На чем основано определение ошибки

ТЕМА
№28. Логические ошибки и парадоксы

План

Введение

Проблема
совершения логических ошибок в речи
очень актуальна в наше время. Многие
люди делают логические ошибки в своей
речи. Одни —
вследствие незнания законов логики,
другие просто пренебрегают этими
законами. Но логичность речи – это очень
важное коммуникативное качество, которым
нельзя пренебрегать. Именно от него
зависит правильное понимание предложения
или даже содержание всего текста, а
также смысл высказывания.

Очень
важно строить свою речь последовательно
и не противоречиво, соблюдать законы
логики. Ещё Аристотель предостерегал
нас от логических ошибок в речи. Он
утверждал: «Речь должна отвечать законам
логики». Иначе вас могут понять не
правильно или даже не понять совсем. А
логическая речь предупреждает искажение
вашей мысли в ходе речи, а также облегчает
незатрудненное понимание каждого вашего
предложения и текста в целом.

В
языке так же встречаются неустранимые
противоречия, которые невозможно
разрешить, просто исправив допущенную
ошибку. Такие противоречия называются
парадоксами. Размышление над парадоксами
является, без сомнения, одним из лучших
испытаний логических способностей и
одним из наиболее эффективных средств
их тренировки.

Цель
данной контрольной работы —
исследовать логические ошибки и
парадоксы. Для достижения цели необходимо
решить следующие задачи:

• раскрыть
  понятие логической ошибки и её виды.
  Содержательные и формальные ошибки.
  Софизмы и паралогизмы;

• определить,
  что такое парадокс;

• выполнить
  упражнения.

1. Понятие логической ошибки и её виды. Содержательные и формальные ошибки. Софизмы и паралогизмы.

Логические
ошибки – ошибки в умозаключениях,
рассуждениях, определениях понятий,
доказательствах и опровержениях,
вызванные нарушением законов и искажением
форм мышления. Логические ошибки
изучались уже Аристотелем в сочинении
«Опровержение софистических аргументов».
На этой основе в традиционной логике,
начиная с трудов схоластов, было
разработано подробное описание логических
ошибок. В соответствии с выделяемыми в
традиционной логике частями доказательства
логические ошибки были подразделены
на:

1. Ошибки
   в посылках, то есть в основаниях
   доказательства:

• ложное
  основание, или основное заблуждение,
  когда доказываемый тезис пытаются
  вывести из ложных посылок (аргументов);

• предвосхищение
  основания, или недоказанное основание,
  когда доказываемый тезис пытаются
  вывести из таких посылок, которые может
  и не ложны, но которые еще сами нуждаются
  в том, чтобы доказать их истинность;

• порочный
  круг, или
  круг в доказательстве, когда тезис
  выво­дится из посылок, а посылки в
  свою очередь выводятся из тезиса, так
  что получается круг, который не
  дока­зывает ни тезиса, ни посылок.

2) Ошибки
в отношении тезиса, то есть мысли, которую
следует доказать:

• подмена
  тезиса,
  или отступление от тезиса, когда, начав
  дока­зывать один тезис, через некоторое
  время в ходе этого же доказательства
  начинают доказывать уже другой тезис,
  часто сходный с начальным тезисом
  только внешне;

• чрезмерное
  доказательство, или
  кто чрезмерно доказывает,
  тот ничего не доказывает, когда
  доказы­вается слишком много, так что
  из данных посылок сле­дует не только
  доказываемый тезис, но и какое-нибудь
  ложное положение.

3) Ошибки
в аргументации, то есть в форме
умозаключения, рассуждения:

• тезис
  не вытекает, не следует из посылок,
  когда в подтверждение
  тезиса
  выставляются аргументы, сами по себе
  верные, но которые не являются достаточным
  основанием для тезиса и поэтому не
  доказывают выдвинутого тезиса.

• аргументация
  к тому, кто выдвинул тезис, или
  аргументация
  к человеку,
  когда вместо обоснования истинно­сти
  или ложности тезиса с помощью объективных
  ар­гументов пытаются все свести к
  положительной или
  отрицательной
  характеристике личности человека,
  утверждение которого поддерживается
  или оспарива­ется.

• аргументация
  к тем, кто слушает спор, или ар­гументация
  к
  публике,
  когда вместо обоснования истинно­сти
  или ложности выдвинутого тезиса с
  помощью
  объективных аргументов
  пытаются все свести к воздействию на
  чувства людей и тем самым не дать
  слушателям спокойно составить объективное
  мнение о предмете, подлежащем обсуждению.

• поспешное
  обобщение, когда некоторое свойство,
  обнаруженное только у небольшой части
  предметов данного класса, переносят
  на все предметы класса только на том
  основании, что не встречалось предметов,
  у которых нет этого свойства.

• смешение
  причинной связи с простой последовательностью
  во времени, когда рассуждают по ошибочному
  правилу: «после этого, значит по причине
  этого»

• учетверение
  терминов, когда в силлогизме появляется
  четвертый термин, в который вкладывается
  разное содержание и который поэтому
  не может связать крайние термины
  силлогизма в заключении.

Другой
важной классификацией логических ошибок
является их деление на содержательные
и формальные. Логические
ошибки, связанные с неверным представлением
о действительном положении дел, называются
содержательными. Содержательная ошибка
может быть результатом заблуждения, то
есть несоответствующего, одностороннего,
но непреднамеренного, отражения предметов
и явлений в сознании человека, или
продуктов лжи, дезинформации как
целенаправленного действия.

Пример
содержательной ошибки:

Все
страны являются федерациями.

Беларусь
является страной .

Следовательно,
Беларусь является федерацией.

Ошибка
называется формальной, если связь между
высказываниями в рассуждениях не
соответствует логическим законам.
Пример формальной ошибки:

Некоторые
страны являются федерациями.

Беларусь
является страной.

Следовательно,
Беларусь является федерацией.

Аристотель,
который обратил внимание на логические
ошибки, выявил два их вида: паралогизмы
и софизмы. Паралогизмами называются
непреднамеренные логические ошибки,
допускаемые людьми вследствие их низкой
культуры мышления и незнания ими правил
логики.Ошибка
в таком рассуждении состоит не в том,
что его содержание будет истинным или
ложным, а в том, что форма вывода не
соответствует правилам логики. Своей
непреднамеренностью паралогизм
отличается от софизма —
логической ошибки, совершаемой намеренно.

Пример
паралогизма:

Мой
пиджак сшит из материи.

Материя
вечна.

Следовательно,
мой пиджак вечен.

Coфизмы
( от греческого sophisma
–
уловка, вымысел, головоломка) —
это
преднамеренно неправильно построенные
рассуждения, в основе которых лежат
логические ошибки, допускаемые с целью
ввести кого—нибудь
в заблуждение или поставить в неловкое
положение. Софизмы известны с древности.

Пример
софизма:

Сидящий
встал.

Кто
встал, тот стоит.

Следовательно,
сидящий стоит.

Учение
традиционной логики о логических ошибках
охватывает все основные виды логических
дефектов в содержательных рассуждениях
людей. Средства современной формальной
логики позволяют лишь уточнить
характеристику многих из них. Источником
ошибок в мышлении являются различные
причины психологического, языкового,
логико-гносеологического и иного
характера. Появлению логических ошибок
способствует прежде всего то, что многие
логически неправильные рассуждения
внешне похожи на правильные. Немаловажную
роль играет также и то, что в обычных
рассуждениях не все их шаги – суждения
и умозаключения, в них входящие, – обычно
бывают выраженными в явной форме.
Сокращенный характер рассуждений часто
маскирует неявно подразумеваемые в нем
ложные посылки или неправильные
логические приемы. Важным источником
логических ошибок является недостаточная
логическая культура, сбивчивость
мышления, нечеткое понимание того, что
дано и что требуется доказать в ходе
рассуждения, неясность применяемых в
нем понятий и суждений. Сбивчивость
мышления бывает тесно связана с логическим
несовершенством языковых средств,
применяемых при формулировке тех или
иных суждений и выводов. Источником
логических ошибок может быть также
эмоциональная неуравновешенность или
возбужденность. Питательной средой для
логических ошибок, особенно для ошибки
ложного основания, являются те или иные
предрассудки и суеверия, предвзятые
мнения и ложные теории.

В
борьбе с логическими ошибками немаловажное
значение имеет использование средств
логики. Эти средства дают должный
результат в тех областях, где фактический
материал позволяет осуществить
предписываемое формальной логикой
уточнение формы рассуждений, выявление
опущенных звеньев доказательств,
развернутое словесное выражение выводов,
четкое определение понятий. В этих
областях применение логики является
эффективным средством устранения
сбивчивости, непоследовательности и
бездоказательности мышления.

Соседние файлы в предмете Логика

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Ошибка — несоответствие между объектом или явлением, принятым за эталон (материальный объект, решение задачи, действие, которое привело бы к желаемому результату), и объектом/явлением, сопоставленным первому.

Ошибки встречаются как в природе, так и во всех сферах человеческой деятельности. Известно много исторических примеров, в которых ошибки привели к катастрофическим последствиям. Ошибкам посвящено множество афоризмов, их осмысляют философы, поэты, писатели, историки и представители других дисциплин. Так, с утверждением «на ошибках учатся» согласны многие философы-диалектики. Скептики же и агностики полагают, что все наши представления, скорее всего, ошибочны. Зачастую грань между «правильностью» и «ошибочностью» того или иного явления столь тонка, что их невозможно различить.

Анализом ошибок (погрешностей) измерений занимаются теория вероятностей и статистика.

В философии

Философы с древних времён размышляли о том, что такое безошибочное знание, то есть истина, и почему возникают ошибочные суждения. Философы-материалисты и философы-идеалисты решали этот вопрос по-разному. Первые с большим доверием относились к данным, полученным опытным путём, вторые же — к умозрительным размышлениям. Однако и среди тех, и среди других были агностики, полагавшие, что познание в принципе недостоверно.

Диалектика

Анализируя логические построения, философы, начиная с древнегреческих, указывали, что признаком ошибочности суждения является наличие в нем противоречий. Истинное суждение свободно от противоречий. Однако философы-диалектики отмечают, что именно противоречия научных теорий способствуют развитию знаний. Макс Планк говорил по этому поводу: «Для настоящего теоретика ничего не может быть интереснее, чем такой факт, который вступает в противоречие с общепринятой теорией: ведь здесь собственно и начинается его работа». ^{[источник не указан 855 дней]}

Материализм

Эпикур полагал, что ошибки возникают тогда, когда человек пытается что-то добавить к своим восприятиям с помощью разума. Он утверждал, что истинны лишь непосредственные ощущения; осмысление же этих восприятий приводит к заблуждениям. Эта теория носит название «материалистический сенсуализм»…

Фрэнсис Бэкон описал четыре источника ошибок на пути познания, которые он назвал «идолами»: «идолы рода», «идолы пещеры», «идолы площади» и «идолы театра»^[1].

• Идолы рода — это ошибки, связанные с самой природой человека, не зависящие ни от культуры, ни от индивидуальности.
• Идолы пещеры — это индивидуальные ошибки, как врожденные, так и приобретённые, добавляющиеся к общечеловеческим заблуждениям «идолов рода».
• Идолы площади возникают из-за несовершенства общения при помощи слов: «плохое и нелепое установление слов удивительным образом осаждает разум», — говорит Бэкон.
• Идолы театра отражают некритично усвоенные мнения.

Идеалисты

Агностики

Кто-то хочет сказать обратное, но если есть предел, то ему здесь место есть в жизни.

Философия науки

В настоящее время философские аспекты вопроса об ошибочности или правильности тех или иных теорий исследует философия науки.

В психологии

Основная статья: парапраксис

Зигмунд Фрейд предположил, что ошибки, совершаемые человеком, не являются случайными и не выражают ограниченность его способностей. В книге «Психопатология повседневной жизни» (1901) Фрейд показал, что с виду незначительные и бессмысленные ошибочные действия служат реализации бессознательных желаний. Это — компромиссные образования, создаваемые соответствующим сознательным намерением и частичным одновременным осуществлением бессознательного желания.

Фрейд разделял ошибочные действия на четыре группы:

 — оговорки, описки, очитки, ослышки;

 — забывание (забывание имён собственных, чужих слов, своих намерений, впечатлений);

 — затеривание и запрятывание вещей;

 — действия «по ошибке».

Не все ошибочные действия легко понятны, однако в ходе аналитической работы с пациентом удаётся понять смысл даже самых запутанных ошибочных действий. А ошибочные действия пациента (например, забывание времени сеанса или оплаты лечения) позволяют аналитику и пациенту получить важные сведения о сопротивлении и переносе.

В науке

Научная ошибка — логические ошибки в рассуждениях, неправильная интерпретация результатов эксперимента, принятие недостаточно обоснованной гипотезы как непреложной истины и др. Под научной ошибкой понимают также публикацию неверного результата (и сам этот неверный результат).

Заблуждение в научной деятельности — это, как правило, последствия вовремя не замеченных и не устранённых ошибок. Следует различать добросовестное заблуждение, которое является следствием ненамеренно сделанных ошибок и намеренную дезинформацию, которая обычно является результатом фальсификаций со стороны учёных.

В истории

В физике

В астрономии

В технике

Инструментальная ошибка — ошибка, обусловленная неточностью и недостаточной настроенностью инструмента измерения (измерительного прибора).

В космической технике

Относительно короткая история космической техники и космонавтики была отмечена значительным количеством ошибок, которые приводили не только к выходу из строя космических систем, но и к человеческим жертвам.

• Ошибка в программном обеспечении КА Маринер-1 привела в 1962 г. к потере аппарата.
• Аполлон-13 — полёт этого космического корабля к Луне был прерван взрывом, произошедшим из-за ошибок конструкторов^{[источник не указан 308 дней]}. Астронавтам чудом удалось вернуться на Землю.

В теории управления

Ошибка ε — это разность между сигналом задания и сигналом обратной связи.

В медицине

Медицинские ошибки столь же древни, как сама медицина. В настоящее время во многих странах практикующие врачи должны иметь страховку, призванную защитить их в случае совершения ошибок. Наиболее вопиющие ошибки широко освещаются в прессе. Это случаи удаления не того органа или части тела (например, правой ноги вместо левой), случаи трансплантации органа, не соответствующего по группе крови, и многие другие.

В почтовом деле

• Почтовые марки с ошибками
• Сюжетные ошибки на почтовых марках

В уголовном праве

В уголовном праве ошибка — это заблуждение лица, совершающего деяние, относительно фактических обстоятельств, определяющих характер и степень общественной опасности деяния, или его юридической характеристики. Различают фактическую и юридическую ошибку.

Юридическая ошибка представляет собой неправильное представление лица о юридической оценке совершённого им деяния, либо юридической ответственности, связанной с его совершением^[2]. Как правило, юридическая ошибка не влияет на ответственность лица («незнание закона не освобождает от ответственности»).

Фактическая ошибка — это заблуждение лица относительно фактического содержания признаков, составляющих объект и объективную сторону преступления. Фактическая ошибка может быть существенной или несущественной: существенная фактическая ошибка касается юридически значимых признаков состава преступления, называемых в уголовном законе, и оказывает влияние на характер и размер ответственности лица^[3], несущественная ошибка касается признаков, не влияющих на уголовно-правовую оценку деяния (например, личность потерпевшего при краже) и потому не имеет юридического значения.

См. также

• Ошибки первого и второго рода
• Баг (ошибка в программировании)
• Обнаружение и исправление ошибок
• Метод коррекции ошибки
• Ошибки печати на почтовых марках
• Истина

Примечания

Значение слова «ошибка»

Введение

В теории и практике перевода проблема адекватности и точности относится к одной из наиболее обсуждаемых. Задача достижения разноуровневой эквивалентности при переводе на целевой язык требует от переводчика умения подбирать языковые единицы языка перевода, наиболее точно соответствующие исходному содержанию с точки зрения учета различных аспектов: исторических, грамматических, семантических, социокультурных, прагматических, стилистических и др. При анализе переводческих стратегий и решений исследователи нередко обращаются к понятию «ошибка», которое позволяет описать шаги переводчика, ведущие к утере, искажению содержания или его неверному представлению. Ошибки в этом случае становятся не только объектом научного изучения, но и инструментом обучения будущих переводчиков.

Уровень серьезности допускаемой переводчиком ошибки может варьироваться, а само ошибочное речевое действие может быть обусловлено различными факторами, связанными с языковыми компетенциями переводчика, со сложностью механизмов речепорождения, с влиянием экстралингвистических факторов, к числу которых относятся культурная дипломатия (culturaldiplomacy), юридические и профессиональные нормы, директивная политика в сфере перевода (например, какие произведения выбираются для перевода и на какие языки), психологическая установка переводчика (translator’sbias) и др.

Цель настоящей статьи заключается в том, чтобы уточнить место «переводческой ошибки» в общей системе научных представлений об ошибке, что предполагает сравнительный анализ концепций ошибки и их типологий в рамках различных гуманитарных дисциплин: философии, логики, лингвистики, лингводидактики и др.

Общее толкование ошибки как нарушения каких-либо законов, правил, схем, норм, логики (см., например, «Ошибка — неправильность в действиях, поступках, высказываниях, мыслях, погрешность» в «Толковом словаре русского языка» под ред. Д. Н. Ушакова) позволяет её рассматривать как результат девиантной деятельности или поведения (от лат. deviatio отклонение, англ. deviation; нем. Abweichung; Devianz), т. е. понятия, более широко применяемого в социологических и психологических исследованиях [1]. Девиантное (отклоняющееся) поведение индивида может проявляться в различных сферах его деятельности, и, следовательно, анализироваться с позиции широкого спектра научных дисциплин. Задачи настоящей статьи позволяют ограничить рассмотрение ошибки, как результата девиантного поведения индивида, сферой речемыслительной деятельности.

Логико-философский подход кошибке

С точки зрения философии и логики ошибка связана, прежде всего, с неправильным ходом мыслей в рассуждении [2]. Следуя аристотелевскому подходу, разграничившему два класса ошибок (ошибки «вне речи», т. е. ошибки в мышлении и «неправильности речи»), в логике выделяют две группы ошибок в зависимости от их причины: а) ошибки неформальные (ошибки, причиной которых служит неправильность в словесном выражении мысли); б) формальные ошибки (ошибки логические в собственном смысле) [3, С. 125–127]. Также в традиционной логике ошибки классифицируют как преднамеренные (софизмы) и непреднамеренные (паралогизмы). В свою очередь, формальные ошибки подразделяют на «Не следует» (от лат. Non sequitur); ошибки, связанные с вероятностью; количественные ошибки; ложные обобщения (от лат. Dictosimpliciter); безотносительные суждения (от лат. Ignoratioelenchi); каждые из которых имеют частные случаи. Неформальные ошибки также подвергаются более частной классификации. Так, к неформальным ошибкам относят оксюморон (соединение), омонимию (одноименность), эквивокацию, амфиболию (двусмысленность), ударение или произношение, форму выражения; которые, как и формальные ошибки, имеют частные случаи [4, с. 535–593].

Психологический подход кошибке

В рамках психологии девиантные проявления рассматриваются, прежде всего, в поведении и деятельности индивида или социальной группы (см., например, Словарь-справочник по социальной работе, 2008). Понятие ошибки связывается с «любой ситуацией, при которой некая цепочка ментальных или физических действий не достигает желанной цели, и эта неудача не может быть приписана случаю» [5, с. 31], что позволяет обобщенно выделить три вида ошибочной деятельности [ibid. Р. 113; цит. по [6]].

Психологический подход к изучению речевой деятельности выделяет такое явление как речевая ошибка (далее — РО), которое может быть представлено следующими разновидностями: ошибочное речевое действие; ошибочное программирование речевого действия; ошибочная операция; ошибка моторного программирования [7, с. 79]. При этом разграничиваются РО намеренные (используемые как средство достижения определенного стилистического эффекта) и РО случайные, а также РО, возникающие при освоении и использовании иностранного языка, в отличие от таковых при использовании родного. Наряду с термином «ошибка» ученые используют термин «отклонение» и «недочет», говоря о том, что отклонение — это не всегда ошибка, так как отклонение в речи может носить позитивный характер [8, с. 97].

Если первоначально РО интерпретировались как явления ненормальные, как нарушения языковых правил и немотивированные отступления от норм литературного языка: «Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок» [9, с. 5], то впоследствии ученые стали трактовать ошибки как естественное явление, свойственное и носителю языка, и человеку, изучающему данный язык. Это позволило считать РО своего рода инструментом оценки уровня коммуникативной компетенции языковой личности [10, с. 454; 11, с. 6]. З. Фрейд предлагал собственное понимание РО, согласно которому все несоответствия речевой норме были связаны с неспособностью полностью нейтрализовать влияние «подсознательного» (того, что человек думает, чувствует, скрывает и т. д.) в ходе процесса реализации программы высказывания [12].

В рамках современной традиции психологическая школа считает РО неотъемлемой частью генезиса речи, анализирует РО в контексте общего развития личности и рассматривает РО, способную возникать на различных этапах реализации программы высказывания, как инструмент отражения механизма речепорождения, интерференции мыслей, скрытых за речевым намерением, и самого высказывания [13].

Лингвистический подход кошибке

Девиантные явления в речи не остались без внимания лингвистов, для которых РО выступили в качестве объекта осмысления теоретического и прикладного анализа, что позволило разграничить РО, возникающие а) при овладении родным языком, б) при изучении иностранного языка, в) при осуществлении профессиональной деятельности (например, переводческой, педагогической, исследовательской).

Прежде всего, РО как объективация языковой девиации, была рассмотрена в контексте «норма» vs. «аномалия» и интерпретирована как материал, отражающий процессы развития коммуникативной компетенции личности и развития языковой системы в целом, ведь язык, будучи динамической системой, упрощается, отрицательный материал становится частью языковой нормы [14, с. 129–139; 15; 16]. «РО — это отклонение от языковой нормы, нарушение в употреблении единиц системно-структурного языкового строя в процессе речевой деятельности, обусловленное индивидуальными особенностями носителя языка: индивидуально-психологическими, социолингвистическими и др.». [13, с. 9]. Следовательно, РО может быть отделена от ошибки языковой [11, с. 8].

В рамках подхода «ошибка — нарушение правил (нормы)» предлагалось классифицировать РО на собственно речевые и несобственно речевые, т. е. фактические; при этом собственно РО должны были далее подразделяться на группы согласно типам правил языка [17] или видам речевой деятельности, с которой они связаны [9]. Так, С. Н. Цейтлин выделяла ошибки говорения (производства речи) и ошибки понимания (восприятия). Если выявить ошибки говорения не представляет трудности, поскольку они могут наблюдаться, то ошибки понимания выявить труднее. Тем не менее, связь между этими разновидностями ошибок неоспорима, так как процесс речепродуцирования неотделим от анализа речи [9, с. 14].

РО, вызванные расхождением между передаваемой и воспринятой мыслью, являются ошибками понимания. В зависимости от того, какое, с позиции субъекта восприятия, требование «нормированной» речи оказывается нарушенным, выделяют следующие типы РО: 1) ошибки, нарушающие ясность речи: смещение логического ударения, неправильное понимание значения словоформы, ошибочная смысловая связь слов, ошибочное смысловое разъединение слов; 2) ошибки, нарушающие коммуникативную точность речи: смешение слов, сходных по значению, по звучанию, по звучанию и значению, слов одного семантического поля; 3) ошибки, нарушающие требования краткости речи: лишние слова; 4) ошибки, нарушающие требования полноты речи: пропуск необходимого элемента речевой цепи, двойное использование зависимого элемента; 5) ошибки — нарушения логики: сопоставление несопоставимого, различение тождественного, выведение невыводимого, мнимое противопоставление [18]. Сигналом ошибки является семантическое противоречие в тексте, расхождение между передаваемой и воспринятой мыслью: если при первоначальном восприятии предложения у читателя возникает затруднение, побуждающее его повторно прочитывать фразу и искать правильный смысл, то предложение стилистически дефектно и должно быть исправлено.

РО говорящего (ошибки говорения) могут быть связаны с нарушениями смысловой стороны речи и на основании данного критерия подразделены на: 1) речевые нарушения, искажающие смысловую сторону речи и не имеющие языковой природы (фактические, логические, смысловые ошибки); 2) речевые нарушения, связанные с нечеткостью значения слова в языковом сознании говорящего или со сбоями в механизме выбора необходимого слова из семантического поля, ошибочное построение грамматических структур (семантические ошибки, аграмматизмы); 3) речевые нарушения, не искажающие смысловую сторону речи (нарушение сочетаемости, семантическая избыточность, смешение паронимов и пр.) [19].

Опора на системно-структурную модель языка позволяет распределить все РО на следующие типы: 1) лексические и фразеологические; 2) грамматические (морфологические и синтаксические) и стилистические; 3) орфоэпические, в т. ч. и связанные с дефектами речи; 4) логико-конструктивные, связанные с построением связной речи [20]. Важно отметить, что приведенные выше типы РО в одинаковой степени характерны для письменной и устной речи, однако устная речь может содержать и специфические РО, к числу которых относятся паузы, колебания, исправления, повторы, замещения, оговорки [20]. Подобный уровневый подход к классификации РО достаточно широко распространен в практике обучения иностранному или родному языку, так как он позволяет соотнести нарушения норм употребления языковых единиц, зафиксированных в конкретных случаях, с типами РО [13; 21; 22]. Очевидно, что данное распределение РО никак не учитывают причины и механизмы появления РО.

Психолингвистический подход к анализу РО позволил дополнить функционально-ориентированные классификации речевых нарушений, сосредоточившись на выявлении типов РО, характерных для каждого из четырех этапов процесса речепроизводства носителей родного языка и изучающих иностранный язык [23]. Так, наряду с РО, проявляющимися на каждом их этапов производства речи: 1) этапе планирования высказывания (conceptualization); 2) этапе грамматического оформления (grammaticalencoding); 3) этапе фонологического оформления (phonologicalencoding) и 4) этапе произнесения, артикулирования (articulation), выделяются РО, регистрируемые в процессе само-мониторинга и самокоррекции речи [24; 25; 26; 27; 28].

Выход за рамки собственно языковой формы расширил номенклатуру РО за счет введения дополнительных параметров разграничения. Так, в зависимости от причинвозникновения РО были подразделены на системные, просторечные и композиционные [29]. Учет положения о двух ступенях владения языком: ступени овладения строем языка (нормативный аспект) и ступени творческого владения языком (функционально-стилистический аспект), дал основание М. Н. Кожиной дифференцировать РО на стилистические и нестилистические [13, с. 12]. Позиция субъекта обучения отражена в классификации В. Е. Мамушина, основу которой составляет интерпретация ошибки как неверного действия, результат которого автор может самостоятельно обнаружить и устранить; в случае, когда обучающийся не осознает неправильность своих действий, в строгом смысле слова, для самого обучающегося ошибками не являются, т. к. у него нет выбора между нормативным и ненормативным явлениями. При такой трактовке РО являются: 1) ошибки, допущенные обучающимися в процессе усвоения кодифицированного варианта языка (причиной ошибки является незнание литературной нормы, методическая перспектива — ознакомление с нормами языка и речи); 2) ошибки, появившиеся в процессе развертывания высказывания при переходе внутренней речи в развернутую внешнюю речь (причина ошибки заключается в несформированности речевого самоконтроля, методическая перспектива — формирование и развитие умения осуществлять самоконтроль) [30].

Основанием для коммуникативной классификации РО стало нарушение смысловой стороны речи. К числу РО были отнесены: 1) речевые нарушения, искажающие смысловую сторону речи и не имеющие языковой природы (фактические, логические, смысловые ошибки); 2) речевые нарушения, связанные с нечеткостью значения слова в языковом сознании испытуемого или со сбоями в механизме выбора необходимого слова из семантического поля, ошибочное построение грамматических структур (семантические ошибки, аграмматизмы); 3) речевые нарушения, не искажающие смысловую сторону речи (нарушение сочетаемости, семантическая избыточность, смешение паронимов и пр.) [19].

В качестве критерия дифференциации РО в иных классификациях также выступили: принцип коммуникативной целесообразности употребленных языковых средств, их соответствия конкретной сфере общения, речевой ситуации, с учетом целей и задач общения, содержания высказывания, его жанра и т. д. [31]; принципы, отражающие основные операции речемыслительной деятельности и её результаты [32]; степень влияния «своей» языковой картины мира на функционирование языковой системы изучаемого иностранного языка [33] и др.

Взгляд на ошибки с позиции современного представления о языковой системе и о процессе формирования языковой компетенции (методология, опирающаяся на тетрахотомию «мышление — язык — речь — коммуникация») нашел отражение в классификации А. К. Григорьевой. Автор предлагает выделять четыре типа ошибок: ошибки мышления, ошибки языка, ошибки речи, ошибки коммуникации. При этом методологически разграничиваются ошибки языка как ошибки в языковой системе его носителей (идеальный объект) и ошибки в речи как материальное проявление языковых ошибок [34].

Общелингвистическое и психолингвистическое понимание типов ошибок и их механизмов, составляющее теоретическую основу формирующегося направления исследований — эрратологии, т. е. теории ошибок [35; 36], нашло свое отражение в переводоведении, а также в лингводидактике и дидактике перевода. Постоянное стремление повысить качество переводов (устных и письменных) заставляет педагогов, практикующих переводчиков, переводческие агентства и исследователей вновь и вновь обращаться к феномену ошибки, поскольку ошибка в переводе может служить критерием качества перевода, индикатором уровня владения иностранным языком и уровня профессиональной компетентности, «проблемных зон» в обучении переводу и иностранному языку т. д. Считается, что дальнейшее расширение предметного поля эрратологии будет способствовать уточнению и разрешению многих теоретических и прикладных вопросов переводоведения, например, разработке коррекционных методик преподавания перевода, изучение паралингвистических и экстралингвистических типов ошибок перевода и др. [37].

Одной из актуальных задач современного переводоведения является выработка максимально точного и непротиворечивого определения термина «переводческая ошибка», с чем непосредственно связана и типология подобных ошибок, а также степень их допустимости в переводах и соотношение с «переводческими находками» (термин В. В. Сдобникова, [38]). Известные определения термина «переводческая ошибка» (см., например, [39, с. 123; 40, с. 98]) представляют её как отклонение, неточность или несоответствие оригиналу, вызванные недостатком знания, опыта, профессиональной компетентности, внимания, понимания и т. п. [41, с. 514] переводчика и ведущие к нарушению нормы, снижению качества перевода и мешающие достижению цели перевода [42, с. 117].

Логический подход к РО в переводах представлен в классификации Д. М. Бузаджи, в которой переводческие ошибки были распределены на «апостериорные» (не возможные к идентификации без обращения к оригиналу) и «априорные» (заметные и без обращения к оригинальному тексту). В свою очередь, «априорные» ошибки подразделялись на синтетические (нарушающие предметную логичность) и аналитические (нарушающие понятийную логичность), последние, в сущности, были сведены к нарушениям норм словоупотребления и обозначались как РО [43]. Позднее априорные синтетические ошибки были разделены на фактические (нарушающие общую и специальную логичность) и ситуативные (нарушения частной логичности) [44].

Степень случайности появления ошибки в переводе учтена в делении всех переводческих несоответствий на а) ошибки произвольные, непредсказуемые или несистемные, которые могут появиться в речи как на родном, так и на иностранном языках (mistakes) и быть вызваны забывчивостью, усталостью, возбужденным состоянием и т. д., и б) ошибки предсказуемые, системные (errors) как различного рода ошибки переходного периода языковой компетенции [45, с. 148].

Е. В. Аликина подразделила переводческие ошибки на ошибки понимания и выражения, которые, по её мнению, обусловлены особенностями управления мыслительной деятельностью в процессе перевода [46]. В отдельную группу исследовательница выделила ошибки профессионального поведения переводчика в процессе устного последовательного перевода. К их числу относятся характеристики голоса (слишком тихий / слишком громкий), невербальные компоненты поведения (чрезмерное использование жестов), неумение справляться со стрессовой ситуацией и др. [47].

Обобщающая классификация переводческих ошибок, предложенная Л. Г Федюченко, опирается на аналогичное подразделение всех девиаций на ошибки, возникающие на этапе восприятия текста оригинала, и ошибки, возникающие на этапе воспроизведения текста [40, с. 100]. Материалом для анализа переводческих неудач послужили переводы студентов, обучающихся по программе дополнительного профессионального образования, что позволило автору классификации не только выделить разновидности ошибок восприятия и ошибок воспроизведения, но и сделать вывод о преобладании ошибок второго типа, который включает в себя фактические, лексические, грамматические, эстетические и формальные ошибки [40].

Одной из наиболее подробно разработанных таксономий переводческих ошибок является классификация М. А. Куниловской, в которой исследовательница учла отечественный и зарубежный опыт в области оценивания качества переводов как в профессиональной, так и академической среде [48]. Предложенная автором классификация переводческих ошибок была изначально создана для совершенствования практики обучения письменному переводу за счет внедрения автоматизированной программы проверки переведенных текстов с аннотированием обнаруженных отклонений и неточностей. Проверка переводов в электронном виде, с одной стороны, позволила максимально расширить реестр ошибок, распределенных на три основные категории: смысловые, языковые и оформительские/технические. С другой стороны, это дало возможность воссоздать для обучающихся реальные условия работы переводчика, в которых заказчики нередко оценивают качество переводов на основе «уникальных для каждого случая параметров прагматической приемлемости в принимающей культуре» [48, с. 144]. В этом случае переводческие ошибки могут квалифицироваться через понятие «профессиональные компетенции переводчика» (т. е. ошибки связаны с определенными компетенциями и степенью их сформированности), через «вес» ошибок, отражающий степень их «грубости», а значит влияния на приемлемость перевода, его понятность, а также на время, необходимое на устранение ошибок, например, критерии critical, major, minor или числовой показатель. Кроме того, в сфере профессионального перевода в особый тип могут быть выделены ошибки при переводе терминов, а также ошибки стиля, понимаемого как соответствие текста перевода принятым в принимающей культуре конвенциям [48, с. 147]. В разработанной М. А. Куниловской классификации обращает на себя внимание введение в три основные категории ошибок класса так называемых переводческих технологических ошибок, которые описывают нарушения процесса перевода (вольности, буквализмы), степень отклонения от содержания оригинала (искажения, неточности, неясности) и небинарные ошибки (многословность, неудачная формулировка). Методическая направленность всей классификации позволила автору включить в номенклатуру ошибок «нелинейные несоответствия» (например, несоответствие коммуникативной интенции автора и искажение коммуникативного намерения автора) и удачные переводческие решения.

Заключение

Подводя итог можно сказать, что задача классификации РО в целом и переводческих ошибок в частности не получила до настоящего времени однозначного решения. Многообразие предложенных классификаций РО и переводческих ошибок свидетельствует о многоаспектности анализируемого объекта и актуальности выработки относительно универсальной таксономии РО применительно к различным видам профессиональной деятельности (обучению языкам, переводческой практике, созданию программного обеспечения и др.).

На современном этапе наблюдается процесс трансформации функционального и интерпретативного потенциала РО: с одной стороны, РО выступает как индикатор и инструмент оценки уровня сформированности коммуникативной компетенции языковой личности, а с другой — как инструмент отлаживания, «настройки» процесса обучения и научения, корректировки и совершенствования образовательных программ.

Переводческая ошибка в этом общеметодологическом контексте приобретает статус ключевого критерия качества переводного текста и, следовательно, профессиональной компетентности переводчика. С этим связано расширение семантики термина «переводческая ошибка»: помимо всех компонентов содержательной структуры термина РО оно включает в себя и семы, отражающие девиантные проявления в профессиональной деятельности переводчика, т. е. нарушения в технологии перевода, в оформлении текста перевода, в профессиональном поведении и т. п. Таким образом, в теоретическом осмыслении переводческая ошибка выступает как результат неосознанного отступления переводчиком от предписанных норм, касающихся всех «включенных» в процесс перевода аспектов деятельности.

Литература:

1. Девиантное поведение. // Новая философская энциклопедия Института философии РАН. URL: http://iphras.ru/elib/3632.html (дата обращения: 28.11.2016).
2. Тетерлева Е. В., Попова Ю. К. Понятие ошибки в контексте различных научных дисциплин // Проблемы романо-германской филологии, педагогики и методики преподавания иностранных языков. — Пермь: ПГПУ, 2010. — С. 36–40.
3. Челпанов В. Г. Учебник логики. — М.: Научная Библиотека, 2010. — 128 с.
4. Аристотель. О софистических опровержениях // Сочинения в 4 томах. — М.: Мысль, 1978. Т. 2. С. 687
5. Reason J. L’erreur humaine. P.: PUF, 1993.
6. Дебренн М. Место межъязыковой девиатологии в общей теории ошибок //Компьютерная лингвистика и интеллектуальные технологии. Труды международной конференции «Диалог 2006» (Бекасово, 31 мая — 4 июня 2006 г.) / Под ред. Н. И. Лауфер, А. С. Нариньяни, В. П. Селегея. — М.: Изд-во РГГУ, 2006. — 642 с.
7. Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. — М.: Изд-во. Моск. гос. ун-та, 1970. — 88 с.
8. Красиков Ю. В. Теория речевых ошибок (на материале ошибок наборщика). —М.: Наука, 1980. — 124 с.
9. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М.,Просвещение, 1982. — 128 с.
10. Энциклопедический словарь-справочник. Выразительные средства русского языка и речевые ошибки и недочеты». — М.: Флинта: Наука, 2005. — 480 с.
11. Залевская А. А. Речевая ошибка как инструмент научного исследования // Вопросы психолингвистики. — 2009. —№ 9. — С. 6–22.
12. Фрейд З. Психопатология обыденной жизни. — М.: Азбука, 2013. — 224 с.
13. Голованова И. Ю. Проблема анализа речевых ошибок в контексте онтогенеза языковой компетенции:Автореф. дис…. канд. филол. наук. — Челябинск, 2004. — 22 с.
14. Бодуэн де Куртене И. А. Избранные труды по общему языкознанию. В 2-х т. — М.: Изд-во Ак. Наук СССР, 1963. — С. 129–139.
15. Арутюнова Н. Д. Аномалии в языке (к проблеме языковой «картины мира») // Вопросы языкознания. — 1987. — № 3. — С. 13–19.
16. Фрей А. Грамматика ошибок. — М.: КомКнига, 2006. — 304 с.
17. Фоменко Ю. В. Типы речевых ошибок. Учебное пособие. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1994. — 60 с.
18. Мучник Б. С. Культура письменной речи: Формирование стилистического мышления: Пособие для учащихся 10–11-х классов средн. школ, гимназий.. — 2-е изд. — М.: Аспект Пресс, 1996. — 175 с.
19. Сивакова Ю. Н. Актуальные вопросы речевой культуры российских билингвов // Российская филология: традиции и современность// Российская филология: традиции и современность. Секция: Филологическое образование: сб. науч. докл. участников семинара ПАНИ, 20 нояб.1996 г. — СПб., 1997. — С. 138–144.
20. Тропина В. Г. Психолингвистические критерии предупреждения речевых ошибок студентов (нефилологических вузов) // Интерэкспо Гео-Сибирь. — 2011. — Том 6 — С. 250–255.
21. Титкова М. Ю. Классификация речевых ошибок школьников: вопрос и вариант решения // Вестник ВятГГУ. — 2015. — № 4. — С. 134–139.
22. Мильруд Р. П. Введение в лингвистику. Introduction to linguistics. — М.: Дрофа, 2005. — 136 с.
23. Kovač Mirjana M. Speech Errors in English as Foreign Language: A Case Study of Engineering Students in Croatia // English Language and Literature Studies. — 2011. — № 1. — С. 20–39.
24. Levelt W. J. M. Monitoring and self-repair in speech // Cognition. — 1983. — № 14. — С. 41–104.
25. George H. V. A model of error production // Second Language Learning. Contrastive Analysis. Error Analysis, and Related Aspects. — Univ. of Michigan, 1991
26. Postma A., Noordanus C. The production and detection of speech errors in silent, mouthed, noise-masked, and normal auditory feedback speech. // Language and Speech. — 1996. — № 39 (4). — С. 375–392.
27. Hohenberger, A., & Waleschkowski, E. Speech errors as evidence for language production processes — A historical journey from Meringer to Leuninger.// Poster presented at International Conference on Linguistic Evidence, University of Tübingen, Germany. — 2002. — С. 71–75.
28. Nooteboom S. G. Lexical bias revisited: Detecting, rejecting and repairing speech errors in inner speech // Speech Communication. — 2005. — № 47(1–2). — С. 43–58.
29. Цейтлин С. Н. Детская речь: инновации формообразования и словообразования (на материале современного русского языка): Автореф. дис. …д-ра филол. наук: 10.02.01/ ЛГПИ им. А. И. Герцена. — Л., 1989. — 32 с.
30. Мамушин В. Е. О характере и причинах речевых ошибок и об «ошибках» контроля (у школьников) // Русский язык в школе. — 1990. — № 1. — С. 45–49.
31. Арефьева С. А. К вопросу о стилистических ошибках в письменной речи учащихся // Русский язык в школе. — 2000. — № 2. — С. 23–25.
32. Кукушкина О. В. Основные типы речевых неудач в русских письменных текстах. — М.: Диалог-МГУ, 1998. — 288 с.
33. Беляева Е. В. Когнитивные механизмы возникновения речевых ошибок при усвоении русского языка в иноязычной аудитории: На материале ошибок китайских студентов: Автореф. дис..канд. филол. наук. Красноярск, 2004. — 188 с.
34. Григорьева А. К. Речевые ошибки и уровни языковой компетенции // Интеграция образования. — 2005. — № 1–2. — С. 209–216.
35. Шевнин А. Б. Эрратология и межъязыковая коммуникация // Вестник ВГУ, Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. — 2004. — № 2. — С. 36–44.
36. Шевнин А. Б. Эрратология: теория ошибок и переводческих несоответствий // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Лингвистика. — 2005. — № 11(51). — С. 11–113.
37. Лягушкина Н. В., Савитский И. В. Эрратологический анализ переводческих решений: теоретический и прикладной аспекты // Филологические науки. Вопросы теории и практики. — 2012. — № 4. — С. 86–90.
38. Сдобников В. В. Переводческие находки vs. переводческие ошибки // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н. А. Добролюбова. — 2009. — № 4. — С. 151–155.
39. Красильникова В. Г. Переводческие опыты Ю. А. Сорокина и проблемы профессионально ориентированного перевода // Вопросы психолингвистики. — 2016. —№ 3 (29). —С. 121–129.
40. Федюченко Л. Г. Экологический аспект перевода: переводческая ошибка // Вестник Тюменского государственного университета. Социально-экономические и правовые исследования. — 2012. — № 1. — С. 97–102.
41. Гарбовский Н. К. Теория перевода. М.: МГУ, 2004. — 544 с.
42. Аликина Е. В. Оценка качества устного последовательного перевода в реальной и учебной ситуации // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н. А. Добролюбова. —2011. —№ 13. —С. 114–123.
43. Бузаджи Д. М. Белые нитки. Логические аспекты перевода // Мосты. 2006. № 3. С. 36–47 // Думать вслух. Материалы о переводе [электронный ресурс]. URL: http://www.thinkaloud.ru/featureak.html (дата обращения: 01.05.2016).
44. Ланчиков В. К. Ошибки без кавычек // Мосты. 2008. № 2. С. 31–36 // Думать вслух. Материалы о переводе [электронный ресурс]. URL: http://www.thinkaloud.ru/featureak.html (дата обращения: 01.05.2016).
45. Куровский А. В., Хахалкина Т. В. Эрратологический аспект перевода зоонимов с английского языка на русский язык (на примере научных текстов по биологии) // Вестник Томского государственного педагогического университета. — 2013. — № 10. — С. 148–152.
46. Аликина Е. В. Введение в теорию и практику устного последовательного перевода. М., 2010. — 192 с.
47. Аликина Е. В., Швецова Ю. О. Формирование экстралингвистической компетентности будущих устных переводчиков // Современные проблемы науки и образования. —2012. —№ 2. —С. 189.
48. Куниловская М. А. Классификация переводческих ошибок для создания разметки в учебном параллельном корпусе RUSSIAN LEARNER TRANSLATOR CORPUS // Lingua Mobilis. — 2013. — № 1. — С. 141–158.

In linguistics, according to J. Richard et al., (2002), an error is the use of a word, speech act or grammatical items in such a way that it seems imperfect and significant of an incomplete learning (184). It is considered by Norrish (1983, p. 7) as a systematic deviation which happens when a learner has not learnt something, and consistently gets it wrong. However, the attempts made to put the error into context have always gone hand in hand with either [language learning and second-language acquisition] processe, Hendrickson (1987:357) mentioned that errors are ‘signals’ that indicate an actual learning process taking place and that the learner has not yet mastered or shown a well-structured [linguistic competence|competence] in the target language.

All the definitions seeme to stress either on the systematic deviations triggered in the language learning process, or its indications of the actual situation of the language learner themselves, which will later help monitoring, be it an applied linguist or particularly the language teacher to solve the problem, respecting one of the approaches argued in the Error Analysis (Anefnaf 2017). The occurrence of errors doesn’t only indicate that the learner has not learned something yet, but also it gives the linguist the idea of whether the teaching method applied was effective or it needs to be changed.

According to Corder (1976), errors signify three things: first to the teacher, in that the learner tells the teacher, if they have undertaken a systematic analysis, how far towards that goal the learner has progressed and, consequently, what remains for them to learn; second, they provide the researcher with evidence of how language is learned or acquired, and what strategies or procedures the learner is employing in their discovery of the language; third, (and in a sense this is their most important aspect) they are indispensable to the learner himself/herself, because the making of errors can be regarded as a device the learner uses in order to learn (p. 167). The occurrence of errors is merely a sign of ‘the present inadequacy of our teaching methods’(Corder 1976, p. 163).

There have been two schools of thought when it comes to error analysis and philosophy; the first one, according to Corder (1967) linked the error commitment with the teaching method, arguing that if the teaching method was adequate, the errors would not be committed; the second, believed that we live in an imperfect world and that error correction is something real and the applied linguist cannot do without it no matter what teaching approach they may use.

Errors vs. mistakes[edit]

Chomsky (1965) made a distinguishing explanation of competence and performance on which, later on, the identification of mistakes and errors will be possible, Chomsky stated that ‘’We thus make a fundamental distinction between competence (the speaker-hearer’s knowledge of his language) and performance (the actual use of language in concrete situations)’’ ( 1956, p. 4). In other words, errors are thought of as indications of an incomplete learning, and that the speaker or hearer has not yet accumulated a satisfied language knowledge which can enable them to avoid linguistics misuse. Relating knowledge with competence was significant enough to represent that the competence of the speaker is judged by means of errors that concern the amount of linguistic data they have been exposed to, however, performance which is the actual use of language does not represent the language knowledge that the speaker has. According to J. Richard et al (2002), people may have the competence to produce an infinitely long sentence but when they actually attempt to use this knowledge (to “perform”) there are many reasons why they restrict the number of adjectives, adverbs, and clauses in any one sentence (2002, 392).

The actual state of the speaker somehow involves and influences the speaker’s performance by either causing a good performance or mistakes. Thus, it is quite obvious that there is some kind of interrelationship between competence and performance; somehow, a speaker can perform well if they have had already satisfied linguistic knowledge. As a support to this, Corder (1967) mentioned that mistakes are of no significance to “the process of language learning’’ (P. 167).

Error analysis approach[edit]

Before the rise of error analysis approach, contrastive analysis had been the dominant approach used in dealing and conceptualizing the learners’ errors in the 1950s, this approach had often gone hand in hand with concept of L1 Interference and precisely the interlingual effect (Anefnaf Z. 2017), it claimed that the main cause of committing errors in the process of second language learning is the L1, in other words, the linguistic background of the language learners badly affects the production in the target language or second language.

X. Fang and J. Xue-mei (2007) pointed out that contrastive analysis hypothesis claimed that the principal barrier to second language acquisition is the interference of the first language system with the second language system and that a scientific, structural comparison of the two languages in question would enable people to predict and describe which are problems and which are not. Error analysis approach overwhelmed and announced the decline of the Contrastive Analysis which was only effective in phonology; and, according to J. Richard et al. (2002), EA developed as a branch of Linguistics in the 1960s and it came to light to argue that the mother tongue was not the main and the only source of the errors committed by the learners. In addition, Hashim, A. (1999) mentioned that the language effect is more complex and these errors can be caused even by the target language itself and by the applied communicative strategies as well as the type and quality of the second language instructions.

The aim of EA according to J. Richard et al. (2002) is, first, to identify strategies which learners use in language learning, in terms of the approaches and strategies used in both of teaching and learning. Second, to try to identify the causes of learners’ errors, that is, investigating the motives behind committing such errors as the first attempt to eradicate them. Third, to obtain information on common difficulties in Language Learning, as an aid to teaching or in the preparation of the teaching materials,

The two major causes of error, coined by the error analysis approach, are the Interlingual error which is an error made by the Learner’s Linguistic background and Native language interference, and the Intralingual error which is the error committed by the learners when they misuse some Target Language rules, considering that the error cause lies within and between the target language itself and the Learners false application of certain target language rules.

Error analysis in SLA was established in the 1960s by Corder and colleagues.^[1] Error analysis (EA) was an alternative to contrastive analysis, an approach influenced by behaviorism through which applied linguists sought to use the formal distinctions between the learners’ first and second languages to predict errors. Error analysis showed that contrastive analysis was unable to predict a great majority of errors, although its more valuable aspects have been incorporated into the study of language transfer. A key finding of error analysis has been that many learner errors are produced by learners making faulty inferences about the rules of the new language.

Error analysts distinguish between errors, which are systematic, and mistakes, which are not. They often seek to develop a typology of errors. Error can be classified according to basic type: omissive, additive, substitutive or related to word order. They can be classified by how apparent they are: overt errors such as «I angry» are obvious even out of context, whereas covert errors are evident only in context. Closely related to this is the classification according to domain, the breadth of context which the analyst must examine, and extent, the breadth of the utterance which must be changed in order to fix the error. Errors may also be classified according to the level of language: phonological errors, vocabulary or lexical errors, syntactic errors, and so on. They may be assessed according to the degree to which they interfere with communication: global errors make an utterance difficult to understand, while local errors do not. In the above example, «I angry» would be a local error, since the meaning is apparent.

From the beginning, error analysis was beset with methodological problems. In particular, the above typologies are problematic: from linguistic data alone, it is often impossible to reliably determine what kind of error a learner is making. Also, error analysis can deal effectively only with learner production (speaking and writing) and not with learner reception (listening and reading). Furthermore, it cannot account for learner use of communicative strategies such as avoidance, in which learners simply do not use a form with which they are uncomfortable. For these reasons, although error analysis is still used to investigate specific questions in SLA, the quest for an overarching theory of learner errors has largely been abandoned. In the mid-1970s, Corder and others moved on to a more wide-ranging approach to learner language, known as interlanguage.

Error analysis is closely related to the study of error treatment in language teaching. Today, the study of errors is particularly relevant for focus on form teaching methodology.

In second language acquisition, error analysis studies the types and causes of language errors. Errors are classified^[2] according to:

• modality (i.e., level of proficiency in speaking, writing, reading, listening)
• linguistic levels (i.e., pronunciation, grammar, vocabulary, style)
• form (e.g., omission, insertion, substitution)
• type (systematic errors/errors in competence vs. occasional errors/errors in performance)
• cause (e.g., interference, interlanguage)
• norm vs. system

Types of errors[edit]

Linguists have always been attempting to describe the types of errors committed by the language learners, and that is exactly the best way to start with, as it helps out the applied linguist to identify where the problem lies. According to Dulay et al. (1982) errors take place when the learner change the surface structure in a particularly systematic manner (p. 150), thus, the error, no matter what form and type it is, represent a damage at the level of the target language production.

Errors have been classified by J. Richard et al. (2002) into two categories. The Interlingual Error and the Intralingual Error, those two elements refer respectively to the negative influence of both the speaker’s native language, and the target language itself.

Interlingual error is caused by the interference of the native language L1 (also known as interference, linguistic interference, and crosslinguistic influence), whereby the learner tends to use their linguistic knowledge of L1 on some Linguistic features in the target language, however, it often leads to making errors. The example, provided by J. Richard et al. (2002) ‘’ the incorrect French sentence Elle regarde les (“She sees them”), produced according to the word order of English, instead of the correct French sentence Elle les regarde (Literally, “She them sees”). (P. 267) shows the type of errors aroused by the negative effect of the native language interference.

Intralingual error is an error that takes place due to a particular misuse of a particular rule of the target language, it is, in fact, quite the opposite of Interlingual error, it puts the target language into focus, the target language in this perspective is thought of as an error cause. Furthermore, J. Richard, et al. (2002) consider it as one which results from ‘’faulty or partial’’ learning of the target language. (p.267) thus the intralingual error is classified as follow:

Overgeneralizations: in linguistics, overgeneralizations error occur when the speaker applies a grammatical rule in cases where it doesn’t apply. Richard et al, (2002) mentioned that they are caused ‘’by extension of target language rules to inappropriate context.’’ (P.185). this kind of errors have been committed while dealing with regular and irregular verbs, as well as the application of plural forms. E.g. (Tooth == Tooths rather than teeth) and (he goes == he goed rather than went).

Simplifications: they result from learners producing simpler linguistic forms than those found in the target language, in other words, learners attempt to be linguistically creative and produce their own poetic sentences/utterances, they may actually be successful in doing it, but it is not necessary the case, Corder (as cited in Mahmoud 2014:276) mentioned that learners do not have the complex system which they could simplify. This kind of errors is committed through both of Omission and addition of some linguistic elements at the level of either the Spelling or grammar. A. Mahmoud (2014) provided examples based on a research conducted on written English of Arabic-speaking second year University students:

1. Spelling: omission of silent letters:
   • no (= know) * dout (= doubt) * weit (weight)
2. Grammar:
   1. Omission:
      • We wait ^ the bus all the time.
      • He was ^ clever and has ^ understanding father.
   2. Addition:
      • Students are do their researches every semester.
      • Both the boys and the girls they can study together.

Developmental errors: this kind of errors is somehow part of the overgeneralizations, (this later is subtitled into Natural and developmental learning stage errors), D.E are results of normal pattern of development, such as (come = comed) and (break = breaked), D.E indicates that the learner has started developing their linguistic knowledge and fail to reproduce the rules they have lately been exposed to in target language learning.

Induced errors: as known as transfer of training, errors caused by misleading teaching examples, teachers, sometimes, unconditionally, explain a rule without highlighting the exceptions or the intended message they would want to convey. J. Richard et al. (2002) provided an example that occurs at the level of teaching prepositions and particularly ‘’ at ‘’ where the teacher may hold up a box and say ‘’ I am looking at the box ‘’, the students may understand that ‘’ at ‘’ means ‘’ under ‘’, they may later utter ‘’ the cat is at the table ‘’ instead of the cat is under the table.

Errors of avoidance: these errors occur when the learner fail to apply certain target language rules just because they are thought of to be too difficult.

Errors of overproduction: in the early stages of language learning, learners are supposed to have not yet acquired and accumulated a satisfied linguistic knowledge which can enable them to use the finite rules of the target language in order to produce infinite structures, most of the time, beginners overproduce, in such a way, they frequently repeat a particular structure.

Steps[edit]

According to linguist Corder, the following are the steps in any typical EA research:^[3]

1. collecting samples of learner language
2. identifying the errors
3. describing the errors
4. explaining the errors
5. evaluating/correcting the errors

collection of errors:
the nature and quantity of errors is likely to vary depending on whether the data consist of natural, spontaneous language use or careful, elicited language use.

Corder (1973) distinguished two kinds of elicitation:clinical and experimental elicitation.
clinical elicitation involves getting the informant to produce data of any sort, for example by means of general interview or writing a composition.
experimental elicitation involves the use of special instrument to elicit data containing the linguistic features such as a series of pictures which had been designed to elicit specific features.

Bibliography[edit]

• Anefnaf. Z ( 2017) English Learning: Linguistic flaws, Sais Faculty of Arts and Humanities, USMBA, Retrieved from https://www.academia.edu/33999467/English_Learning_in_Morocco_Linguistic_Flaws
• Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax. Cambridge, MA: MIT Press. P. 4
• Corder, Pit. (1967). the significance of learner’s errors. International Review of Applied Linguistics, 161-170
• Dulay, H., Burt, M., & Krashen, S.D. (1982). Language two. New York: Oxford University Press. p. 150
• Edje, J (1989). Mistakes and Correction. London: Longman. P. 26
• Fang, X. & Xue-mei, J. (2007). Error analysis and the EFL classroom teaching: US-China education review, 4(9), pp. 10–14.
• Hashim, A. (1999). Crosslinguistic influence in the written English of Malay undergraduates: Journal of Modern Languages, 12, (1), pp. 59–76.
• Hendrickson, J.M. (1987). Error correction in foreign language teaching: Recent theory, research, and practice. In M.H. Long & J.C. Richards (Eds.), Methodology in TESOL: A book of readings. Boston: Heinle & Heinle. p. 357
• Norrish, J. (1983). Language learners and their errors. London: Macmillan Press. P. 7
• Richards, J. C. & Schmidt, R. (2002). Dictionary of language teaching and applied linguistics (3rd Ed.). London: Longman.
• Richards J. C., & Rodgers T. S.(2001). Approaches and Methods in Language Teaching. (2nd edition), Cambridge University Press: Cambridge, UK. P. 153

See also[edit]

• Error (linguistics)
• Error treatment (linguistics)
• Second language acquisition

References[edit]