ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 001. 891 ББК 72 в б М 52
З.К. Меретукова
Методологические ошибки в психолого-педагогических исследованиях и публикациях
Аннотация:
В статье рассматриваются выявленные в процессе изучения и анализа многочисленных публикаций (научных статей, методических рекомендаций, учебно-методических пособий, монографий), диссертаций и авторефератов диссертаций методологические ошибки. В ней приводятся типы ошибок, их анализ и иллюстрирующие эти ошибки примеры. Кроме того, в ней предлагается ряд рекомендаций, алгоритмов для недопущения этих ошибок.
:
Ошибка, методологическая ошибка, типы методологических ошибок, морфолого-конс^уктивные, аналитические, логические, текстовые, фактические, этические ошибки.
—
требований к качеству научной продукции (будь это диссертация или монография, будь это научная статья, учебно-методическое пособие и, наконец, дипломная работа) придается большое значение, и этой проблеме посвящено . , , —
, -, ,
. -ленное чтение диссертаций, авторефератов, монографий, научных статей.
Анализ изученных публикаций свидетельствует о наличии многочисленных методологических ошибок в .
Прежде чем перейти к рассмотрению этих ошибок, , .
Определения понятия «ошибка» в изученной методологической литературе найти не удалось. Хочется думать, что такое определение в каком-то источнике научной литературы существует.
« » В. Даля (издание 1881 года, т.2.) ошибка толкуется как погрешность, неправильность, неверность, промах, ненамеренное искажение чего-либо, недоразумение (1, с. 653).
В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова (1964 го) -, (2).
Отметим здесь сразу, что толкование слов, даваемое , . -нию понятий тоже предъявляются особые требования, о которых будет сказано ниже.
,
логикой дефиниции, понятие «методологическая ошиб-» —
,
,
, , -знания или методологии исследования.
Методологические ошибки возникают вследствие как объективных, так и субъективных причин. К объективным причинам можно отнести уровень разработанно-( ) . -тивной же причиной исследовательских ошибок является научно-методологическая некомпетентность, незрелость .
Изучение и анализ диссертаций, авторефератов дис, , -лить следующие типы методологических ошибок:
1. — (
— ,
).
2. .
3. Ошибки в формулировании противоречия (щю-
), .
4. Несоотнесенность заявленных в гипотезе —
, ,
. ., . . —
жений (они же условий реализации, решения поставленной исследовательской проблемы) другими, причем, декларируемыми в новизне, в защищаемых положениях и в заключении условиями и не имеющими никакого смыслового отношения к гипотезе.
5. , теоретических основ исследования.
6. -.
7. Ошибки в классификациях, формализации.
8. (
обычным обзором изученной литературы или компиляцией, сравнение несравнимого, сопоставление несопоставимого и др.).
9. Логические ошибки (нарушение логических законов, логических правил аргументации, паралогизмы,
ошибки в определении понятия, подмена тезиса, тавтология и др.).
10. Текстовые ошибки (они же лингвистические): терминологические (научно-лексические), стилистичес-
, , -.
11. Фактические ошибки (искшкение идеи или позиции другого автора; некорректное цитирование; приписывание авторства той или иной идеи, определения, тезиса не тому автору; искажение фамилий, инициалов цитируемых авторов).
12. Этические ошибки (отсутствие четкого разграничения между мыслями, идеями, положениями изученных авторов и собственными мыслями, приписывание себе чужой мысли, идеи; разовая ссылка на авторов и затем сплошное повторение (переписывание) их информации; неизученность или недостаточная изученность, недостаточная осмысленность трудов известных и видных ученых по изучаемой проблеме; использование и ссылка на второй источник информации при наличии первого источника и отсюда приписывание идей одного автора дру; ,
).
Систематизируя выделенные в научных исследованиях типы ошибок, их можно обобщить, согласно общей теории систем (Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин и др.) и концепции структурносистемного анализа (Ю.А. Конаржевский и др.), под углом зрения морфологического, структурного, содержательного, функционального аспектов.
Морфологический аспект_определяет перечень элементов, рубрик введения_научной работы, к примеру, , -ния представляемого научного труда, образующих систе-.
Структурный аспект характеризует внутреннюю организацию всей этой системы и способы взаимодействия ее элементов. К примеру, во введении диссертации необходимо показать взаимодействие, взаимосвязь, причем смысловую, функциональную и т.д. всех его компонентов (начиная с обоснования актуальности темы и
).
Функциональный аспект предполагает осмысление и осознание исследователем выполняемых системой в целом и ее элементами функций.
Содержательный аспект должен обеспечить логику развертывания определенного текста, смысла предъяв-,
(элементах, рубриках) введения (к примеру, диссертации), а также основного текста.
Недостаточная осмысленность этих аспектов, свойственных любой системе (а любое научное произведение
), -пущение выше выделенных типов ошибок.
Рассмотрим кратко проявления этих типов ошибок.
1. Морфолого-констр^гтивные ошибки проявляются в следующем:
— -струирования компонентов научного аппарата введения;
—
научной работы (к примеру, в соотношении формули-
ровок глав и его параграфов; встречаются ошибки, когда формулировка параграфа шире по содержанию, чем формулировка главы);
— во взаимном несоответствии, несоотнесенности некоторых компонентов введения (цель не по теме; формулировка цели всего исследования охватывает по содержанию лишь цель экспериментальной части; предмет вне
, , ; не по цели (смещаются акценты;), задачи не связаны с гипотезой; результаты и новизна не связаны с целью, гипо-, ; задачи, гипотеза; цель уже задач);
— слияние методологических компонентов, их признаков (цель = теме, предмет = теме: предмет должен найти отражение в теме, но не дублировать ее; предмет = цели, цель = проблеме);
2. -:
— после 3-5 суждений и ссылки на особенности со-
—
делается вывод об актуальности темы исследования, начав тезис о ней лексическим оборотом «таким образом, актуальность темы налицо». Чтобы сказать «таким образом» необходимо предварительно показать, каким образом тема становится актуальной;
— : , , , —
;
— -, —
ботанности темы исследования;
—
ограничивается обоснование актуальности.
3. Ошибки в формулировке противоречия:
— —
ветствия должного и сущего в теории и практике, обозначенных при описании актуальности темы, необходимо
. -мо противоречие, авторы исследования часто пишут: «Из этого противоречия вытекает проблема?». И на защитах : « ». -следований не указывают четко и конкретно, между чем противоречия. Формулировкой противоречия (юш противоречий) следует завершить приведенные в разделе «актуальность» факты, ситуации, факторы (причины).
Можно привести пример корректной формулировки . « -ния непрерывной профессиональной подготовки в системе «ССУЗ — ВУЗ» (на примере специального предмета). «Таким образом, имеет место противоречие между:
— -рывности и преемственности многоуровневого профессионального образования в условиях возрастающих требований к его качеству и недостаточной разработанностью научно обоснованных способов их обеспечения в « — »;
— , -эмпирическим уровнем отбора и построения содержания образования в системе «ССУЗ — ВУЗ» и возможностью достижения более высокого уровня формализации этих процедур за счет реализации основ межнаучного взаимо-
действия дидактики с психологией, кибернетикой, сис-».
4. Несоотнесенность заявленных в гипотезе предположений, условий с таковыми в новизне, в защи-, .
Приведем пример методологической ошибки этого типа, который проявляется в подмене формулируемых в гипотезе условий другими условиями, фиксируемыми, декларируемыми авторами в новизне, защищаемых по-( ).
Тема диссертации «Р^витие проектно-
конструкторских способностей студентов технических » ( 13.00.08 — —
).
пишет: «Гипотеза исследования основана на предполо-, — -( )
и эффективным, если: — обосновать положения, определяющие теоретические основы процесса развития ПКС; -уточнить функциональный потенциал инженерной графики в процессе развития ПКС студентов инженернотехнических специальностей; — разработать модель развития ПКС студентов в процессе преподавания инженерной ; — » —
.
Выполненная и представленная на защиту диссертация работала на реализацию именно этих условий. Их реализация и есть решение поставленной в работе про. , , ,
, , ,
. . , -кого отношения к гипотезе. Эти декларируемые автором диссертации условия следующие:
— -;
— — ;
— — ;
— — ;
— —
;
— ;
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
— -.
Эти заявленные автором диссертации педагогические условия эффективного развития ПКС студентов , — , , более или менее известных новых подходов в педагогической науке и к образованию. Во-вторых, каждое из них требует отдельного, специального исследования, специального создания таковых условий, а в анализируемой диссертации не показано, как эти педагогические условия создавались, да и не надо было их показывать, ибо сформулированная в диссертации гипотеза этого не преду-. — , -дены уже в педагогической науке в статус принципов (юш метапринципов) обучения и воспитания, стало быть, ими необходимо руководствоваться любому педагогу в ,
. , —
лизируемой диссертации привести в качестве именно принципов организации обучения, но не условий. В-
,
педагогическое условие эффективного решения той или иной поставленной проблемы необходимо создать в экспериментальной части и описать, как оно создавалось. Ведь это одно из основных требований к диссертацион-, . -мой же диссертации речь шла о создании именно тех ус, , быть. Но вместо них в новизне, защищаемых положениях и выводах появились выше указанные условия деклара-, —
женными и необобщенными ни в новизне, ни в защищаемых положениях, как это следовало бы сделать. И в, — ,
. ,
ошибка называется подменой тезисов.
5. ,
и теоретических основ исследования:
— —
мы подменяются методологическими и наоборот;
— не берется во внимание, что общеметодологической основой любого исследования является философия и
, , —
;
, ;
— , —
следования явились труды ученых; исследователь не
осознает, что не труды ученых сами по себе, а теории,
, ,
теоретической основой исследования. У одного и того же ученого бывает много изданных трудов, и некоторые из них могут не иметь никакого отношения к исследуемой . , —
, , , , ,
явились таковыми основами. Проще всего сказать и написать «^уды» ученых и перечислить фамилии ученых. А выявить, какие теории, идеи и т.д. выдвигают ученые, это .
6. Ошибки в формулировке защищаемых поло:
— —
ется лишь их название, те. используется назывное пред, —
,
предложения и имеет место лишь субъектная часть; — не осознается, что любое положение (защищается ли оно, или нет) предполагает выражение какого-либо суждения. , -( ), ;
—
мысль, не нуждающаяся в защите, те. утверждается оче-, .
7. , .
ошибки заключаются в нарушении логических правил :
— ;
—
;
— —
;
—
.
8. —
дования как анализ. Они проявляются в следующем:
) —
ченной литературы или компиляцией;
) ;
) ;
) .
Для корректного анализа причем любого (эмпирического, теоретического, исторического, феноменологического, терминологического, структурно^истемного и .), :
1) (
числе научные теории) на части и установи связи между ;
2) ,
;
3) ;
4)
признакам в последовательности убывания или возрастания этих признаков;
5) , , —
.
Для сравнения как метода исследования необходимо учесть определенные требования:
1) , которыми может существовать объективная общность;
2) —
, ,
.
Для сравнения можно использовать следующий ал:
1) —
;
2) ( ),
;
3) (
,
по таким основаниям: по характеру, по интеллектуаль-, , -нальным качествам и т.д.) и при этом исходи из одного
;
4) ;
5) .
9. . —
( ).
законы можно найти в любом учебнике логики, поэтому не стоит здесь на них останавливаться. Нарушаются также при обосновании тех или иных положений правила ар,
( ),
, ( —
чение в результате логических ошибок) и др. И о них заинтересованный читатель может найти достаточную информацию в учебниках логики.
Но в качестве примера приведем ошибки, допускаемые в определении понятия, так как именно с категори-ально-поштийным аппаратом исследуемой темы сталкивается каждый исследователь, более того, именно этот ас-
пект проблемы часто выносится на рассмотрение отдель-.
, :
— нарушение правил определения: а) определение должно состоять из одного предложения. Два или более
— ; ) понятия необходимо найти корректное родовое понятие; ) ( примеру, педагогические способности — это способности, которые …; родовым понятием к понятию «способность» « » « »; ) -ление не должно быть противоречивым;
— -;
— —
;
— —
вание из словарей.
К определению понятия предъявляются следующие требования: оно должно быть точным, однозначным, , ( ),
( ).
При анализе существующих определений понятия или при формулировке своего определения можно использовать следующую формулу дефиниции (оп^деле-):
Д=РП+СПС, где Д — определение (дефиниция), РП -родовое понятие, СПС — существенные признаки и свойства определяемого понятия.
10. Текстовые ошибки (они же лингвистические)
:
1) ,
.
2)
, ;
3) , —
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
сом науки в целом и конкретной научной области;
4) —
.
В целом здесь имеются ввиду лексические, стили, , .
Последние часто затрудняют понимание смысла читае-
.
Остальные типы ошибок, указанные выше (фактиче-),
, , -туры ошибок по ним даны пояснения.
Необходимо отдельно сказать и о других методоло-
,
научных статей. Анализ 100 статей позволяет выделить кроме выше названных следующие ошибки:
— ;
— некорректное описание аннотации статьи (некоторые авторы ограничиваются в аннотации повторением ;
, , -рованной в названии статьи проблеме; аннотация — это , -тьи, указание конкретных аспектов проблемы, затрагиваемых в статье: подмена аннотации описанием актуаль-
; , -);
—
;
— безапелляционное утверждение тезиса, не имеющего в науке однозначного подхода (к примеру, в одной из , -ждаются, а становятся. По этому «щепетильному» вопросу в науке существуют различные позиции, поэтому корректнее было бы написать, что это одна из точек зрения;
— ,
;
—
.
Примечания:
1. Даль, В. Толковый словарь живаго Великорускаго языка / В. Даль. — СП6.-М., 1881. — Т.2.
2. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / И.С. Ожегов. — М., 1964.
При
всей возможной аналитической стройности
или эвристической ценности теорий
рационального выбора, эмпирические их
приложения страдали двумя разновидностями
пороков методологии. Первая охватывает
недостатки обыденного свойства. Ученые,
работающие в традиции теории рационального
выбора, порой неправильно применяют
статистическую методику, упускают из
виду проблемы ошибок в измерениях, или
чрезмерно полагаются на выводы, сделанные
на основании незначительного числа
конкретных наблюдений. Хотя методологические
недостатки такого рода потенциально
серьезны, все же всходы, которые они
дают, — это всходы на соответствующих
делянках в политической науке; и не на
них в первую очередь сосредоточена наша
критика.
Больший
интерес представляет синдром
фундаментальных и упорно повторяемых
методологических ошибок, коренящихся
в универсалистских устремлениях, какими
мотивирована столь значительная часть
теоретических исследований по
рациональному выбору. Эти ошибки
относятся к способам концептуализации
гипотез, к методу их преобразования в
поддающиеся проверке пропозиции и к
интерпретации эмпирических результатов,
когда такие проверки проводятся. Мы
убеждены, что эти ошибки (часто взаимно
друг друга усугубляющие) проистекают
из такого подхода к исследованию, когда
исследователь идет от метода, а не от
проблемы, когда ученые больше озабочены
тем, чтобы утвердить ту или иную
универсалистскую модель, нежели тем,
чтобы понять и объяснить политические
результаты, имеющие место в реальной
действительности. Именно это устремление,
более, чем что-либо другое, ведет к
ошибкам, которые мы здесь характеризуем
как патологию теории рационального
выбора (…). В настоящей статье мы
ограничиваемся общей характеристикой
и иллюстрацией этих методологических
ошибок, разъясняя, почему они идут
вразрез с существеннейшими требованиями,
которым должны удовлетворять
доброкачественные эмпирические
исследования.
Теоретизирование
Post hoc
Многие
пороки методологии в исследованиях с
позиций теории рационального выбора
восходят к тому стилю теоретизирования,
при котором придается большое значение
выработке post hoc версий, истолковывающих
уже известные факты. Можно ли с помощью
какой-либо гипотезы в терминах
рационального выбора объяснить
существование систем старшинства в
конгрессе? или возрастание правительственных
расходов, увеличивающее бюджетный
дефицит? или почему люди голосуют за
третьи партии? Для ответа на такие
вопросы теоретик производит мысленный
эксперимент, с тем чтобы выработать
объяснение того или иного феномена,
согласующееся с посылками, сформулированными
в терминах рационального выбора и тем
или иным образом оговоренными. Фьорина
и Шепсле (12, с. 63) дают ясное описание
такого подхода:
«Наша
позиция состоит в том, что картина
научного прогресса отражает (1) выбор
учеными моделей, которые (2) обладают
равновесием, которое (3) соответствуют
наблюдаемым регулярностям. Это не
сопряжено ни с предшествующим фактам
(ex ante) конструированием равновесных
моделей, генерализацию и совершенствование
которых сковывало бы требование
сохранения равновесности… ни с
сохранением неравновесных моделей,
позволяющих лишь молчанием ответить
на просьбу как-либо высказаться о
реальности в позитивной форме… Первый
путь мало что позволяет сказать о мире
явлений, второй путь вообще мало что
позволяет сказать. Мы же рекомендуем
третий путь, называемый «ретролукция»…
Попросту говоря, ретродуктивный процесс
начинается с эмпирической регулярности
X и постановки вопроса: «Как могла
быть структурирована реальность, чтобы
регулярность X заведомо была одним из
свойств этой реальности?» Ответы (а
их должно быть несколько) представляют
собой модели, в которых общим элементом
является регулярность X как логическая
импликация».
Несомненно,
предпочтительнее пытаться объяснять
наблюдаемые эмпирические регулярности,
нежели изготовлять теории в соответствии
с теми требованиями «изящества и
других эстетических критериев»,
которыми обычно и руководствуется
теоретизирование на основе концепции
рационального выбора как в политической,
так и в экономической науке (см. там же:
12, с. 63). Но без точного определения того,
что значит быть рациональным актором,
неясно, какие виды поведений в принципе
не могли бы быть объясняемы каким бы то
ни было вариантом рационального выбора.
Теоретики рационального выбора имеют
в своем распоряжении ряд исходных
посылок относительно целей авторов
(богатство, власть, моральное удовлетворение
и т.д.) и о том, в какой степени индивиды
извлекают пользу из блага других, а
также о характере познаний и убеждений,
которыми акторы обладают, об их склонностях
к риску, о том, какова допустимая для
них плата за ожидаемые обретения, о том,
диктуются ли их решения обдумыванием
стратегии поведения других, а если да,
то — о принципах, на основе которых
принимаются решения в условиях
неизвестности. Как отмечает Ордершук
(24, с. 95), исследователи, кропотливо
разрабатывая объяснения post hoc, не
обязательно многого добивались: «Даже
если соответствие данным достигает у
таких моделей некоторого приемлемого
уровня статистической точности, на это
следует возразить, что в отношении почти
любого мыслимого результата [из реальной
жизни ] может быть установлено, что он
отвечает какой-либо модели, лишь бы
модель была достаточно сложна…
Конструирование исходных посылок таким
образом, чтобы предсказания некоторой
модели подошли к данным, мало чем
отличается от подгонки кривых [на
диаграммах ], разве что оно чуть посложнее
этого обычно малопочитаемого занятия».
Свидетельством
легкости, с какой могут возникать
объясняющие версии, создаваемые post hoc,
является множество достаточных объяснений
таких феноменов, как игнорирование
(turnout) голосующими избирателями различий
между платформами обеих американских
партий. Еще одно свидетельство — то,
как быстро появляются достаточные
объяснения «стилизованных фактов»,
которые, если поразмыслить, вовсе и не
факты. Маккелви и Ризман (19 , с. 951),
например, берутся объяснить и то, почему
вновь баллотирующиеся на выборах
законодатели обычно оказываются
переизбранными на новый срок, причем
значительным большинством голосов, и
то, почему в законодательных органах
существуют системы старшинства. Но ни
одна из этих посылок не является
действительной для законодательных
органов в целом. Показатели переизбрания
на новый срок резко различны для сенаторов
и для членов палаты представителей, а
система старшинства в Конгрессе была
различной силы в разное время. К тому
же статистические исследования выборов
в Конгресс (см., например, 9; см. также 25,
с. 45-81) не обнаруживают свидетельств
предполагаемой причинной связи между
старшинством и успехами баллотирующихся
на новый срок. Непонятно, что же в таком
случае делать с аналитическим результатом
Маккелви и Ризмана, согласно которому
в равновесной модельной ситуации (in
equilibrium) законодатели принимают систему
старшинства, а избиратели единогласно
переизбирают всех, кто баллотируется
на новый срок.
В
этом пункте может последовать возражение,
что то, что мы называем теоретизированием
post hoc, вполне можно определить как
разрешение трудных загадок — законное
научное занятие. Могут, например, указать,
что если избиратели в больших количествах
идут к избирательным урнам вопреки
теоретическому предсказанию о том, что
рациональные граждане от участия в
выборах воздерживаются, то этот факт
подводит к открытию гражданственности.
Наша оговорка насчет таких «открытий»
(если их можно счесть таковыми) сводится
к тому, что ретродукцией выводится лишь
положение, согласно которому не является
невозможным, что некоторые гипотезы
рационального выбора могут быть
истинными. Часто теоретики рационального
выбора, как кажется, считают, что на этом
занятие заканчивается, что предлагаемая
post hoc объясняющая версия и впрямь
демонстрирует оправданность такой
исследовательской позиции — смотреть
на политику, как если бы в ней сплошь
действовали акторы, которые подходят
к «каждой ситуации, глядя одним глазом
на предлежащие возможные обретения,
другим — на издержки, и у которых имеется
тонкая способность сводить баланс того
и другого, а также и сильное желание
следовать за рациональностью, куда бы
она ни вела» (см. 6, с. 7-8). Данные — а
именно из них теория черпает свой
жизненный заряд — не могут, однако, быть
надлежащим образом использованы для
проверки ее, особенно когда много
различных post hoc объясняющих версий
обслуживают один и тот же прогноз. Покуда
на основе той или иной ретродуктивной
объясняющей версии не вырабатываются
гипотезы, остающиеся в силе после их
проверки на других феноменах, — заметной
эмпирической значимости [теории ] не
установлено.
Модели
того или иного феномена, основываемые
на принципе рационального выбора,
вдобавок к сказанному, трудно сопоставить
с альтернативными теоретическими
подходами, не имеющими в своих основаниях
посылку максимизации пользы. В принципе,
как и в практике, модели рационального
выбора могут строиться исходя из широкого
набора посылок относительно убеждений,
склонностей, а также понуждающих факторов
среды. Неудивительно, что модели
рационального выбора могут выдавать
диаметрально противоположные прогнозы.
От некоторых объясняющих версий исходит,
например, прогноз, что коллективная
политическая акция [как форма ] рухнет
под тяжестью проблемы, связанной с
распространенностью действий в одиночку
(of the free-rider problem); другие версии говорят
о том, что таким движениям могут
способствовать солидарные побуждения.
В некоторых вариантах теории рационального
выбора предсказывается, что кандидаты
в двухпартийной системе будут принимать
идентичные платформы, в других же
утверждается, что политические позиции
кандидатов будут расходиться. То, что
построения теории рационального выбора
прогнозируют как X, так и не-Х, создает
досадные проблемы для тех, кто пытается
сравнить, как работают модели рационального
выбора и как — конкурирующие с ними.
Прогнозы какой-либо из моделей
рационального выбора неизменно совпадают
с прогнозами другого теоретического
направления.
Альтернативные
теоретические описания, надо заметить,
не пользуются у теоретиков рационального
выбора сколько-нибудь почтительным
вниманием. Вместо этого, погоня за
достаточными объясняющими версиями
политических феноменов часто побуждает
их в соответствующих случаях
сосредоточиваться на том, что именно,
по всей видимости, та или иная теория
объясняет. Как отмечает Рассел (30, с.
11), этот стиль анализа часто сопровождается
поразительным пренебрежением к
альтернативным объяснениям, оставляя
открытым вопрос о том, соответствуют
ли данные в столь же полной мере прогнозам
конкурирующих теоретических описаний.
Уход от сравнительной оценки силы
альтернативных описаний и описаний в
духе концепции рационального выбора
порою является следствием простой
небрежности и местнической узости.
Однако чаще он проистекает из ущербного
подхода к теоретическому исследованию,
когда упор делается на формулировании
достаточных объяснений. По иронии
судьбы, упорное навязывание одной формы
объяснения, исключающее другие, приводит
к эффекту преуменьшения убедительности
объясняющих версий с позиций рационального
выбора.
Развертываемая
здесь критика теоретизирования post hoc
не подразумевает заведомого исключения
возможности подлинного обновления той
или иной теоретической модели» Мы
говорим не о том, что теоретические
прогнозы нельзя изменять, с тем чтобы
они соответствовали новым фактическим
данным, а о том, что фактически производимые
«обновления» в типичных случаях
бывают не связаны, собственно, с новыми
прогнозами; они сводятся просто к
описанию процессов заново, причем в
новом описании свое место находит и тот
или иной прежде неизвестный результат
[из реальной жизни]. Обычно теоретики
рационального выбора, перестроив свои
гипотезы, с тем чтобы охватить ставшие
известными факты, не предпринимают
следующего шага: четкой проверки с целью
оценить, насколько гипотеза эмпирически
адекватна в пересмотренном виде. Еще
реже предпринимают они шаг дальнейший:
сравнительную оценку эмпирической
действенности предпочитаемой ими
теоретической формулировки и альтернативных
объясняющих версий.
Формулирование
задачи при проверке теории
Для
проверки теории необходимо заранее
знать, что она предсказывает. Со стороны
некоторых приверженцев теории
рационального выбора порой раздавались
сетования по поводу недостаточного
внимания к указанному аспекту прикладных
исследований, проводимых в русле этой
теории. Например, в 1978 г. Фьорина и Плотт
отмечали, что «модели в теориях игр
и социального выбора разрабатываются
и отстаиваются без малейшего намека на
возможные операциональные определения
— приводится доказательство за
доказательством, однако тщетно искать
подробное изложение того, как именно и
когда модель применять» (с. 575). Подобного
рода выражения озабоченности удивительно
мало, однако, повлияли на развитие
исследований в русле теории рационального
выбора, и сохраняется явный дисбаланс
между аналитическим описанием и
приложением.
Те,
кто пытается извлечь из моделей
рационального выбора пропозиции,
поддающиеся проверке, часто обнаруживают,
ко всему прочему, что конструкция этих
теорий предохраняет их от досадной
встречи с реальными фактами. Эта проблема
возникает в различных формах. Те, кто
выдвигает модели столь экономные или
абстрактные, что в них почти полностью
отсутствуют узнаваемые особенности
моделируемого объекта, т.е. политики
(например, модели выработки и осуществления
политического курса, в которых нет
упоминаний о политических партиях, а
каждая из отраслей управления
рассматривается в качестве унитарных
авторов [3, с. 670-699; 31, с. 8-44 ]), увертываются
от тщательной эмпирической проверки,
характеризуя свои теории как упрощающие
модели (simplifications) или как лишь первые
попытки приступа к нелегким теоретическим
проблемам. Другие утверждают, что их
модели схватывают общие истины и не
должны непременно соответствовать
специфическим приложениям, — как о том
идет речь у Калверта (1985, 87), защищающего
некую модель стратегии кандидата, «т.к.
она раскрывает свойства, глубоко присущие
всякому избирательному соперничеству,
хотя эти свойства могут быть нейтрализованы
особенными условиями той или иной
ситуации в реальности» (см. также 32,
с. 11).
Пожалуй,
главной причиной шаткости конструируемых
моделей является введение в них столь
большого числа элементов (термов), не
поддающихся наблюдению, что в итоге
сложность теории превышает способность
данных обеспечить информативную
проверку. К этой общей проблеме
примешиваются специфические трудности,
связанные с нечеткостью перевода
равновесных моделей на язык эмпирических
проверок. Там, где получает волю
небрежность, эмпирическое изыскание
лишается своей диагностической ценности.
Шаткие
прогнозы
В
объяснения с позиций рационального
выбора, как правило, вводится масса не
поддающихся наблюдению элементов
(entities). Склонности, убеждения, принципы
принятия решений, а также — на более
высоком уровне абстракции — равновесия
образуют существенные составляющие
большинства моделей рационального
выбора. Проблема не в самом по себе
полагании не поддающихся наблюдению
элементов, а в том, каково в объясняющих
версиях соотношение между скрытыми
конструктами, с одной стороны, и
поддающимися восприятию в наблюдении
параметрами (measures) — с другой.
Проблему
до некоторой степени еще более усугубляет
скептицизм, с каким приверженцы теории
рационального выбора относятся к
«психологическим» параметрам —
мерам склонностей и убеждений. При всем
том, что склонности и убеждения занимают
в объяснениях с позиций рационального
выбора видное место, многие ученые,
работающие в этой традиции, ставят под
сомнение пригодность каких-либо
параметров, кроме параметров поведения
— реальных актов выбора — в качестве
показателей предпочтения. Этот скептицизм
в отношении пластических данных не
помешал теоретикам рационального выбора
выступать с не основанными ни на каких
данных рассуждениями о психологических
процессах.
Чем
выше в указанном соотношении доля,
приходящаяся на скрытые конструкты,
тем труднее установить, подтверждается
или не подтверждается объяснение
совокупностью данных.
Чтобы
проиллюстрировать это положение,
представим себе игру, в которой двое
игроков должны разделить между собой
сумму в 14 долл. Если игроки смогут прийти
к соглашению, как поделить деньги,
соглашение становится обязывающим,
если прийти к соглашению не удастся, I
игрок получает 12 долл., а 2 — ничего.
«Теория кооперативной игры, — отмечают
Хоффман и Спитцер, — предсказывает, что
участники будут действовать кооперативно
и разделят получаемые деньги в соотношении
13:1 (по Нэшу: выгадываемые в результате
заключаемого соглашения 2 долл. делятся
поровну). Ни при каких обстоятельствах
I игрок не должен согласиться менее, чем
на 12 долл., согласно теории игр» (1985,
с. 259). Предположим, что после неоднократного
реального проведения этой игры в
значительном числе случаев игроки
поделили 14 долл. поровну. (И действительно,
Хоффман и Спитцер сообщают, что все их
экспериментальные игроки так именно и
поступают, когда роли между ними
разыгрываются бросанием монеты. При
этих условиях участник в роли I игрока
всегда «соглашался на получение
суммы, на 5 долл. меньшей, чем те 12 долл.,
которые могли бы ему достаться без
кооперативного сотрудничества со
стороны II-го». См. также Хоффман и
Спитцер, 1982). Какие заключения можно
вывести из такого характера получаемых
результатов? Что суммы были слишком
невелики, чтобы вызвать предпочтения,
которые одержали бы верх над
предсуществующими склонностями к
справедливости? Что, хотя правилами
игры и запрещалось применение угроз, I
игрок все же боялся физических репрессалий
со стороны II-го? Что игра была неправильно
понята? Что произошел временный отход
от равновесия, которое восстановилось
бы при выходе на больший контакт с
реальным миром убийственно-ожесточенного
торга?
Как
показывает этот пример, гипотезы
рационального выбора, сталкиваясь с
непредвиденными фактами, могут быть
реабилитируемы ссылками на ряд
ненаблюдаемых мыслительных процессов,
для прямого или косвенного измерения
которых [в качестве параметров] имеются
недостаточные меры. Поэтому при получении
несогласующихся результатов может
оказаться трудным на эмпирическом
уровне остановиться на каком-либо из
трех утверждений:
1.
Предпочтения, предположенные в модели,
точно представлены в подвергшейся
наблюдению обстановке, но некоторым
или всем акторам недостает стратегической
проницательности, чтобы сыграть свою
игру так, как к тому склоняет — а,
следовательно, и как то предсказывает
— рациональный выбор.
2.
Модель точно схватывает цели акторов,
но, возможно, в силу особенных характеристик
самого равновесия имеет место временный
отход от этого предсказываемого
результата.
3.
Модель не схватывает одной или нескольких
особенностей наблюдаемой игры, и
результаты соответствуют равновесиям
(или их отсутствию) какой-то другой игры.
Разрастание
количества неизмеряемых или трудноизмеряемых
теоретических элементов (термов) создает
ситуацию сродни ситуации недостаточной
идентификации (underidentification) в статистических
моделях со скрытыми переменными (см.
4). При таких условиях данные не могут
обеспечить убедительную проверку. Когда
какая-либо гипотеза не получает
подтверждения, исследователь всегда
готов заявить, что успешное осуществление
прогноза перебила какая—то отклоняющая
тенденция или временная аберрация. В
этом смысле обсуждение эмпирических
аспектов исследований учеными
рассматриваемого направления напоминает
дискуссии о тенденции нормы прибыли к
понижению, которыми были некогда
поглощены марксисты. Убедив себя
аналитическими аргументами, что норма
прибыли при капитализме должна с течением
времени понижаться, однако же не находя
данных в подтверждение этого тезиса,
марксисты десятилетиями тратили огромные
усилия на то, чтобы обнаружить маскирующие,
отклоняющие и скрадывающие тенденции,
затемняющие этот якобы имеющий место
феномен. Снижение прибыльности считали
подспудно происходящим процессом на
основании теории, настойчиво утверждавшей,
что так должно быть (ср. 28; 33).
С
проблемой недостаточной идентификации
можно обойтись двумя способами. Первый
— сузить диапазон теоретических
аргументов, могущих применяться при
конструировании или реабилитировании
той или иной теории. Нелегким, однако,
оказывается делом выдерживать этого
рода ограничение вопреки импульсу
отстоять универсальную приложимость
подхода с позиций рационального выбора.
В пользу этих ограничений нередко
выступают такие ученые, как Дауне (6) и
Олсон (23), усилиями которых в исследование
тех или иных областей политики внедряются
изыскания с позиций рационального
выбора. Со временем в отношении этих
строгостей допускают послабления
последующие авторы, стремящиеся сохранить
ту или иную модель перед лицом не
согласующихся с нею фактов. Другой
способ—собирать дополнительные данные,
с тем чтобы количество параметров
(measures) [с находимыми значениями ] получило
шанс сравняться с числом теоретических
элементов (термов). Ученые, работающие
в традиции теории рационального выбора,
обычно от этого уклоняются, они тем
самым как бы молча признают, что формальная
точность моделей рационального выбора
намного превосходит способность
политологов к измерениям.
Нечеткая
операционализация прогнозов
Другое
общее для рассматриваемого исследовательского
направления патологическое качество
из числа относящихся к проверке гипотез
связано с проблемой адекватной привязки
выдвигаемых гипотез к эмпирическим
проверкам, проводимым для их оценки.
Поскольку в основе значительной части
исследований, осуществляемых в данной
традиции, лежит аналитический метод
определение точки равновесия, многие
пропозиции, исходящие из принципа
рационального выбора, формулируются в
виде прогнозов, определяющих достигаемую
действиями акторов [при оговоренных
условиях ] точку какого-либо состояния.
Иногда такой прогнозируемой
точкой-состоянием является какой-либо
количественный уровень или соотношение,
как в случае предположения Олсона, что,
не имея своих особых побудительных
мотивов и не будучи понуждаемы, члены
большой группы не станут участвовать
в коллективной акции с целью заявить о
совместных своих интересах (23). В других
прогнозах «точечного» типа речь
идет о каком-либо конкретном результате,
как, например, в случае, когда прогноз
определяет точку равновесия, достигаемую
при заключении соглашения в кооперативной
игре по правилам, включающим принцип
взвешенного большинства. Такие пропозиции
неизменно оказываются в чем-то ошибочными;
порой совершаются грубые стратегические
промахи, приводящие к неравновесным
результатам. И тогда характер аргументации
меняется: апеллируют сплошь и рядом к
имеющимся основаниям «надеяться, что
достаточное число людей действует в
своем политическом поведении рационально
в течение достаточного времени, чтобы
экономические теории политики давали
описания, объяснения и прогнозы, часто
оказывающиеся полезными приближениями
к истине» (14, с. 372) (…)
Характер
согласования теории и фактов становится
более двусмысленным, когда гипотезы
рационального выбора совершают плавные
эволюции между прогнозами «точечными»
и «маржинальными». Первые устанавливают
— при оговоренном постоянстве, статичности
условий — точку равновесия [в модели
]; вторые, выводимые из «сравнительно-статического»
анализа, устанавливают направление
перемещения точки равновесия в ответ
на экзогенные изменения в целях,
убеждениях [акторов ] или же в побудительных
или сдерживающих воздействиях среды.
Логически возможно, что лишь один из
этих видов прогноза выдержит эмпирическую
проверку, тем не менее критериев оценки
— два, что дает защитникам той или иной
модели большую возможность претендовать
на признание обоснованности ее прогнозов.
Так, нередко пользуются успехом
«маржинальные» прогнозы, между тем
как в то же самое время со «статическими»
оказывается не все в порядке. При всех
натяжках, с какими модели рационального
выбора объясняют, почему граждане дают
себе труд отправиться к избирательным
урнам, замечает Грофман (см. 13), теория
рационального выбора все же верно
прогнозирует, что люди менее склонны
идти голосовать в плохую погоду.
Использование
сравнительной статики для создания
гипотез не вызывает у нас возражений.
Напротив, испытания, в ходе которых
внимание сконцентрировано на экзогенных
изменениях (on change at the margin), как мы полагаем,
в большей мере, чем испытания с целью
выработки «точечных» прогнозов,
тяготеют к традиционной квазиэкспериментальной
методологии. Озадачивает же эта
убежденность в том, что [постулируемая
] рациональность определенных действий
может находить спасительную опору
[всего-навсего] в том обосновании, что
акторы в какой-то степени реагируют
(are responsive) на изменения в [связанных с
этими действиями ] издержках или
обретаемых благах (…)
1. Причины и характер типичных ошибок в педагогических исследованиях
ПРИЧИНЫ И ХАРАКТЕР
ТИПИЧНЫХ ОШИБОК В
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ИССЛЕДОВАНИЯХ
Доц. каф ПИ Платонова И.Ю.
2. Классификация ошибок
КЛАССИФИКАЦИЯ ОШИБОК
В последние годы большую озабоченность научной
общественности и инстанций, проводящих аттестацию
научных кадров в сфере образования, вызывает
невысокое качество многих представляемых к защите
педагогических исследований.
Анализ показывает, что обозначенное явление имеет
общие истоки, порождающие воспроизведение,
тиражирование одних и тех же характерных недостатков
и типичных ошибок.
Анализ значительного массива выполненных и
представленных к обсуждению и защите
исследовательских работ и научных отчетов позволяет
вскрыть эти недостатки и ошибки, провести
своеобразную работу над ошибками с целью их
профилактики.
3. Классификация ошибок
КЛАССИФИКАЦИЯ ОШИБОК
Качественные исследования – дело чести любого
научного коллектива. Одинаково важно, если их
выполняют докторанты, аспиранты, магистранты,
студенты. Разница лишь в уровне сложности и объеме
исследования, но не в качестве.
Между тем, очевидно, что уровень качества научных
исследований обратно пропорционален количеству
допускаемых в них ошибок и погрешностей. В этой связи
представляется весьма полезными размышления не
только о должном, необходимом и возможном в
исследованиях, но и о нежелательном, недопустимом.
Знание о неправильных, ошибочных действиях часто
становится своего рода предпосылкой действий
правильных.
4.
В данном контексте целесообразно остановиться на
рассмотрении таких ошибок в педагогических исследованиях,
которые могут быть обозначены как методологические.
В общей методологии научного познания (методологии науки)
кроме методов сбора научной информации (которым, как
правило, исследователи уделяют достаточное внимание)
выделяются также методы научного мышления, с помощью
которых в значительной степени обеспечивается качество
научной работы и ее результатов. К таким методам относятся,
например, следующие:
Методы правильного пользования терминами и их
определения (Методология введения термина);
Методы правильного нахождения истинности суждения в
зависимости от ее видов (Методология истинности суждений);
Методы корректной постановки вопросов, в частности, методы
правильного написания научной работы (Методология вопроса);
Методы построения вывода из одних суждений других
(Методология причинности);
Методы правильного анализа и построения научных теорий
(Методология научного анализа)
5.
Методологические ошибки в исследовании – это результаты
исследовательских действий и процедур, выполненных с
нарушением правил или законов методологии научного познания
(методологии исследования).
Наличие методологических ошибок в научной работе приводит к
снижению качества научного продукта, искажению информации,
и, в конечном счете, к недостоверности полученного научного
знания.
Ошибки, которые довольно часто допускаются в педагогических
исследованиях можно систематизировать по разным основаниям.
В зависимости от этого могут быть получены разные варианты
типологий методологических ошибок.
Например, по видам исследовательских действий и процедур
можно выделять и рассматривать такие типы ошибок, как:
Ошибки конструирования исследовательского аппарата;
Ошибки гипотез и прогнозов;
Ошибки анализа и выводов;
Ошибки определений;
Ошибки аргументации и интерпретации;
Ошибки систематизации, классификации;
И т.д.
6. Классификация ошибок
КЛАССИФИКАЦИЯ ОШИБОК
Возможен и другой вариант типологии
ошибок – по видам научных норм или норм
научной деятельности:
Логические;
Этические;
Фактические (или фактологические);
Текстовые (или текстуальные)
7. Классификация ошибок
КЛАССИФИКАЦИЯ ОШИБОК
Нарушение логической последовательности
конструирования.
Каждому исследователю хорошо известно, что
конструирование исследовательского аппарата
должно осуществляться:
во-первых, в строго определенной
последовательности (научная проблема –
объект – предмет – цель – гипотеза – задачи –
методы);
а во-вторых, до написания научной работы, а не
после. Надо полагать, что, если бы это делалось
именно так, то и, методологических ошибок, о
которых ниже пойдет речь, было бы значительно
меньше.
8. Классификация ошибок
КЛАССИФИКАЦИЯ ОШИБОК
Взаимное несоответствие методологических
признаков. Здесь обнаруживается целый спектр
допускаемых ошибок. Назовем конкретные их виды:
«Цель не по теме». Иначе: несоответствие (полное или
частичное) заявленной цели исследования формулировке
его темы. В таких случаях либо тема, либо цель нуждаются
в корректировке.
Пример: тема исследования – «Ценностные ориентации
учителя как основа его профессионального и личностного
развития», а цель исследования – «выявить ценностные
ориентации, условия и механизмы их влияния на
профессиональное и личностное развитие учителя».
Установить соответствие можно, если выполнить действия
в обратном порядке, т.е. попытаться «увидеть» тему исходя
уже из формулировки цели. В данном примере получится:
влияние ценностных ориентаций учителя на его
профессиональное и личностное развитие. Однако это не
то же самое, что «основа профессионального и личностного
развития».
9. Классификация ошибок
КЛАССИФИКАЦИЯ ОШИБОК
«Предмет вне объекта, либо шире объекта».
Примеры: а) объект – «профессиональная самореализация
учителя в системе открытого образования», а предмет –
«организационно-педагогические условия развития
профессиональной самореализации учителя в системе
открытого образования»;
б) объект – «исследовательская компетентность как
результат освоения образовательной программы в
магистратуре»; а предмет – «педагогические условия
организации научно-исследовательской деятельности в
магистратуре».
Очевидно, что в обоих примерах обозначенные в предмете
«условия» являются внешними обстоятельствами по
отношению к исследуемым феноменам
«профессиональной самореализации учителя» и
«исследовательской компетентности», обозначенным в
объектах.
10. Группы работ, содержащие недостатки и ошибки
ГРУППЫ РАБОТ, СОДЕРЖАЩИЕ
НЕДОСТАТКИ И ОШИБКИ
Первую группу представляют лжеисследования, в которых
подлинное исследование заменяется его имитацией.
Вторую группу – исследования, в которых не определены или
неверно определены исходные понятия, ведущие идеи и
основные результаты (продукты)педагогического процесса и
проводимых исследований( стратегические ошибки)
Третья группа содержит работы, в которых допущены
нарушения общепринятых требований к логике и содержанию
процедур, адекватности методов исследования(ошибки
содержания и логики)
Четвертую группу составляют работы, содержащие ошибки и
нарушения при изложении процесса и результатов (ошибки
изложения)
11. Классификация ошибок
КЛАССИФИКАЦИЯ ОШИБОК
Подмена подлинного исследования его имитацией.
Отсутствие творческого ядра, бессодержательность
Довольно распространен вариант, когда представленная
работа обладает всеми внешними атрибутами
исследования: определены тема, объект, предмет,
проведен эксперимент и т.д., однако не сделано
основное — отсутствует конструктивная идея, предмет
содержательно не раскрыт, не ясен замысел,
неконкретна гипотеза, т. е. по существу отсутствует
творческое ядро, сердцевина исследования. Подлинное
исследование подменяется его имитацией, словесным
переодеванием уже известного, камуфляжным
псевдонаучным прикрытием (схемы, формулы, сложные
формулировки и т.д.).
12. Классификация ошибок
КЛАССИФИКАЦИЯ ОШИБОК
Отсутствие продуктивной идеи, замысла,
несостоятельность концептуальной базы исследования,
что не дает возможности развить ее в замысел, а
последний в гипотезу и это, как уже указывалось,
обусловливает неудачу работы.
Именно идея является пусковой искрой мышления,
рождает движение к новому, стимулирует поиск.
Таковы, например, идеи прочной знаниевой опоры,
опережающего обучения, синтеза традиционных и
новых технологий в дидактике, идея опоры на
креативность, воспитания в коллективе и др.
13. Классификация ошибок
КЛАССИФИКАЦИЯ ОШИБОК
«Война с ветряными мельницами»,
иными словами — с несуществующим или
давно поверженным «противником».
Таковы доказательства несостоятельности
насильственной авторитарной педагогики,
непригодности исключительного использования
средств сообщающего и репродуктивного
обучения для развития творческого потенциала
учащихся, воспитания, основанного на
бесконечных мероприятиях.
14. Классификация ошибок
КЛАССИФИКАЦИЯ ОШИБОК
Выбор для «разоблачения» традиционного и
утверждения нового далеко не лучших образцов
существующих систем.
Например, для доказательства преимуществ
новых информационных технологий обучения,
их продуктивность сравнивается не с яркой,
проблемно построенной лекцией специалиста, а
с ординарной лекцией информационного типа.
15. Классификация ошибок
КЛАССИФИКАЦИЯ ОШИБОК
Изобретение велосипеда (ошибка очевидности
или 2×2 = =’4) — очередное подтверждение уже
известных выводов или положений. Это может
выразиться и в повторении в качестве якобы
оригинальных, известных общих схем, и в описании
давно известных этапов развития или
формирования определенных качеств,
универсальных процедур, уже известных ранее и не
отражающих специфики изучаемого объекта с
прибавлением только наименования процесса.
Нередко за новое выдается общая схема
деятельности (цель- мотив—средства—процесс—
результат) с прибавлением только наименования
процесса или «обязательные» аспекты: целевой,
содержательный, операционный, результативный,
рефлексивный, — или уровни: низкий, допустимый,
высокий.
16. Классификация ошибок
КЛАССИФИКАЦИЯ ОШИБОК
Нередко используется прием словесного или даже
концептуальнословесного «переодевания».
Например, трактовка педагогического процесса на
основе синергетики ( СИНЕРГЕТИКА переводится как
«энергия совместного действия«), когда переход в
новое качество именуется флуктуацией (Флуктуация
-случайный всплеск, отклонение от среднего уровня;
спонтанное возбуждение среды, вызванное
внутренними, латентными ( Латентный — скрытый,
внешне не проявляющийся). ее факторами и потому в
данных условиях непредсказуемыми).
— состояние нестабильности — хаосом, а воздействие
на воспитуемого, получающее его внутренний отклик
— резонансным воздействием (здесь не имеются в
виду те случаи, когда новые подходы и термины
способствуют получению новых результатов).
17. Классификация ошибок
КЛАССИФИКАЦИЯ ОШИБОК
Нередко в целях убедительности
используется в спекулятивных целях
математический камуфляж.
Вводимый без должной проработки
оснований и инструментария
математический аппарат при его
использовании только тиражирует и
усиливает ошибки, создавая видимость
научной доказательности
18. Классификация ошибок
КЛАССИФИКАЦИЯ ОШИБОК
Неверные ориентиры поиска
Вторая группа ошибочных подходов и
решений — принятие за основу неверных
подходов и общих ориентиров, нарушение
общепринятых требований к содержанию и
логике исследования.
Здесь следует говорить об ошибках
стратегического характера, искажающих
сам процесс и результаты исследования.
Некоторые наиболее характерные примеры
таких ошибок.
19. Классификация ошибок
КЛАССИФИКАЦИЯ ОШИБОК
Ложное понимание целей и результатов
образования.
Это расхожая, но имеющая распространение в
административных и даже научных кругах
ориентация на знания как конечный результат
обучения, это непонимание гуманистических,
человекосозидающих и социокультурных
функций образования, личностных и
социальных качеств человека как основных
продуктов образования — не только как сферы
услуг в системе рыночной экономики, но и как
явления культуры, как социального блага и
важного условия развития цивилизации.
20. Классификация ошибок
КЛАССИФИКАЦИЯ ОШИБОК
Сведение сути образовательного процесса к одной из
его сторон или аспектов {экономическому,
информационному, управленческому и др.).
Так, для рассмотрения проблемы материальнофинансового обеспечения образования возможно
толкование его как экономической категории, что влечет
за собой меры его оптимизации, касающиеся экономии
средств, минимизации затрат, поиска дополнительных
ресурсов его финансирования.
Но все это целесообразно, только если учитывать его
роль как факгора социального и личностного развития,
как сферы культуры. Вполне правомерно также
рассмотрение образования и как сферы услуг, и как поля
информатизации, и как объекта социального
регулирования, и как объекта здоровьесбережения. Эти
аспекты, безусловно, важны, но недостаточны для
изучения такого сложного явления, как образование.
21. Классификация ошибок
КЛАССИФИКАЦИЯ ОШИБОК
Прямая философско-методологическая дедукция.
Философское, конкретно-методологическое знание
всегда выступает базой, руководящим ориентиром
конкретно-научного, в том числе педагогического
исследования.
Но оно не должно его заменять, служить схемой,
трафаретом, под которые подгоняется конкретное
содержание. Являясь инструментом познания,
философско-методологическое знание лишь направляет,
но не подменяет научное исследование.
22. Классификация ошибок
КЛАССИФИКАЦИЯ ОШИБОК
Суммативностъ и мозаичность подходов к
исследованию. Очень распространенная ситуация, когда
декларируются и используются как равнозначные
рядоположенные позиции и подходы: гуманистический,
личностно ориентированный, социально-личностный,
системный, деятельностный, синергетический,
культурологический и др. Остается неясным, как
сочетаются и взаимодействуют все эти подходы и
выявляемые при этом факторы развития, какой подход
положен в основу, как он интегрирует остальные. Не
достигается единства и системности в построении и
проведении исследования.
23. Классификация ошибок
КЛАССИФИКАЦИЯ ОШИБОК
Подмена содержания гипотезы как
предположительного (гипотетического) суждения
другими положениями.
Это могут быть верные, но уже известные суждения,
либо общие положения, которые из-за их
некорректности невозможно проверить, либо перечни
вопросов, которые нужно решить, или этапов
исследования, которые необходимо осуществить,
например: сформулировать концепцию, создать модель,
разработать технологию и т.д. Вместо гипотезы в таком
случае нередко обнаруживается технологическое
задание.
24. Классификация ошибок
КЛАССИФИКАЦИЯ ОШИБОК
ОШИБКИ В ФОРМИРОВАНИИ И ФОРМУЛИРОВАНИИ
ГИПОТЕЗЫ
Подменяется концепцией.
Подменяется планом действия.
Содержит доказанные или очевидные банальные
положения.
Неконструктивность (не отвечает на вопрос «Как?»).
25. Нарушение логики и содержания исследовательских процедур
НАРУШЕНИЕ ЛОГИКИ И
СОДЕРЖАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ПРОЦЕДУР
Неразличение и смешение исследовательских и
практических подходов и процедур.
Несомненно, что выходы большинства педагогических
исследований должны иметь прикладное значение,
влиять на совершенствование практики. Сам процесс
исследования включает как исследовательский
(теоретический), так и практический аспекты, которые
тесно взаимосвязаны, однако их следует различать и не
подменять один аспект исследования другим. Скажем,
факты повышения успеваемости, роста числа социально
одобряемых поступков воспитанников (практические
подходы) могут свидетельствовать об успешности
нововведений, только если доказана их зависимость от
этих нововведений.
26. Потеря предмета исследования
ПОТЕРЯ ПРЕДМЕТА
ИССЛЕДОВАНИЯ
Потеря предмета исследования.
Полная или частичная потеря предмета, т.е. тех связей,
факторов, зависимостей, которые существенно влияют
на результаты, может произойти на основе широких
экскурсов за пределы предмета, отвлечения внимания
на другие, не подлежащие исследованию в данной
работе связи, понятия, факты.
27. Выпадение логических звеньев исследовательского процесса
ВЫПАДЕНИЕ ЛОГИЧЕСКИХ
ЗВЕНЬЕВ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО
ПРОЦЕССА
. Довольно часто, как это ни странно, происходит потеря
самого процесса преобразований. Обосновываются
порой очень детально подходы, программы и методика
работы и сразу приводятся результаты.
Реальное протекание процесса, его трудности, поиски
индивидуального подхода, формирование
психологических механизмов, педагогическая
инструментовка остаются нераскрытыми.
—
28. Нарушение логической преемственности основных звеньев исследования
НАРУШЕНИЕ ЛОГИЧЕСКОЙ
ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОСНОВНЫХ
ЗВЕНЬЕВ ИССЛЕДОВАНИЯ
Все основные звенья исследования — тема, проблема,
цель, задачи, идея, замысел, гипотеза, содержание и
результаты преобразований — должны быть связаны
сквозной содержательной линией, раскрывать процесс с
разных сторон, однако не дублируя и не повторяя друг
друга.
29. Потеря субъекта
ПОТЕРЯ СУБЪЕКТА
Важнейший субъект педагогического процесса: ребенок,
учащийся, воспитанник — куда-то исчезает из поля
зрения исследователя, он превращается в некий
абстрактный объект, отдельные черты, динамика
развития которого лишь косвенно и обобщенно
отражается в схемах, таблицах, диаграммах,
коэффициентах, общих выводах. Получается бездетная,
если не сказать еще резче — «бесчеловечная»
педагогика.
30. Краткие советы начинающим исследователям
КРАТКИЕ СОВЕТЫ НАЧИНАЮЩИМ
ИССЛЕДОВАТЕЛЯМ
• Говорят, что не ошибается тот, кто ничего не делает. Учиться и на
ошибках других, и на собственных ошибках не зазорно, а вполне
целесообразно, а вот повторять свои и чужие ошибки вряд ли
полезно: лучше их предупредить.
• На заключительной стадии исследования мы бы
рекомендовали особенно тщательно работать над текстом
отчета, реферата, итоговых публикаций, автореферата,
проспекта будущей книги или отчета, выверяя его логику,
содержание, стиль изложения, устраняя ошибки и просчеты,
излишние повторения.
• Окончательное выстраивание и «отделка» отчета по
исследованию эффективны тогда, когда содержание и логика
модели хорошо продуманы и отработаны. В автореферате
исследования целесообразно отдельно выделять исходную
концепцию, базовые теоретические положения, иначе они
занимают значительную часть гипотезы, вытесняя столь
необходимую конструктивную ее часть.
• —
31. Краткие советы начинающим исследователям
КРАТКИЕ СОВЕТЫ НАЧИНАЮЩИМ
ИССЛЕДОВАТЕЛЯМ
• Полезно более развернуто изложить
теоретическое ядро исследования, отдельно
выделить ведущую идею, замысел, ее
воплощающий, и затем уже его развертывание в
гипотезу. Предпочтительнее опорные
теоретические положения исследования дать не в
перечислительном плане, а как систему, выделив
ведущие концептуальные положения, и
предложить не перечень использованных
методов, а их систему — методику конкретного
исследования.
32. Краткие советы начинающим исследователям
КРАТКИЕ СОВЕТЫ НАЧИНАЮЩИМ
ИССЛЕДОВАТЕЛЯМ
• Только отработав реферат или проспект, выверив
его логику, понятийную систему, устранив
погрешности, можно увереннее закончить
отработку текста диссертации, монографии,
отчета.
• « Минимизировать цитирование, не допускать
«вторичное» (не по оригиналу) цитирование, ни в
коем случае не выдавать чужое за свое и выделять
свои (авторские) подходы, находки, выводы,
данные.
• Не суммировать разнородные показатели,
относящиеся к разным критериям, осторожно
обходиться со среднестатистическими
величинами.
33. Краткие советы начинающим исследователям
КРАТКИЕ СОВЕТЫ НАЧИНАЮЩИМ
ИССЛЕДОВАТЕЛЯМ
• Не повторять одни и те же положения как
рефрены или заклинания, в частности одни и те же
формулировки в гипотезе, новизне исследования,
положениях на защиту и выводах.
• Не разбавлять текст популярными фрагментами,
разъясняющими суть известных уже положений,
понятий, зависимостей.
34. Краткие советы начинающим исследователям
КРАТКИЕ СОВЕТЫ НАЧИНАЮЩИМ
ИССЛЕДОВАТЕЛЯМ
• Стремиться всегда в любом определении,
характеристике, анализе раскрыть общее и
специфическое для темы или ситуации, избегать
универсальных формулировок в анализе
конкретных процессов или явлений.
• ® Полезно давать преимущественно не столько
критические, сколько конструктивные положения и
рекомендации, выделяя в них общее и
специфическое, инвариантное и вариантное.
35. Кодекс этики социального педагога
КОДЕКС ЭТИКИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
• Профессиональная этика — совокупность норм и правил,
регулирующих поведение специалиста на основе
общечеловеческих моральных ценностей, с учётом
особенностей его профессиональной деятельности и
конкретной ситуации.
• Профессиональная этика занимает важное место в системе
этического знания и образования, выступая неотъемлемой
составной частью подготовки и деятельности специалиста.
• Главная цель «Кодекса этики социального педагога» определить и обозначить этические принципы и
нравственные (моральные) позиции человека (клиента),
специалиста (социального педагога) и общества (различных
институтов социума) в процессе их взаимодействия при
удовлетворении социальных потребностей клиента.
36. Кодекс этики социального педагога
КОДЕКС ЭТИКИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
• ОСНОВНЫЕ ЭТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
• 3.1. Этические принципы призваны обеспечить:
• Решение профессиональных задач в соответствии с этическими
нормами;
• Защиту законных прав людей, с которыми социальные педагоги
вступают в профессиональное взаимодействие;
• Сохранение доверия между социальным педагогом и клиентом;
• Укрепление авторитета социально-педагогической службы
образования среди обучающихся, родителей и педагогической
общественности.
• 3.2. Основными этическими принципами деятельности
социального педагога является:
• Принцип конфиденциальности и информированности клиента;
• Принцип компетентности;
• .
37. Кодекс этики социального педагога
КОДЕКС ЭТИКИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
• ОСНОВНЫЕ ЭТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
• Принцип ответственности;
• Принцип этической и юридической правомочности;
• Принцип квалифицированной пропаганды социальной
педагогики;
• Принцип благополучия клиента;
• Принцип профессиональной кооперации
• Данные принципы согласуются с профессиональными
стандартами, принятыми в работе социальных педагогов в
международном сообществе.
38. ПСИХОТРЕНИНГ УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ АУТОТРЕНИНГА
ПСИХОТРЕНИНГ
УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ АУТОТРЕНИНГА
• Рекомендуем взять за правило регулярно проделывать
следующие упражнения, которые помогут Вам преодолеть
барьеры и овладеть некоторыми сторонами культуры общения,
стать более коммуникабельными, что так необходимо педагогу.
И помните, что сказал Демокрит: «Хорошими людьми
становятся больше от упражнения, чем от природы». Тем более,
что и Конфуций утверждал, что «побороть дурные привычки
легче сегодня, чем завтра».
• Упражнение 1 «Улыбка», вырабатывающее привычку «носить»
приветливое выражение лица. Сначала проведите
своеобразный тест: обратите внимание, часто ли к Вам
обращаются посторонние люди с какой-нибудь просьбой или
вопросом. Если нет, то у Вас, возможно, бывает угрюмое,
неприветливое, слишком самоуглубленное выражение лица. Вы
не располагаете людей к себе, а отпугиваете их. Надо срочно
«менять лицо»!
39. ПСИХОТРЕНИНГ УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ АУТОТРЕНИНГА
ПСИХОТРЕНИНГ
УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ АУТОТРЕНИНГА
Для этого каждое утро, как только встанете с постели, сразу же
отправляйтесь к зеркалу и покажите себе язык. Это забавное
зрелище вызовет у Вас улыбку. Постарайтесь сохранить такое
улыбчивое выражение лица на весь день. А если не получается,
то доставайте время от времени карманное зеркальце и
незаметно показывайте себе язык. Честное слово, помогает! И
помните, что сказал барон Мюнхгаузен: «Умное лицо это еще не
признак ума. Самые большие глупости в мире делались именно
с этим выражением лица. Поэтому улыбайтесь, господа,
улыбайтесь!»
40. ПСИХОТРЕНИНГ УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ АУТОТРЕНИНГА
ПСИХОТРЕНИНГ
УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ АУТОТРЕНИНГА
• ТЕСТ 3.
• «Любят ли Вас люди?»
• Доверие, симпатия и даже любовь — чувства, которые должен
вызывать учитель, и без которых у него не может быть
подлинного авторитета. Проверьте, как относятся к Вам
окружающие, и подумайте, от чего это зависит. Ответьте
«да», если Вы согласны с утверждением, и «нет», если не
согласны.
41.
• Вы должны помнить, что почти постоянно в течение дня Вас
пристально оценивают те, с кем Вам приходится общаться.
• У человека должно быть достаточно развито чувство
независимости, чтобы обсуждать с друзьями свое хобби,
независимо от того, разделяют они или нет его увлечение.
• Самое мудрое — это сохранять достоинство даже тогда, когда у
Вас имеется сильный соблазн поступить иначе.
• Если человек замечает ошибки в речи других, ему следует их
поправлять.
• Когда Вы встречаетесь с незнакомыми людьми, Вы должны
быть достаточно остроумны и привлекательны, чтобы
произвести на них впечатление.
• Когда Вас представляют другому человеку, а Вы не расслышали
его имя, Вы должны попросить его повторить свое имя.
• Вы уверены, что Вас уважают за то, что Вы никогда не
позволяете другим подшучивать над собой.
42.
• Вы должны быть всегда настороже, не то окружающие начнут
подшучивать над Вами и выставлять в смешном виде.
• Если Вы общаетесь с блестящим и остроумным человеком,
лучше не ввязываться в соревнование, а отдать ему должное и
выйти из разговора.
• Человек должен всегда стараться, чтобы его поведение
соответствовало настроению компании, в которой он находится.
• Вы должны всегда помогать своим друзьям, потому что может
прийти время, когда Вам очень понадобится их помощь.
• Не стоит оказывать слишком много услуг другим, потому что в
конце концов очень немногие оценивают эти услуги по
достоинству.
• Лучше, если другие зависят от Вас, чем если Вы зависите от
других.
• Настоящий друг всегда старается помогать своим друзьям.
• Человек должен выставлять напоказ свои лучшие качества,
чтобы его оценили по достоинству и одобрили.
• Если в компании рассказывают анекдот, который Вы уже слышали,
43.
• Если в компании рассказывают анекдот, который Вы уже
слышали, Вы должны остановить рассказчика.
• Если в компании рассказывают анекдот, который Вы уже
слышали, Вы должны быть достаточно вежливы, чтобы от
сердца посмеяться над анекдотом.
• Если Вас пригласили к другу, а Вы предпочитаете сходить в кино,
Вы должны сказать, что у Вас болит голова, или придумать
какое-то другое объяснение, но не рисковать возможностью
обидеть друга, сообщая ему действительную причину.
• Настоящий друг требует, чтобы его близкие поступали всегда
наилучшим для него образом, даже когда они не хотят этого.
• Люди не должны упрямо и настойчиво защищать свои
убеждения всякий раз, когда кто-нибудь выразит
противоположное мнение.
44.
• Оценка. За каждый ответ, совпадающий с «правильным»,
начислите себе по 5 баллов. Правильные ответы: «да» 6-й, 13-й,
14-й и 20-й; «нет» — все остальные.
Подведение итогов. Суммируйте полученные баллы:
85-100 — отлично;
75-80 — хорошо;
65-70 — удовлетворительно;
0-60 — плохо.
Чем выше сумма баллов, тем больше у Вас оснований считать,
что окружающие Вас любят.
45.
• ТЕСТ 5.
• «Кто ты: ведущий или ведомый?»
• Одно из важнейших профессиональных качеств педагога — его
способность и предназначенность к лидерству. И поэтому не
мешает определить, кто Вы в жизни: ведущий или ведомый.
Если хотите знать, обладаете ли Вы способностью влиять на
окружающих, ответьте на следующие вопросы.
46.
1. Как Вы думаете, подошла бы Вам профессия актера или
политика?
2. Раздражают ли Вас люди, которые стремятся одеваться или
вести себя экстравагантно?
3. Можете ли Вы разговаривать с другим человеком о Ваших
интимных проблемах?
4. Сразу ли Вы реагируете на малейшие проявления неверного
понимания Ваших слов и поступков?
5. Чувствуете ли Вы дискомфорт, когда другие добиваются успеха
в той сфере, где Вы сами хотели бы его добиться?
6. Любите ли Вы заниматься каким-нибудь очень трудным
делом, чтобы показать, что Вы способны на это?
47.
7. Могли бы Вы посвятить всего (всю) себя достижению чегонибудь выдающегося?
8. Устраивает ли Вас один и тот же круг друзей?
9. Предпочитаете ли Вы вести жизнь размеренную, расписанную
по часам?
10. Любите ли Вы менять мебель в квартире?
11. Нравится ли Вам делать что-нибудь всякий раз по-новому?
12. Любите ли Вы «осаживать» того, кто, на Ваш взгляд, слишком
самоуверен?
13. Нравится ли Вам демонстрировать, что ваш начальник или
лицо, почитаемое за авторитет, оказывается неправым?
48.
• . Подведение итогов.
• Суммируйте полученные баллы:
• 65 — 35 баллов. Вы — человек, обладающий хорошими задатками,
чтобы эффективно влиять на окружающих, изменять их мнения,
советовать, управлять ими. Во взаимоотношениях с людьми Вы
чувствуете себя вполне уверенно. Вы убеждены, что человек не
должен замыкаться в себе, избегать людей, держаться в стороне
и думать только о себе. Вы чувствуете в себе потребность что-то
делать для окружающих, руководить ими, указывать им на
ошибки, учить их. А тех, кто не разделяет Ваши принципы, надо
убеждать, и Вы это умеете. Однако Вам необходимо себя
контролировать, чтобы Ваше отношение к людям не принимало
крайних проявлений. Иначе Вы превратитесь в фанатика или
тирана;
30 — 0 баллов. Вы бываете малоубедительны, даже когда
абсолютно правы.