внимания, результат недостаточной развитой мыслительной деятельности, отсутствие интереса к процессу обучения, наличие определенных личных проблем. Кроме того, причиной невнимательности, возникающей после продолжительного периода интенсивной умственной деятельности, могут быть индивидуально-типологические особенности школьника, в частности, слабая нервная система.

Специалисты сходятся во мнении, что крайняя степень переутомления школьника может выражаться в повышенной суетливости, нарастании возбуждения, хаотичной двигательной активности, бурной эмоциональной реакцией на какие-либо замечания со стороны учителя. Но встречаются ученики с противоположной внешней картиной поведения. Они могут быть спокойными и тихими, послушными, осторожными и заторможенными по виду. Однако на уроке им сложно подолгу концентрироваться на заданиях. Такие ученики редко участвуют в подвижных шумных играх, у них не хватает запаса сил. Даже при незначительном замечании возникает болезненная реакция, вплоть до слез. В каждом из случаев, невзирая на разницу во внешней картине, описаны проявления высокого уровня чувствительности и слабости нервной системы, что приводит к повышенной утомляемости ребенка.

Среди базовых свойств нервной системы современные ученые выделяют силу, а также подвижность, как самые исследованные особенности человека, которые больше всего влияют на обучение. Свойства нервной системы, согласно современным представлениям, отличаются генотипической природой. Они понимаются как стабильные, практически неизменные характеристики человека. Некоторые исследования утверждают, что школьники, инертные по нейродинамическим особенностям, учатся хуже, их часто относят к числу неуспевающих. Основой утверждения является ошибочное предположение, что тип высшей нервной деятельности способен определить эффективность деятельности человека.

На самом деле ни инертность, ни слабость, не провоцируют неуспеваемость. Среди школьников с такими свойствами бывают даже отличники. Психологи же признают, что некоторые учебные действия, ситуации, задачи порой оказываются разными по сложности для учеников с различными типологическими особенностями. Слабому типу что-то дается труднее, чем сильному, инертному сложнее достигать высоких результатов, чем подвижному.

На уроке учитель проводит опрос в быстром темпе, практически не предоставляя ученикам возможности подумать над ответом. Он побуждает отвечать с места. Кто-то замешкался — вызвали другого. Детей постоянно подгоняют, а в опрос включают объяснение нового материала. Дети слушают учителя, отвечают, рассматривают наглядные пособия, обращаясь к учебнику за справками. Им необходимо постоянно переключать внимание, действовать в быстром темпе. Такие условия подходят не каждому — продуктивность некоторых учеников снижается. Особенно сложна подобная ситуация для инертных и слабых детей.

Люди со слабой нервной системой не могут похвастать высокой работоспособностью. Они неустойчивы по отношению к различным посторонним раздражителям. Выделяют следующие виды ситуаций, затрудняющих учебную деятельность детей со слабой нервной системой: продолжительная работа, например, сложное задание, длительный школьный день, контрольная работа. Школьник быстро устанет, его работоспособность снизится. Он начнет медленнее усваивать материал, допустит много ошибок.

Самостоятельная, ответственная, требующая нервно-психического, эмоционального напряжения работа вызывает тревогу и беспокойства даже при наличии знаний. Это сверхсильный раздражитель, провоцирующий запредельное торможение нервной системы. Школьники начинают спешить, что приводит к нежелательному результату — ошибкам и заторможенности. Ситуации, когда учитель задает вопросы в высоком темпе, требуя незамедлительного ответа, либо резкие замечания или работа после неудачного ответа, который оценили отрицательно — все это затрудняет деятельность учащегося. Дети, слабые по свойствам своей нервной системы, болезненны к неудачам. Им характерна высокая эмоциональная чувствительность к отрицательным оценкам и любым замечаниям. Им сложно работать дальше после негативного комментария.

Для таких учеников серьезные трудности возникают, когда требуется распределение внимание, либо его переключение с одной деятельности на другую. К примеру, учитель заставляет делать в тетради записи и в то же время следить за устным разъяснением, обращая внимание на карты, слайды и прочий дидактический материал. Подобный подход затруднит некоторых учащихся.

Психологический портрет ученика, отличающегося инертными свойствами нервной системы, составить не сложно. Это школьник, который спокоен на уроках. Он отличается крайней медлительностью. Исключение может составлять его участие в шумных играх на перемене, когда ребенку сложно перестроиться и вновь включиться в учебный процесс. В результате школьник практически ничего не успевает. Если ученика подгонять, он может впасть в ступор, либо отказаться от выполнения поставленных задач. Но такое поведение — это не упрямство. Особенностью таких детей является сложность в переключении с одной деятельности на другую. Им затруднительно переносить ситуации, которые связаны с нехваткой времени.

Как показали исследования, ситуации, вызывающие в учебной деятельности затруднения у школьников с инертной нервной системой, это, по сути, те самые моменты учебного процесса, требующие легкости и скорости приспособления к изменяющимся условиям, скорости выработки, а также ломки стереотипов при высоких темпах работы. Трудности возникают, когда необходимо часто отвлекаться или переключать внимание. При изменении содержания работы, а также при существенном изменении действий, инертные ученики не могут сразу включаться в работу. Им нужно время для раздумий, им свойственно стандартно отвечать, они зачастую избегают импровизации.

Инертные дети чувствуют себя некомфортно, когда оценивание продуктивности работы происходит уже на первых порах изучения материала. Им непременно нужно проработать материал в домашних условиях. У таких детей лучше развита долговременная память.

Важно понимать, что в каждом из описанных выше случаев, школьники оказываются в наименее выгодном положении и чаще всего они входят в число неуспевающих учеников. В учебном процессе данной категории детей нередко возникают трудности, которые обусловлены их индивидуальными, а также типологическими особенностями:

недописывание слов или целых предложений, пропуск букв и даже слогов, медленный темп счета, чтения, письма, невыполнение письменных заданий в полном объеме при значительном ограничении времени на работу, замедленное протекание их умственной деятельности.

Природные основы психологических характеристик

Благодаря достижениям отечественной психофизиологии, вопрос про природные основы психологических характеристик (нервной системы и темперамента) является достаточно разработанным. Этот фактор рассматривают не в качестве ограничителя, а как новый источник потенциальных возможностей личности. Немаловажно учесть и положительные характеристики младших школьников, имеющих выделенные свойства нервной системы.

К примеру, детям с инертной нервной системой присуща эффективность труда при монотонной деятельности. Им хорошо дается обстоятельная планомерная работа посредством тщательной подготовительной проработки. Материал сохраняется долго, знания систематизируются, появляется возможность проникать в глубокие связи учебного материала, тщательнее контролировать выполнение заданий. Активность нарастает медленно, но сохраняется долго. Такие учащиеся демонстрируют высокий уровень самостоятельности в плане выполнения поставленных задач.

Слабость нервной системы по аналогии есть следствие положительного свойства, а именно высокой чувствительности, поэтому слабую нервную систему не рассматривают как «плохую». То есть, для учащихся благоприятными будут ситуации, которые требуют однообразия в действиях. Таким школьникам проще действовать схематически, шаблонно, они любят работать обстоятельно, выполняя задания шаг за шагом. Для этих учащихся благоприятны ситуации, когда требуется строгая, последовательная работа. Также они могут планировать свою предстоящую деятельность, составляя письменные планы, причем используя их в качестве средств внешнего управления деятельностью. Школьникам со слабой нервной системой характерен контроль над выполнением учебных действия и проверка полученных результатов.

Процесс индивидуализации и дифференциации обучения в обязательном порядке должен учесть возможности обучающегося, стиль деятельности педагога и особенности применяемых педагогических методик. Ведь именно изменение методов работы учителя позволит частично преодолеть физиологические ограничения. Как правило, педагогу не просто распознать индивидуальную неповторимость учащегося. Возникает целый перечень вопросов, на которые учителю нужно ответить самостоятельно: что же такое индивидуально-психологические различия, как их диагностировать? Как в процессе обучения учесть широкий размах индивидуальных различий учащегося? Получить ответы на такие вопросы можно у школьного психолога.

Педагогическая коррекция неуспеваемости

Психологическая коррекция неуспеваемости должна начинаться с того, чтобы установить особенности нервной системы школьника. Психологу необходимо довести до сведения учителя информацию об индивидуально-типологических свойствах школьника, после чего разработать план действий. Главной задачей будет организация учебного процесса, нивелирующего трудности в обучении. Психолог должен научить ученика переживать неудачи. Для этого ему следует объяснить, что потерпеть неудачу — нормально, хоть и неизбежно.

Педагог порекомендует индивидуальный подход, который будет заключаться в дозировке домашних заданий, выборе особых методов работы на уроке, приемов организации учебной деятельности учащегося с инертной системой. Например, таких учеников не стоит ставить в ситуации неожиданных вопросов и быстрых ответов. Лучше всего подойдет письменная форма опроса. Нельзя оценивать у таких школьников материал, который только лишь освоен. Учащемуся необходимо время для продумывания. Школьникам с инертной нервной системой более предпочтительна самостоятельная работа над определенным заданием, нежели фронтальные виды работ.

Педагогу потребуется продумывать время подготовки детей для выполнения определенных заданий непосредственно на уроке. Подготовительные работы могут относиться как к устным ответам, так и к учебным действиям. Например, продуманное расположение наглядных материалов в виде таблиц или схем поможет повысить темп выполнения поставленных задач. Быструю утомляемость школьников, имеющих слабую нервную систему, компенсируют перерывами на отдых. Для этого предпочтительна организация учебной работы, при которой можно предварительно подготовиться к ответу, тщательно все обдумать, составить четкий план работы, опираясь на внешние схемы и образцы выполнения подобных упражнений. Такие приемы позволяют уменьшить нейро-психическое напряжение учащегося.

Родителям же нужно учесть индивидуальные особенности своих детей, составляя и соблюдая определенный режим дня. Приготовление домашних заданий в этом случае разбивают на части, предусматривая кратковременные перерывы. Ребенку разрешают самостоятельно делать себе перерывы, по завершению одного из этапов работы. В период отдыха лучше предпочесть спокойные занятия. Оценка достижений таких школьников требует особой осторожности. Важно хвалить ребенка за его старания и приложенные усилия, внушая уверенность, что в следующий раз все получится лучше, учитывая впечатлительность учащегося, его ранимость и неуверенность в собственных силах.

При организации работы превыше всего — ориентир на положительные стороны психологии человека относительно учебной деятельности. Так, у слабых — это организованность и восприимчивость, умение контролировать и планировать. У инертных — продолжительное сохранение активности и способности работать долгое время в монотонных условиях.

Анализ причин неуспеваемости

Специалисты уделяют особое внимание анализу причин неуспеваемости, которые заключаются в несформированности эффективных приемов учебной деятельности. Как и любая деятельность, учебная требует владения определенными приемами и навыками. Счет в уме и списывание букв, заучивание стихов — все это с точки зрения взрослых людей простейшие манипуляции. Их можно выполнить несколькими способами. Но не каждый из способов будет эффективным и правильным.

Например, сначала первоклассник выполняет упражнение письменно, а потом учит правило, на которое задано это упражнение. Разумеется, подобный порядок учебной работы не будет результативным. Причем учитель сразу может и не понять, почему же школьник допустил ошибку. Ведь правило он знает твердо. Другой пример — второкласснице не удается прочесть стихотворение, заданное на дом, не допустив ошибок. Можно предположить, что проблема в низком уровне развития памяти. Но, наблюдая за процессом заучивания, оказывается, что девочка просто спешит сразу запомнить весь текст, не понимая смысла прочитанного. Каждое четверостишие она повторяет вновь и вновь, начиная сначала. Конец стихотворения запоминается хуже. Да и начало, заученное механически, не предусматривает понимания всех слов.

Результатом заучивания может стать неправильная интонация, искаженные смысловые акценты стихотворения. Сам же процесс заучивания наизусть не доставляет эмоционального удовлетворения, вызывает страх ответа и даже ненависть к стихам. Всему виной то, что ученица не использует рациональные приемы запоминания. Она заучивает все в целом, не делит текст на смысловые части, не понимает всей сути стихотворения.

Но ведь можно строить процесс заучивания иначе. Например, познакомить детей с особенностями поэтической формы, обратив особое внимание на рифму, ритм стихотворения, научить находить их. Затем попросту предложить осмыслить каждое из слов, сравнить слова поэта с определенными синонимами, поразмышлять, почему выбрано именно это слово, а не другое. Можно научить школьников устанавливать внутренние логические связи непосредственно в развертывании темы стихотворения. Такие приемы относят к обобщенным способам анализа стихотворения как особой художественной формы. Разумеется, подобные действия сначала производятся с помощью учителя, а со временем дети самостоятельно смогут это делать. Ведь приобретается общий способ заучивания наизусть любого стихотворения.

Таким образом, в вышеописанных примерах достаточно подсказать ученикам наиболее продуктивные приемы учебной деятельности, что позволит повысить результаты обучения.

Важно понимать, что школьник не всегда умеет выполнять учебные действия на должном уровне. Об этих учащихся можно сказать, что они не умеют учиться по-настоящему учиться. Главное — учить учиться. Неуспеваемость, которая связана с неадекватными способами учебной работы, порой носит ярко выраженный избирательный характер. Она может проявляться лишь по отношению к отдельным учебным предметам, либо разделам школьной программы. Однако порой у нее общий характер. Проблема проявляется в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин. Если своевременно не обратить внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться, что чревато стойким отставанием школьника в учебе.

Младший школьник зачастую не может самостоятельно найти адекватные способы учебной работы. Он интуитивно находит не самые эффективные решения посредством проб и ошибок. К числу наиболее распространенных неправильных, малоэффективных способов учебной работы относят: заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвоения соответствующих правил, многократное повторение материала.

Конкретная психологическая причина, лежащая в основе указанной группы трудностей, заключается в несформированности процессов самоконтроля. Как правило, в практике преобладает контроль за правильностью, а также полнотой выполнения задания по результату, а не за самим процессом выполнения задания. Многочисленные исследователи отмечают, что эта группа трудностей напрямую связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков вычислительных умений, письма и чтения. Следствиями недостаточности процессов самоконтроля у младшего школьника зачастую становятся: неумение обнаруживать собственные ошибки; возрастание количества ошибок к концу работы; требования учителя выполняются не в полном объеме, возникают трудности с формированием двигательного навыка письма, темп письма замедляется.

Исследователи уверены: основная помощь учащимся, первопричиной неуспеваемости которых является репродуктивный, то есть воспроизводящий подход в решении поставленных задач, должна заключаться в формировании определенных приемов познавательной деятельности. Поэтому взывать к совести или чувству долга, упрекать в лени или недостаточности усилий, приглашать в школу родителей бесполезно. Это не даст ощутимых результатов.

Психологическая коррекция выявленной причины неуспеваемости предполагает целенаправленную замену неправильных способов, а также приемов учебной работы на более эффективные способы. Ученик, конечно же, самостоятельно не сможет этого сделать. Тут нужна помощь психолога и учителя.

Психолог будет наблюдать за учебным процессом школьника, выявит ошибки, которые нужно исправить. Далее требуется проанализировать слабые или отрицательные стороны некоторых приемов, попытаться найти, а затем сохранить позитивные стороны приемов учебной деятельности, используемые учеником.

Психологическое сопровождение предусматривает разработку и проведение программы, ориентированной на обучение высокоэффективным способам, а также приемам учебной деятельности. Порой коррекция неадекватных способов работы провоцирует лишь недовольство, определенное сопротивление ученика. Поэтому лучше предложить ученику на протяжении месяца проследить результаты своего учебного труда, основанного на старой привычной системе работы, а затем — уже по новой, которую порекомендует психолог.

Чтобы закрепить результат, необходимо обучить родителей способам контроля над домашней работой ученика. Учителю рекомендуется давать учебные задания, требующие именно новых приемов обработки соответствующего учебного материала, оценивать работу ребенка необходимо непосредственно в процессе выполнения задания, но не по конечному результату.

Несформированность мотивационной сферы

Отдельного внимания среди причин неуспеваемости заслуживает несформированность положительной мотивации ученика к успешной учебной деятельности. Как известно, такая деятельность полимотивирована. Этот вопрос поднимался во многих психологических, а также педагогических исследованиях. Но задача данной главы не описывать мотивы учебной деятельности, поэтому будут перечислены лишь основные из них, характерные для детей младшего школьного возраста.

В настоящее время мотивы учения делятся на две категории. Исследователи отмечают, что первая из них напрямую относится к содержанию учебной деятельности и процессу ее выполнения, а вторая — с более широким взаимоотношением школьника и окружающей его среды. Прежде всего рассматриваются познавательные интересы детей, их потребность в интеллектуальной активности, овладении новыми навыками, знаниями, умениями. Другие мотивы связывают с потребностями в общении, оценке и одобрении, а также с желанием школьника занять определенное место непосредственно в системе отношений, которые ему доступны на данный момент.

Безусловно, несформированность мотивационной сферы негативно воздействует на способность усваивать знания. В многочисленных исследованиях было установлено, что у детей, которые поступали в школу, преобладают широкие социальные мотивы. Вместе с тем у первоклассников имеется определенный уровень развития познавательных интересов. Причем, первое время и те и другие мотивы обеспечивают учащемуся добросовестное, ответственное отношение к обучению в школе. Но во втором классе это отношение зачастую усиливается и развивается. Постепенно положительное отношение к школе утрачивается.

Третий класс, как правило, становится переломным моментом. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается. Авторитет учителя значительно падает. К примеру, когда исследователь попросил третьеклассников рассказать о наиболее ярком воспоминании в минувшем учебном году, все они дружно назвали эпидемию гриппа. Аргументировали это тем, что можно было сидеть дома целых три недели. Снижение интереса к учебной деятельности отражается в разнице таких позиций, как «хочу учиться» и «надо учиться».

При разработке путей преодоления неуспеваемости, спровоцированных недостатками мотивационной сферы школьника, психологи предложили развитие учебных интересов, а также формирование устойчивой мотивации достижения успеха.

Особое значение здесь имеет психологическая консультация учителя. От него зависит формирование познавательной мотивации. Задача психолога — помочь учителю начальной школы провести высокоэффективную работу с соответствующими учащимися, которые испытывают определенные трудности в обучении. Немаловажно обратить внимание учителя на изменения, которые происходят в личности ученика под влиянием конкретных педагогических воздействий. Нужна работа с самооценкой ученика, целенаправленная коррекция неуверенности в себе, а также создание ситуации успеха.

При создании ситуации успеха, педагог способствует формированию у школьников положительного отношения к самому процессу обучения. Учитель определяет сферы деятельности, в ходе выполнения которых ребенок сможет получить признание товарищей. Важно закрепить осознание школьником имеющихся достижений, зафиксировав малейшие удачи ученика. Тогда у школьника возникает стремление вновь пережить успех. Немаловажно дать ученику нестандартное задание. К примеру, составить маленький задачник, для использования в классе, оформив обложку, написав свою фамилию, как автора книги. Если ученикам понравятся задачи, официально представить имя автора. Такая работа поможет изменить отношение ученика к соответствующему предмету и обучению в целом. Она изменит социальную позицию школьника, который раньше был среди неуспевающих.

Психологу требуется обратить внимание на форму и характер как порицания, так и поощрения учащихся, на возможность организовать соревнование ученика с самим же собой. Сравнить можно такие оценки деятельности школьника: «Смотри, какой ты недисциплинированный и неаккуратный, все перечеркнуто, буквы «пляшут»! Вот сосед твой выполнил все лучше» или же «Смотри, как неаккуратно у тебя все написано, многое перечеркнуто, вчера у тебя вышло гораздо лучше!». В первом случае оценка личности сравнивается с соседом по парте. Порицание не вызовет желания исправиться. Ученик воспримет итог: «работа проделана плохо». Во втором же случае школьника сравнивают с самим же собой вчера и сегодня. Эта форма порицания открывает возможность исправиться и достичь лучшего результата.

Индивидуальные формы обучения

Следует разобраться в еще одном подходе преодоления причин неуспеваемости, связанных со сниженной познавательной мотивацией. В работе со слабоуспевающими школьниками соответствующие учителя прежде всего используют индивидуальную форму обучения, но вот наблюдения и результаты экспериментальных исследований говорят, что самые продуктивные — это не индивидуальные занятия, а групповые. Такая работа, организованная на разных этапах урока, более эффективна. Ведь слабоуспевающие ученики решают различные учебные задачи, ориентируясь на других. Подобная практика позволяет «ученикам-учителям» взаимодействовать со своими подопечными. На дополнительных занятиях учащимся предоставляют право спрашивать товарищей, составляя самим тексты диктантов и даже диктовать их, проверяя работы друг друга самостоятельно, объясняя задания тем, кто чего-то не понял.

Возможен иной прием работы с неуспевающими школьниками. В роли «учителя» выступает сам неуспевающий ученик. Например, для проведения занятий к неуспевающим третьих классов прикрепляют неуспевающих четвертых классов, неуспевающие третьих классов прикрепляются к второклассникам и так далее.

Результаты экспериментальных исследований показали, что роль «учителя» заставляет ученика овладеть учебным материалом. Ведь школьник берет на себя ответственность обучить другого. Он овладевает материалом так, что может объяснить неуспевающим и суть задания, и приемы выполнения. В процессе таких занятий наблюдались изменения личностных качеств школьников. В их числе появление активности и уверенности, обязательности и укрепления чувства собственного достоинства. Но, по сути, изменялось не только отношение соответствующего ученика к себе самому, а и отношение других одноклассников к нему. Позиция «учителя», в которой находился неуспевающий, обязывала восполнить пробелы в знаниях. В результате отношение к учению изменялось.

Организация такой работы положительно сказывалась на социальной позиции ученика. Его переживание успеха отражалось на общем восприятии учения, а также на усвоение текущего материала непосредственно в классе.

Учителям рекомендуется адаптировать учебный процесс к определенным познавательным возможностям, интересам, способностям каждого учащегося. Например, необходимость уделять всем учебным предметам внимание «равномерно». То есть тем, к которым ученик уже располагает выраженными способностями и тем, что даются трудом. То есть, уравнивание программы для учащихся, не учитывая их индивидуальные особенности и способности, чревато снижением мотивации.

Возможности индивидуального подхода к каждому неуспевающему позволят оптимально дифференцировать темп, объем, а также сложность изучаемого материала, который будет зависеть от уровня познавательной активности и, конечно же, способностей школьников. Такой вид обучения простимулирует развитие различных познавательных интересов, поможет школьникам преодолеть трудности, учиться успешнее.

Разрабатывая рекомендации для педагога психолог отметит необходимость регулировать степень трудности заданий для учащихся. Все они будут оптимального уровня. То есть трудными, но выполнимыми, ориентированными на уровень обученности школьника. Задания для неуспевающих лучше подобрать более простыми. Для отличником — труднее, чем для остальных. Выполняя задания, школьник должен испытать чувство радости, полученное от преодоления трудностей, осознав собственное достижение.

В качестве метода мотивирования рекомендуется показать детям, как и где они смогут использовать знания, полученные во время обучения в школе. Причем, сделать это может не только учитель, но и родители. Последним рекомендуется приобщать ребенка к собственным интересам, выявлять новые увлечения, поддерживать и развивать познавательные процессы, даже если те не связаны с различными школьными предметами. Широкий круг занятий даст ребенку почувствовать, в каких видах деятельности проявляются его возможности. Выражать доверие к возможностям учащегося можно даже при подготовке домашних заданий. Но помощь должна быть дозированной. Наличие легкого и постоянного успеха, равно как и непреодолимый, повышенный уровень трудности знаний, нередко приводит к снижению мотивационной активности ребенка, а также его готовности к последующему совершенствованию собственной деятельности.

Таким образом, рассмотрены базовые психологические причины неуспеваемости и рациональные пути их коррекции для детей младшего школьного возраста.