К ошибкам звукового анализа на письме относится

Виды ошибок, допускаемых учащимися с нарушениями речи на письме

В настоящее время многие ученые термины “дисграфия” и “специфическое нарушение письма” используют как тождественные.                                                                           

При дисграфии нарушается написание в соответствии с фонетическим принципом письма. Появляется значительное количество, так называемых, специфических ошибок. По мнению Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, Л.Н. Корнева, О.Б. Иншаковой основным критерием диагностики дисграфии является наличие в письменных работах школьника большого числа специфических ошибок стойкого характера. Подчеркивается, что возникновение данных ошибок не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. В связи с этим Р.И. Лалаева дает следующее общепринятое в нашей стране определение дисграфии у детей: “это частичное нарушение письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма”.                                                              

В качестве факторов, влияющих на возникновение специфических нарушений письма у детей, обычно указывают различные экзогенные вредности пренатального, натального и раннего постнатального периодов. Однако, ряд авторов, в частности А.Н. Корнев, считают, что возникновение специфических нарушений письма, как правило, является следствием воздействия целого комплекса этиологических факторов.

Согласно существующей логопедической практике заключение о наличии у школьника дисграфии делается на основании нескольких критериев.

Первым критерием является обнаружение в письменных работах ребенка специфических ошибок. Данные ошибки связаны преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма: звуковой состав слова отражается не полностью или искажается.

Вторым критерием диагностики дисграфии О.А. Величенкова называет частотность специфических ошибок. Однако, как указывает автор, само это понятие остается нераскрытым. Поскольку практически все дети допускают ошибки этого типа, неясно, какое же вообще количество специфических ошибок свидетельствует о дисграфии. Так, А.Н. Корнев, Г.М. Сумченко указывают на среднее число ошибок в диктанте ребенка с дисграфией: 6-8 ошибок в одной работе. Эти же авторы обнаружили, что успевающие ученики общеобразовательной школы допускают в среднем в диктанте 1,7 специфических ошибки. Сравнение этих цифр отчасти раскрывает понятие частотности ошибок при дисграфии. Надо отметить, что дисграфия диагностируется со 2-го полугодия 2-го класса. И третий год обучения – дизорфография.

Третьим важным критерием диагностики специфических нарушений письма является стойкость ошибок: они должны обнаруживаться практически во всех письменных работах в течение длительности времени.

Р.Е. Левиной, О.А. Токаревой, И.Н. Садовниковой, Р.И. Лалаевой  и многими другими авторами накоплено большое количество данных о симптоматике специфических нарушений письма. Но единого подхода к типологии ошибок не существует.

О.А. Величенкова  указывает на группы специфических ошибок, которые описывает большинство исследователей.                                                                                                               1. Смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки. К этой группе относят такие ошибки:

Смешения букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове (собака – “сопака”, три – “дри”). По данным Р.Е. Левиной, при смешении этих букв у детей наблюдается тенденция к более частому написанию глухих согласных вместо звонких.

Смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки [с] – [ш], [з] – [ж], [с’] – [ш’] (шишки – “шиски”, щенок – “сенок”).

Смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты: [ч] – [ц], [ч] – [ш’], [ч] – [т’], [ц] – [с], [ц] – [т], [ц] – [т’] (часто – “цасто”, щуки – “чуки”, чертит – “черчит”, цветы – “светы”).

Смешения букв, обозначающих звуки [р] – [л] (рубашка – “лубашка”, лодка – “родка”).

Ошибки обозначения на письме твердости или мягкости согласных звуков: написание после мягкого согласного гласной буквы первого ряда (а, о, у, э, ы), написание после твердого согласного гласной буквы второго ряда (я, ё, ю, е, и), неправильное употребление или отсутствие мягкого знака, как показателя мягкости согласных. Например, зубы – “супи”, любит – “лубит”, письмо – “писмо”.

Смешения букв, обозначающих некоторые гласные звуки в сильной позиции в слове: [а] – [о], [о] – [у] (часто – “чосто”, туча – “точа”, клюква – “клёква”).

2. Смешения графически сходных букв. Эту группу ошибок составляют смешения букв сходных по внешнему виду и написанию (и-у, т-п, б-д, к-н, л-м, К-Н, п-р и т.д.). О.А. Токарева  называет эти смешения оптическими, а Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович – графическими. Примеры смешений графически сходных букв: золотился – “золопился”, брат – “драт”, мохнатые – “можнатые”, муха – “миха”.

3. Пропуски букв и слогов. К ним относят:

Пропуски букв, обозначающих гласные звуки (огороде – “огорде”, молодой – “малдой”, кисель – “кисл”). По данным разных авторов пропуски гласных составляют от 3,5% до 14% от общего числа ошибок.

Пропуски букв, обозначающих согласные звуки (дыню – “дыю”, страна – “стана”). Некоторые исследователи указывают на то, что школьники чаще допускают пропуски согласных при их стечениях .

Пропуски слогов (электровозы – “электрозы”, колокольчики – “колкочи”).

И.Н. Садовникова отмечает, что пропуску буквы могут способствовать некоторые позиционные условия: встреча двух одноименных букв на стыке слов (“стал лакать”, “живут дружно”); соседство слогов, включающих две одинаковые буквы – “настала”, “сидит”.

4. Перестановки букв в слове. О.Б. Иншакова указывает, что “перестановка” подразумевает различные явления . Иногда в письме ребенка возникает обратный порядок букв: Москва – “маскав”, ковром – “корвом”, все – “све”, клубок – “кулбок”. К другому типу отнесены перестановки, при которых точный обратный порядок букв не соблюдается: поклажей – “плакажей”, тропа – “прота”.

5. Вставки букв: девочка – “девочика”, дружно – “дуружно”, гуляем – “гулямем”.

6. Персеверации букв и слогов. Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова  относят к ним ошибки типа: магазин – “магазим”, за машиной – “за зашиной”. Таким образом, под персеверациями чаще всего понимают такое написание, когда вместо нужной буквы или слога ребенок воспроизводит уже написанную букву или слог.

7. Антиципации букв и слогов – такое написание слова, когда буква или слог заменяется последующей буквой или слогом: на деревьях – “на девевьях”, под крышей – “дод крышей”.

Существует несколько групп ошибок, которые невозможно трактовать как нарушение реализации фонетического принципа письма. Однако они традиционно относятся к дисграфическим ошибкам. Например, нарушения обозначения границ предложения – отсутствие заглавной буквы в начале предложения или точки в конце предложения: “гуси вышли изадвора”; слитное написание нескольких слов в предложении или раздельное написание частей слова. Такие ошибки по аналогии с предыдущими можно обозначить, как нарушения обозначения границ слов. Большинство исследователей отмечает, что наиболее часто встречаются ошибки, связанные с написанием предлогов и приставок: наступила – “на ступила”, в доме – “вдоме”.

(по О.Б. Иншаковой)

1 группа                                                                                                                                     Ошибки, связанные с недоразвитием фонематического восприятия: замены букв, обозначающих звуки близкие по акустико – артикуляционным признакам.

2 группа                                                                                                                                      Ошибки, связанные с несформированностью  фонематического анализа и синтеза: пропуски, добавления и перестановки букв и слогов, замены слов по звуковому сходству.

3 группа                                                                                                                                      Ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры текста: отсутствие границ предложения, написание каждого предложения с новой строки.

4 группа                                                                                                                                          Ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения: слитное написание слов, пропуск слов.

5 группа                                                                                                                                         Ошибки, связанные с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи: ошибки словоизменения и словообразования, согласования слов, ошибки в словосочетаниях по типу управления и примыкания, замены слов по семантическому сходству, пропуски или замены предлогов.

6 группа                                                                                                                       Графические ошибки букв или оптико-кинетические ошибки, связанные с несовершенством оптических или кинетических представлений о письменных буквах, имеющих сходные оптические или кинестетические образы.

7 группа                                                                                                                                 Смысловые ошибки, связанные с несовершенством развития связной речи: ошибки в определении последовательности основных смысловых звеньев и т.д.

8 группа  Орфографические ошибки.

Основными симптомами дисграфии являются
специфические (т.е. не связанные с
применением орфографических правил)
ошибки, которые носят стойкий характер,
и возникновение которых не связано с
нарушениями интеллектуального или
сенсорного развития ребенка или с
нерегулярностью его школьного обучения.

Мы применили принцип поуровневого
анализа специфических ошибок — для
удобства их систематизации как в целях
их детального исследования, так и в
целях лучшей организации коррекционного
воздействия. Это позволило-выделить
три группы специфических ошибок:

§   ошибки на уровне буквы и слога;

§   ошибки на уровне слова;

§   ошибки на уровне предложения
(словосочетания).

Ошибки на уровне буквы и слога

Это наиболее многочисленная и разнообразная
по типам группа ошибок. Рассмотрим в
первую очередь ошибки, отражающие
трудности формирования фонематического
(звукового) анализа; затем — ошибки
фонематического восприятия (т.е.
дифференциации фонем), а далее — ошибки
иной природы.

Ошибки звукового анализа

Д.Б.Эльконин определял звуковой анализ
как действие по установлению
последовательности и количества звуков
в составе слова. В.К.Орфинская выделяла
простые и сложные формы фонематического
анализа, среди которых — узнавание
звука среди других фонем и вычленение
его из слова в начальной позиции, а также
полный звуковой анализ слов. Простые
формы анализа формируются в норме
спонтанно — до поступления ребенка в
школу, а сложные — уже в процессе обучения
грамоте. Несформированность действия
звукового анализа проявляется в письме
в виде следующих типов специфических
ошибок: пропуск, перестановка, вставка
букв либо слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что
ученик не вычленяет в составе слова
всех его звуковых компонентов, например
«снки» — санки, «кичат» — кричат. Пропуск
нескольких букв в слове есть следствие
более грубого нарушения звукового
анализа, приводящего к искажению и
упрощению структуры слова: здоровье —
«дорве», брат — «бт», девочка — «девча»,
колокольчики — «калкочи».

По нашим наблюдениям, пропуску буквы и
слога до некоторой степени способствуют
следующие позиционные условия:

а) встреча двух одноименных букв на
стыке слов: «ста(л) лакать, прилетае(т)
только зимой, живу(т) дружно». В последнем
случае по нормам орфоэпии произносится
«живуд дружно», т.е. имеет место
регрессивная ассимиляция;

б) соседство слогов, включающих
одинаковые буквы, обычно гласные, реже
согласные: наста(ла), кузнечи(ки),
ка{ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хрустит) и
т.д. Можно предполагать, что дети,
сопровождая письмо проговариванием,
не согласующимся с темпом письма,
сбиваются с замысла, встретив в составе
слова повторяющийся звук.

Перестановки букв и слогов являются
выражением трудностей анализа
последовательности звуков в слове.
Слоговая структура слов при этом может
сохраняться без искажений, например:
чулан — «чунал», плюшевого — «плюшегово»,
ковром — «корвом», на лугах — «нагалух»,
взъерошился — «зверошился» и др. Более
многочисленны перестановки, искажающие
слоговую структуру слов. Так, односложные
слова, состоящие из обратного слога,
заменяются прямым слогом: он — «но», от
школы — «то школы», из берегов — «зи
берегов». В двусложных словах, состоящих
из прямых слогов, один из них заменяется
обратным: зима — «зиам», дети — «дейт».
Наиболее часты перестановки в словах,
имеющих стечение согласных: двор —
«довр», стёр — «сёрт», брат — «барт» и
т.д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно
при стечении согласных (особенно, когда
один из них взрывной): «шекола», «девочика»,
«душиный», «ноябарь», «дружено»,
«Александар». Эти вставки можно объяснить
призвуком, который неизбежно появляется
при медленном проговаривании слова в
ходе письма и который напоминает
редуцированный гласный.

Внешне с этими вставками сходны
нижеследующие примеры, однако в них
отмечается одна особенность: «вставленной»
оказывается гласная, уже имеющаяся в
составе слова, например: «дуружно», «в
лесоко», «на речуку», «в укуклы». В
отдельных случаях подобное повторение
происходит с согласной: «гулямем»,
«сахахрный» и др. Подобная «вставка»
есть, по нашему мнению, отражение
колебаний школьника при передаче
последовательности звуков в слове,
когда в письме отразились одновременно
и не замеченная ребенком ошибка, и
правильное написание. На это указывает
всегда симметричное расположение
вставленной буквы: ярече, на речуку,
сахахрный, деверь. Диктуемое слово
звучит доли секунды, ребенку сложно
уловить мгновенное чередование фонем,
их точную последовательность. Сравним
аналогичное написание с последующим
исправлением ошибки самим пишущим —
когда включена операция контроля:

В последние годы у младших школьников
стали обнаруживаться ошибки, которые
нельзя отнести ни к одному из известных
типов, а именно: в словах, начинающихся
с прописной буквы, первая буква
воспроизводится дважды, но во второй
раз уже в виде строчной — Аавгуст,
Рручей, Сскоро, Ггрибы,, Оосень, Рребята.
Эти ошибки — результат механического
закрепления графо-моторных навыков, к
которому привели первоклассников
письменные упражнения в «Прописях»,
где предлагаются для письма образцы
букв в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ии, Ёё,
Хх, Ээ.

Нередко учителя проводят по этому
принципу написание всех остальных букв
алфавита, Сдвоенное написание закрепляется
в двигательной памяти детей и сохраняется
в их письме в последующие годы.

Если сравнить ошибки типа «Аавгуст»,
«дружено» и «дуружно», можно убедиться,
что, хотя все они формально подпадают
под категорию «вставки», природа этих
ошибок различна, а потому они требуют
разных методов искоренения. Последний
пример должен быть отнесен к разряду
перестановок, и тогда школьника следует
тренировать в анализе последовательности
звуков в постепенно усложняющихся
комплексах (слогах, словах). В первом
случае нужно устранить саму возможность
механической тренировки в написании
сдвоенных букв, а во втором случае —
уточнять в проговаривании звуковой
состав слова.

Таким образом, при выборе наиболее
целесообразных приемов коррекции
логопед не может ограничиться формальной
классификацией ошибок. Необходимо
установить истоки ошибок с учетом всей
совокупности специфических ошибок,
характерных для каждого ученика.

Ошибки фонематического восприятия

В основе таких ошибок лежат трудности
дифференциации фонем, имеющих
акустико-артикуляционное сходство. В
устной речи недифференцированность
фонем ведет к заменам и смешениям звуков.
Применительно к письму мы в подобных
случаях обнаруживаем смешение букв, но
не замену, что означало бы полное
исключение из письма одной из смешиваемых
букв, чего не происходит. Смешение букв
указывает на то, что пишущий выделил в
составе слова определенный звук, но для
его обозначения выбрал несоответствующую
букву. Это может иметь место при:

§   нестойкости соотнесения фонемы
с графемой, когда не упрочилась связь
между значением и зрительным образом
буквы;

§   нечетком различении звуков,
имеющих акустико-артикуляционное
сходство.

По акустико-артикуляционному сходству
смешиваются обычно следующие фонемы:
парные звонкие и глухие согласные;
лабиализованные гласные; сонорные;
свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются
как между собой, так и с любым из своих
компонентов. Приводим примеры смещений
в письме школьников.

Звонкие и глухие парные согласные в
четкой позиции (т.е. исключаются случаи
оглушения звонких и озвончения глухих
в соответствии с орфоэпическими нормами):

Д — Т — «тавно», «сыдый», «деди», «дрещат»,
«медёт вьюга», «втрук», «ситит», «блетный»,
«допетое бревно», «итут домой».

3 — С — «кослик», «вазилёк», «привосит»,
«река узнула, как в зказке», «звою сумку»,
«саснуть».

Б — П — «попеда», «бодарил», «просают»,
«пельё», «балатка», «польшие».

Ж — Ш — «шдёт», «ужибла», «кружился
снешок», «жумно», «жишки», «ложадь»,
«весело шушшали шуки…».

Г — К — «долко», «клавный», «досга»,
«кокда», «собага», «груглый», «уколок».

В — Ф — «портвель», «ворточка»,
«картовель», «вавли», «фьюга», «ковта».

Лабиализованные гласные:

О — У — «звенит рочей», «по хрупкумульду»,
«сизый голобь», «дедошка».

Ё — Ю — «клёква», «лёбит», «замюрзли»,
«тюплый», «салёт», «самолют», «перелютные
птицы», «висело ружью».

Заднеязычные:

Г — К — X — «черёмука», «колгоз»,
«гороговый», «за голмом». Сонорные:

Р — Л — «хородный», «смерый», «провеляр»,
«крюч», «лабота».

Й — Л’ — «тут бывалети солька» — тут
бывает и сойка…

Свистящие и шипящие:

С — Ш — «шиски», «восли», «шушим»,
«шажали», «пушиштый», «гнёздыско».

3— Ж — «жажгли», «скажал», «излозение»,
«привежли», «зелезо», «прузына».

С — Щ — «нещёт», «сенок», «сетка».

Аффрикаты:

Ч — Щ — «стущал», «роча», «хичный»,
«чепки», «пича», «щасто». ц _ Ч-Ц — «сквореч»,
«граци», «чапля», «процитал», «цястый».

Ч — Т — «черчит», «утитель», «Жутька»,
«вместе играч»,

Ц – Т — девотька». «пцицы», «цвецет»,
«Пеця»…

Ц-С — «рельцы», «куриса», «улиса»…

Смешение букв по кинетическому сходству

Исследователи традиционно объясняют
любые смешения либо акустико-артикуляционным
сходством фонем, либо оптическим
сходством букв — равно для чтения и
письма. Включение в акт письма еще одного
анализатора — двигательного —
расценивается лишь как необходимое
средство обеспечения технической
стороны письма. Между тем, было бы
неправильно не учитывать качественную
перестройку, которая происходит в
ассоциативной цепи слухо-речедвигательных
и зрительно-двигательных представлений,
обеспечивающих процесс письма. Нам
удалось установить новый тип специфических
ошибок — смешение букв по кинетическому
сходству.

Буквы рукописного шрифта — это различные
комбинации определенных элементов,
принятых в графической системе данного
языка. Мы выделили группу оптически
сходных букв славянской графики (их
сходство особенно усиливается в условиях
скорописи). Затем мы сопоставили пары
оптически сходных букв с наиболее часто
смешиваемыми (попарно же) буквами в
письме школьников; эти последние пары
смешиваемых букв не связаны с особенностями
произношения и не подпадают ни под одну
из известных категорий ошибок. При этом
выявлена большая распространенность
смешения букв, представленных в правой
части таблицы Nil, в то время как смешения
оптически сходных букв в письме учащихся
массовой школы не обнаруживается.

Рассмотрим примеры смешения в письме
букв по кинетическому сходству:

о — а (в ударной позиции) — «бонт»,
«куполся», «ураки», «глозки», «страйка»,
«лондыш», «сенокас», «тетродь», «журовль»,
«на гарку» и мн. др.

б — д — «людит», «рыдоловы», «угача»,
«дольшой», «мебведь», «ядлоки»,
«вородей»…»

и — у — «прyрода», «села мuха», «на береги»,
«кукишка», «криглый», «дедuшка», «мы
всталу рано», «зелёный кист» (куст)…

т — л — «стасли», «спанция», «стешил»,
«стисывать», «пемнеет», «вытнал снеток»,
«шатка», «настал атрель».

х — ж — «поймал еха», «можнатые», «дорохки»,
«нажодка», «ледожод», «вехливый»,

л — я — «февраЯь», «кяюч», «весеяо», «из
серых ская».

Г — P- Габота над ошибками, Ролова, Ролод,
Гаки, Гастаял, Ролодный…

В указанных заменах обращает на себя
внимание совпадение начертания первого
элемента взаимозаменяемых букв. Написав
первый элемент, ребенок не сумел далее
дифференцировать тонкие движения руки
в соответствии с замыслом: он либо
неправильно передал количество однородных
элементов (л — м, п — т, и — ш…), либо
ошибочно выбрал последующий элемент
(у — и, Г-Р, б-д..)

По-видимому, решающую роль играет
тождество графо-моторных движений «на
старте» каждой из смешиваемых букв. А
буквы оптически сходные имеют разные
отправные точки при их начертании и в
письме школьников не смешиваются (эти
точки выделены в таблице №1).

Нам довелось наблюдать стойкие смешения
по кинетическому сходству у учеников
старших классов общеобразовательной
школы и у студентов педагогического
вуза (б — д, и-у, п-т…).

Таблица №1

Буквы рукописного шрифта, имеющие сходство
оптическое	кинетическое
c – e o – c y – д – з л – и м– ш в – д	o – a б – д u- y У – Ч п – т П- Т л – м Л – М x – ж ч – ъ Г – P н – ю и — ш л – я H – K a – д

Контроль за ходом двигательных актов
во время письма осуществляется благодаря
зрительному восприятию и костно-мышечным
ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать
правильность начертания букв на основе
кинестезии позволяет пишущему вносить
поправки в движения еще до совершения
ошибок. При несформированности
кинетической и динамической стороны
двигательного акта у младших школьников
кинестезии не могут иметь направляющего
значения, и тогда происходит смешение
букв, начертание первого элемента
которых требует тождественных движений.
С переходом на стадию связного письма
отмечается значительный рост числа
таких ошибок, что связано с убыстрением
темпа письма и увеличением объема
письменных работ. В широкой распространенности
подобных смешений играет отрицательную
роль также неправомерное методическое
требование «безотрывного» написания
слов с первых недель обучения детей в
1-ом классе. Стадия поэлементного
написания букв практически отсутствует.
Умение вносить предварительные поправки
по ходу письма (до совершения ошибки)
может быть выработано лишь при четкой
разработке системы графических упражнений
в букварном периоде.

Смешение букв по кинетическому сходству
не следует воспринимать как безобидные
«описки» на том основании, что они не
связаны ни с произносительной стороной
речи, ни с правилами орфографии. Такие
ошибки могут повлечь за собой снижение
качества не только письма, но и чтения,
хотя конфигурация букв рукописного и
печатного шрифта различна. Этот феномен
имеет под собой то основание, что у
школьников при указанных смешениях
«размываются» неокрепшие еще связи
между звуком и буквой: между фонемой и
артикулемой — с одной стороны, и графемой
и кинемой — с другой. Вот примеры ошибок
чтения учеников 2-3 кл.: «жолодная зима»,
«поле хелтеет», «и давай Машу обнумать»,
«тяжелая радота», «дни столи короче» и
т.д. (на материале печатных текстов).

Таким образом, смешения букв по
кинетическому сходству носят закономерный
и стойкий характер, снижают в целом
качество письма и чтения, имеют выраженную
тенденцию к росту и при отсутствии
профилактических и коррекционных мер
тормозят развитие речемыслительной
деятельности школьников.

Персеверации, антиципации.

Своеобразное искажение фонетического
наполнения слов возникает в устной и
письменной речи по типу явлений
прогрессивной и регрессивной ассимиляции
и носит соответственно названия:
персеверации (застревание) и антиципации
(упреждение, предвосхищение): согласный,
а реже — гласный — заменяет вытесненную
букву в слове.

Примеры персевераций в письме:

а) в пределах слова: «магазим»,
«колхозниз», «за зашиной» (колхозник,
машиной);

б) в пределах словосочетания: «у деда
Модоза»;

в) в пределах предложения: «Девочка
кормила петуха и курм»: Примеры антиципации
в письме:

а) в пределах слова: «на девевьях», «дод
крышей», «с родмыми местами».

б) в пределах словосочетания, предложения:
«Жукчат ручейки». «У нас дома есть» — «У
насть…». «Жалобко замяукал котенок» —
жалобно…».

Возможна персеверация и антиципация
слога (и даже слова): «стутупали» —
ступали, «спуспуклись» — спускались;
«мелго мелкой рыбы» — много мелкой
рыбы. В основе ошибок указанных двух
видов лежит слабость дифференцировочного
торможения.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

---

С этим файлом связано 9 файл(ов). Среди них: тест.docx, тест1.docx, тест.odt, тест.docx, тест.docx, 8 тест.odt, zadanie_3.doc, 7-9.docx, Тест.docx.
Показать все связанные файлы

---

Подборка по базе: Критерии 2 этапа олимп см_чт.docx, Анализ проведения муниципального этапа всероссийской олимпиады ш, Этапы становления и развития научной педагогики с этапами генези, тест 2 Период развития организма на этапах эмбрионального и плод, Задания школьного этапа.docx, Список победителей 2 этапа Заправляйся с умом 2022.pdf, Памятка обучающимся-участникам школьного этапа ВсОШ на платорме , 3 этапа Великой Отечественной Войны.docx, ПРОЕКТ графика школьного этапа.docx, Справка по итогам муниципального этапа Всероссийской олимпиады ш

---

А.Н. Леонтьев выделяет в становлении речи у детей

Выберите один ответ:

a. 2 этапа

b. 4 этапа

c. 3 этапа
Вопрос 2

Базисом формирования письменной речи является

a. полноценное развитие устной речи

b. совершенное владение артикуляцией

c. полноценное развитие двигательных способностей
Вопрос 3

В акте чтения принимают участие следующие анализаторы:

a. речеслуховой, речедвигательный, тактильный

b. речеслуховой, речедвигательный, зрительный

c. зрительный, двигательный, речеслуховой
Вопрос 4
В какой последовательности формируется фонематическое восприятие:

a. дети учатся различать сонорные согласные, а затем гласные

b. дети учатся различать согласные, а затем гласные

c. дети учатся различать гласные, затем согласные
Вопрос 5
Восприятие читаемого текста происходит в момент:

a. регрессии

b. фиксации

c. в процессе непосредственного движения глаз по строке
Вопрос 6

К предпосылками формирования письменной речи не относится:

a. овладение фонематическим анализом и синтезом

b. сформированные графомоторные навыки

c. навык символизации

d. сформированность общей моторики

e. развитие фонематического восприятия
Вопрос 7

Какая из операций фонематического анализа формируется у детей спонтанно:

a. определение количества звуков в слове

b. определение наличия звука в слове

c. определение места звука в слове
Вопрос 8

Настоящая скоропись вырабатывается только путем долгой практики

a. в зрелости

b. в конце 2 класса

c. в подростковом возрасте
Вопрос 9

Овладение звуко-буквенными обозначениями является

a. заключительной ступенью формирования навыка чтения

b. начальной ступенью формирования навыка чтения

c. промежуточной ступенью формирования навыка чтения

Вопрос 10

Одной из специфических операций письма является

a. «перешифровка» кинемы в графемы

b. «перешифровка» фонемы в кинемы

c. «перешифровка» графемы в кинемы

Вопрос 11

a. диалог

b. полилог

c. монолог

Вопрос 12

Письменная речь

a. возникла одновременно с устной

b. вторичная, более поздняя по времени возникновения, чем устная

c. первичная, более ранняя по времени возникновения, чем устна

Вопрос 13

Письменная речь как новый вид речи появляется

a. в дошкольный период

b. в школьный период

c. в преддошкольный период

d. в подготовительный период

Вопрос 14

Письменная речь осложнена

a. репликами собеседника

b. орфографическими и пунктуационными правилами

c. мимикой, пантомимикой и жестами

Вопрос 15

Письменная речь формируется

a. только в условиях целенаправленного обучения

b. спонтанно

c. в процессе развития психических функций

Вопрос 16
Письменной речи свойственны

a. простые синтаксические конструкции

b. диалогические комбинации

c. сложные синтаксические конструкции, причастные и деепричастные обороты

Вопрос 17
Процесс письма обеспечивается согласованной работой
a. речедвигательного, речеслухового, зрительного и тактильного анализаторов

b. речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного анализаторов

c. речеслухового и двигательного анализаторов

Вопрос 18

Русское письмо относится

a. иероглифическим системам письма

b. пиктографическим системам письма

c. к алфавитным системам письма
Вопрос 19

Смысловая догадка начинает играть значительную роль

a. на ступени становления целостных приемов восприятия

b. на ступени слогового чтения

c. на ступени синтетического чтения

Вопрос 20

Смысловая догадка начинает часто употребляться ребенком на ступени:

a. слогового чтения

b. звукобуквенного овладения чтением

c. становления целостных приемов восприятия

Вопрос 21

Т.Г. Егоров выделяет

a. четыре ступени формирования навыка чтения

b. пять ступеней формирования навыка чтения

c. две ступени формирования навыка чтения

Вопрос 22

Траектория кончика пера при письме

a. не тождественна движениям кончиков пальцев, направляющих перо

b. очень близка к движениям кончиков пальцев, направляющих перо

c. тождественна движениям кончиков пальцев, направляющих перо

Вопрос 23
Успешное усвоение букв возможно при достаточной сформированности следующих функций:
a. зрительного мнезиса, фонематического восприятия, кинестетических ощущений

b. фонематического восприятия, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, зрительного мнезиса

c. фонематического восприятия, зрительного восприятия, пространственных представлений
В логопедии используются следующие формы обследования
a. индивидуальная и фронтальная

b. апппаратная и пальпация

c. дистанционная и контактная

Вопрос 2
В логопедическом заключении для указания степени и вида нарушений чтения и письма и их соотнесенность с состоянием устной речи используют
a. клинико-педагогическую и психолого-педагогическую классификацию

b. клинико-педагогическую классификацию

c. психолого-педагогическую классификацию

Вопрос 3

Для аграмматической дисграфии и дислексии характерно:
a. смешение оптически сходных букв

b. слитное написание слов

c. неверное употребление родовых окончаний

Вопрос 4
Для оптической дисграфии характерны ошибки по типу:
a. нарушения согласования слов в предложении

b. смешения графически сходных букв

c. пропуск букв

Вопрос 5
К ошибкам звукового анализа на письме относится
a. пропуск буквы

b. смешение букв, обозначающих парные согласные звуки

c. слитное написание слов

Вопрос 6
Какого вида дисграфии не существует?
a. аграмматическая

b. мнестическая

c. оптическая

Вопрос 7
Какой вид дислексии не встречается у детей общеобразовательных школ:
a. семантическая

b. мнестическая

c. тактильная

Вопрос 8
Какой пример является иллюстрацией к случаям смешения букв, обозначающих звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство?
a. пустырниках — «пупырниках»

b. окно — «онко»

c. любит — «лубит»

Вопрос 9
Контаминация является следствием
a. грубого нарушения кинестетических ощущений

b. грубого нарушения зрительного гнозиса

c. грубого нарушения звукового анализа

Вопрос 10
Недоразвитие зрительного восприятия, памяти, анализа и синтеза, пространственных представлений приводит к
a. оптической дисграфии

b. фонематической дислексии

c. дисграфии на почне нарушения языкового анализа и синтеза

Вопрос 11
Обследование неречевых компонентов при нарушениях письменной речи
a. включается в схему обследования

b. производится по желанию ребёнка

c. является излишним

Вопрос 12
Ошибка «за зашиной» является примером
a. антиципации

b. персеверации

Вопрос 13
При нарушении грамматического строя возникает
a. дисграфия и дислексия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

b. семантическая дислексия

c. аграмматическая дисграфия и дислексия

Вопрос 14
При обследовании письма
a. Достаточно одной письменной работы в виде диктанта

b. Предлагаются различные виды письма

c. Сочинение дает полное представление о сформированности навыка

Вопрос 15
Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную на основании признака
a. нарушения операций процесса чтения

b. рассогласования деятельности анализаторов

c. нарушения когнитивных функций

Вопрос 16
Семантическая дислексия наблюдается
a. при большом количестве ошибок

b. при сохранной технической стороне чтения

c. при бухштабировании

Вопрос 17
Тактильная дислексия возникает у детей с нарушениями
a. опорно-двигательного аппарата

b. слуха

c. зрения

Вопрос 18
Укажите верный вариант классификации дисграфий:
a. акустическая, акустико-артикуляционная, оптическая, аграмматическая, на почве нарушения языкового анализа и синтеза

b. акустическая, тактильная, оптическая, аграмматическая, на почве нарушения языкового анализа и синтеза

c. акустическая, акустико-артикуляционная, оптическая, аграмматическая, на почве нарушения языкового анализа и синтеза, мнестическая

Вопрос 19
Цель логопедического обследования школьника
a. выявление ошибок чтения и письма

b. заполнение логопедической документации

c. выявление этиологии, симптоматики, механизмов нарушений чтения и письма

В какой последовательности проводится работа по формированию навыков звукового анализа:
a. в плане громкой речи, с опорой на графическую схему, в умственном плане

b. в умственном плане, в плане громкой речи, с опорой на графическую схему

c. с опорой на графическую схему, в плане громкой речи, в умственном плане

Вопрос 2
Выделение звука из начала и конца слова используют с целью:

Выберите один ответ:

a. развития фонематического анализа и синтеза

b. развития фонематического восприятия

c. для согласования слов в предложении

Вопрос 3
Для коррекции какого вида дисграфии используют следующий вид заданий: «Придумайте предложение с определенным количеством слов»
a. оптической

b. аграмматической

c. дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Вопрос 4
Знание правила слогового деления позволит устранить и предупредить следующие ошибки чтения и письма:
a. пропуски и добавления согласных

b. пропуски и добавления гласных

c. перестановки слогов

Вопрос 5
К морфосинтаксическим аграмматизмам относятся ошибки
a. смещение ударения в словах

b. в окончаниях слов

c. в корне слова

Вопрос 6
Какой вид дисграфии пропущен в перечне: акустическая, оптическая, аграмматическая, дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза?
a. мнестическая

b. тактильная

c. акустико-артикуляционная

Вопрос 7
Какой слог анализируется детьми легче:
a. положение гласного между согласными

b. прямой

c. обратный

Вопрос 8
Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает
a. 2 этапа

b. 7 этапа

c. 6 этапов

Вопрос 9
Одним из этапов дифференциации смешиваемых звуков является
a. заключительный этап звукопроизносительных различий

b. предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков

Вопрос 10
Одной из причин семантической дислексии является:
a. нарушение звуко-слогового синтеза

b. нарушение звуко-слогового анализа

c. нарушение мнезиса

Вопрос 11
Письмо «сплошным текстом», то есть без выделения границ предложения, характерно
a. дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

b. для аграмматической дисграфии

c. для акустической дисграфии

Вопрос 12
При акустико-артикуляционной дисграфии работа начинается:
a. с развития фонематического восприятия

b. с постановки дефектного звука

c. с развития фонематического анализа и синтеза

Вопрос 13
При фонематической дислексии ребёнок допускает следующие ошибки при прочтении фразы «Бобёр собрал ветки берёзы»
a. «Бопёр сопрал ведки берёсы»

b. «Бопр собырал ветки брёзы»

Вопрос 14
Прием объяснения значения прочитанных слов используют для коррекции:
a. семантической дислексии

b. аграмматической дислексии

c. оптической дислексии

Вопрос 15
Симптомами артикуляторно-акустической дисграфии являются
a. пропуски букв, соответствующих отсутствующим в речи звукам

b. вставки гласных букв при стечении согласных

c. пропуск гласных и согласных букв

Вопрос 16
Сопоставление смешиваемых звуков производится
a. на уровне представлений

b. в процессе проведения фонематического анализа

c. в произносительном и слуховом плане

Вопрос 17
Укажите правильную последовательность подачи речевого материала при выполнении задания на выделение звука [а] на фоне слова:
a. арбуз, кошка, аист, луна, ласковый

b. аист, луна, ласковый, арбуз, кошка

c. ласковый, арбуз, кошка, аист, луна

Вопрос 18
Успешность развития дифференциации звуков повышается в случае сочетания этой работы
a. с развитием оптических дифференцировок

b. с формированием навыка чтения

c. с развитием фонематического анализа и синтеза

Вопрос 19
Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа
a. по развитию звукового синтеза

b. по развитию мелкой моторики

c. по коррекции нарушений звукопроизношения

Вопрос 20
Чтобы провести полный звуковой анализ сколько раз необходимо произнести слово «кошка»?

Выберите один ответ:

a. 3

b. 5

c. 1

Классификация дисграфических ошибок.

Герасимцева И.В., учитель-логопед

КОУ РА «Школа-интернат для детей-сирот

и детей, оставшихся без попечения

родителей, им.Г.К.Жукова»

Дисграфия – это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

Классификация дисграфических ошибок.

Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия

Пропуски гласных букв: всят – висят, комнта – комната;

Пропуски согласных букв: комата –комната, вей – всей;

Пропуски слогов и частей слова: стрки – стрелки;

Замена гласных: пище – пищу, сесен – сосен, люгкий – легкий;

Замена согласных: тва – два, роча – роща;

Перестановки букв и слогов: онко – окно;

Недописывание букв и слогов: чере – через, на ветка – на ветках,

Наращивание слов лишними буквами и слогами: детити – дети, снег = снег, диктанат – диктант;

Искажение слова: мальни – маленький, чайщик – чащи;

 Слитное написание слов и их произвольное деление:  два – два, бойчасов – бой часов;

 Неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл всю землю. Белым ковром. замерзла Речка птицам голодно.- Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно.

 Нарушение смягчения согласных: болшой – большой, мач – мяч, умчалис – умчались;

Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи

Нарушения согласования слов: с еловый ветки – с еловой ветки;

Нарушения управления: умчались к чащу – умчались в чащу, с ветка – с ветки;

Замена слов по звуковому сходству;

Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще – в роще, на бухли – набухли;

Пропуски слов в предложении.

 Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия

Замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б;

Замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;

Замена букв, имеющих дополнительные элементы:и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;

Зеркальное написание букв: с, э, ю;

Пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.

Ошибки, обусловленные неспособностью детей усвоить большой объем учебного материала, запомнить и употребить на письме усвоенные правила орфографии

Безударная гласная в корне слова: вада – вода;

Правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп – зуб, дорошка – дорожка;

Обозначение смягчения согласных;

Прописная буква в начале предложения, в именах собственных.

Виды нарушений письма

В специальной литературе имеются различные классификации дисграфий, но все они основываются на причинах возникновения нарушений.

 Выделяют следующие виды нарушений процесса письма:

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Причиной возникновения этого вида нарушений является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет слова так, как их произносит. То есть отражает свое дефектное произношение на письме.

Акустическая дисграфия (на основе фонемного распознавания, дифференциации фонем)

Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие (б-п, д-т, з-с, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у, е-и).

Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза

Причина ее возникновения – затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки. Характерные ошибки:

Пропуски согласных;

Пропуски гласных;

Перестановки букв;

Добавления букв;

Пропуски, добавления, перестановки слогов;

Слитное написание слов;

Раздельное написание слов;

Слитное написание предлогов с другими словами;

Раздельное написание приставки и корня.

Аграмматическая дисграфия

Причина возникновения – недоразвитие грамматического строя речи.

На письме проявляется в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.

Оптическая дисграфия

Причина возникновения – несформированность зрительно-пространственных функций. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв  (и-ш, п-т, т-ш, в-д, б-д, л-м, э-с и др.)