В процессе формирования целостности мира у ребенка, важную роль играет способность временной и пространственной ориентации. Особенно рекомендуется обратить внимание на данные навыки в процессе развития детей с ЗПР, так как эти представления у них формируются на фоне социальной, функциональной и органической недостаточности.
Пространственно-временные нарушения (ПВН) у детей при диагнозе ЗПР
ЗПР – это пограничная форма между личностной незрелостью и интеллектуальной недостаточностью. Позиционируется как нарушение негрубой степени познавательной сферы, временное отставание психического развития в общей степени или с учетом отдельных функций (волевых, эмоциональных, речевых, сенсорных или моторных). ЗПР не является клинической формой, это временное и поддающееся коррекции замедление темпа развития.
У детей данное отставание классифицируется как полиморфное нарушение сложной степени, при котором по-разному страдают элементы развития физической, психологической и психической деятельности.
Признаки ПВН
Дети с ЗПР все данные об окружающей среде получают исключительно на основе ощущений и понимания свойств. Также у них есть ряд трудностей относительно переработки полученной информации, способности воссоздать целостную картину на основе полученной информации. Что касается поведения, то они более апатичны, несколько заторможены или возбуждены, раздражительны, с проявлением негатива и эмоциональной неустойчивости.
Для того чтобы воспринимать информацию, детям с временной ЗПР необходимо намного больше времени (а с низкой способностью концентрировать внимание – это сделать сложно), как результат и наблюдается более медленное развитие.
У детей с особенностями психологического развития:
- Наблюдаются трудности относительно процесса чувственного познания окружающего мира.
- Они с особой сложностью воспринимают временные и пространственные представления, и еще труднее им оперировать ими в жизни.
- Не всегда дети могут ориентироваться в своем теле, например, не могут осознать понятия «перед-позади», «под-над», «лево-право».
- Заметны нарушения пространственного восприятия, и не только в практической, но и в словесной форме.
При ЗПР пациенты часто не могут разграничить понятия «месяцы» и «времена года», не могут конкретно описать их отличительные признаки. Например, при демонстрации картинок с временами года дети легко называют лето и зиму, сложнее им определится с осенью и весной, ведь у данных времен года очень много схожих характеристик и явлений.
Некоторых детей в тупик ставит вопрос о дате и месяце рождения.
Развитие пространственно-временного представления при ЗПР
У детей с ЗПР развитие пространственно-временных навыков – это трудоемкий и длительный процесс, который желательно провести в возрасте 4-6 лет. Именно в этом возрасте у детей формируются понятия «день-ночь», «дни недели», «выходные и рабочие дни», «времена года», «утро-обед-вечер», прорабатывается «режим» ребенка –это целом и является формированием временных представлений.
В некоторых случаях дети с диагностированным ЗПР не выполняют то или иное задание на развитие пространственного или временного представления по причине отсутствия навыка организации своей деятельности, хотя, с точки зрения интеллектуального развития для них это задание вполне выполнимо. Именно в таких случаях рекомендуется проводить не групповые, а индивидуальные занятия.
Педагоги в период проведения коррекционной работы опираются на индивидуальный набор навыков и умений ребенка. В любом случае, начинается работа в двух направлениях:
- Развитие навыка наблюдения и умения анализировать увиденное.
- Развитие навыка определять признаки явлений, предметов и прочего.
Параллельно с педагогами-корректорами работают и дефектологи, которые проводят ознакомительную работу со всеми временными и пространственными понятиями.
Процедура наблюдения производится в системном порядке, иными словами занятия на развитие пространственных и временных представлений у дошкольников и школьников с ЗПР проводятся каждый день:
- методом наблюдения погоды за окном;
- соблюдением режима;
- за счет изучения картинок;
- демонстрации мультфильмов;
- демонстрации красочных презентаций;
- использования конструкторов для моделирования ситуаций;
- занятий труда и ИЗО.
В процессе работы используются следующие формы:
- прослушивание мелодий, которые будут характеризовать то или иное время года;
- сезонные игры с использованием соответствующих природных материалов;
- дидактические игры;
- сравнение в процессе беседы;
- использование демонстрационного материала и применение полученных знаний на практике;
- процесс наблюдения на прогулках, анализ и сравнение с увиденным вчера или неделю назад;
- эксперименты.
Основные цели коррекционной работы:
- обогатить словарный запас ребенка;
- сформировать временные представления;
- развить навык связно в словесной форме выражать свои мысли и идеи;
- развить интерес к познанию нового;
- сформировать навык составлять рассказы на указанную тему.
Планирование занятий на развитие временных представлений у дошкольников при ЗПР (для детей 4-6 лет)
Программа рассчитана на два года обучения. Весь процесс условно разделен на 13 блоков (6 блоков на первый год и 7 – на второй).
За первый год занятий проводится работа в следующих направлениях:
- Времена года.
- Гербарий и творческие работы с ним (собираем картины, поделки, букеты).
- Сравнение времен года, учитывая изученные в первой теме характеристики.
- Разбор нелепых ситуаций по принципу «Бывает-не бывает».
- Игровая деятельность с учетом временных понятий.
- Учимся коллективному анализу и взаимодействию в группе.
За второй год проводятся темы:
- Времена года – характеристики, которые должен знать ребенок в 6-7 лет.
- Занятия с рабочей тетрадью – собрание заданий на развитие логики, мышления, восприятия визуальной информации и прочее.
- Занятия на развитие моторики с использованием природных материалов (по сезону).
- Развитие логического мышление за счет исследований последовательности времен года (учимся составлять логические цепи с учетом выученных в первой теме характеристик).
- Развитие навыка составлять рассказ на пространственные или временные темы, опираясь на полученную информацию и опыт.
- Месяцы и дни недели.
- Понятие «сутки» и «последовательность дней недели».
В процессе работы задействуют разные формы и методы обучения, которые стараются как можно чаще менять, чтобы увлечь ребенка, мотивировать его и сфокусировать его внимание на прохождении заданий.
Развитие пространственно-временных понятий у детей с ЗПР: отзывы
| Положительные | Отрицательные |
| Я очень долго наблюдала за своей дочерью. Все мне не давало покоя, что определенные навыки и умения у нее развивались настолько с опозданием и с трудом, а когда исполнилось 3 года мы начали изучать дни недели, точнее, когда папа на работе, а когда выходной, потом, где верх игрушки, а где низ и т.д., и тут у нас был ступор.
Она реально не понимала, почему папа то ходит на работу, то нет, почему игрушку надо ставить так, а не вверх тормашками и т.д. Я запаниковала и пошла к психологу, который нам диагностировал легкую форму ЗПР, посоветовал посещать индивидуальные занятия у дефектолога и коррекционного педагога, а также иппотерапию, АБА-терапию и дельфинотерапию. Нам скоро исполнится 5 лет, и мы уже знаем все, что касается времен года, дней недели, пространственного расположения предметов и самое главное, она может самостоятельно составить мини-рассказ. Правду говорят, все должно быть своевременным. Внимательно смотрите за своими крохами, не упустите важность момента. (Юля) |
Нас лично из-за проблем с временными понятиями отказались брать в детский сад, хотя инклюзивные группы уже работают. Пришлось самостоятельно искать программы и занятия, для того чтобы сформировать у ребенка целый ряд понятий.
Хорошо, что сама педагог (правда, математики в старших классах), и смогла разобраться во всех образовательных процессах самостоятельно. Жалко, что к нашим деткам относятся до сих пор с отторжением, о какой социализации тут может идти речь. (Ольга) |
| А мы вот в садике так и не смогли временные навыки сформировать, а вот в первом классе нам поставили кроме основных уроков, еще и дополнительные, на которых проводились занятия и на развитие мелкой моторики, и памяти, и логики, и внимания и все это связывая с временными понятиями.
Ко второму классу мы наконец преодолели этот барьер, теперь только закрепляем навыки. Важно все проводить систематически и подобрать квалифицированного педагога! (Ульяна) |
Мы очень поздно начали работать над проблемой временной и пространственной дезориентации (с первого класса), так как в основном находились дома и не посещали дошкольные учреждение, и как результат мы столкнулись с массой проблем, учебный процесс давался очень сложно.
Пришлось забрать сына со школы и походить год в развивающий центр и поработать с дефектологом и психологом, для того чтобы этот барьер преодолеть. Да, сынуля пошел повторно в первый класс уже практически с 8 лет, зато нет явного отставания. Правду говорят, все надо делать своевременно. (Рита) |
| За 2 года вполне можно у ребенка с ЗПР развить пространственно-временные представления. Просто да, это сложно для родителей как физически, так и морально, ведь на прогулках постоянно ведутся беседы, сочиняются рассказы, изучается каждая мелочь, вплоть до жучков-червячков и так каждый день без выходных и праздников, я уже молчу о работе дома: лепка, аппликация, рисование, и прочее. Хотите полноценно развитого ребенка – все в ваших руках, никогда не надейтесь на педагогов или врачей. (Виктория) | У нас в группе есть мальчик, который путает все и лево-право, и верх-низ, и коверкает названия времен года, месяцев, переставляет дни недели. Да, я понимаю, что это он не специально, вот только наши дети начали ему подражать, им от этого весело, а нам от этого как-то не очень.
Я против, чтобы дети с ЗПР ходили в общие группы, это пагубно сказывается на развитии здоровых детей. Для этих целей всегда были специальные центры, где и специалисты опытнее, и есть весь спектр материалов и приспособлений для полноценного развития. (Нина) |
| Мы сумели освоить временные понятия и навыки, а также научились ими пользоваться с помощью логопеда-дефектолога и воспитательницы в детском саду. Настолько у этих женщин развито воображение, каждое их занятие пропитано профессионализмом и интересными заданиями, что даже наш сын, который не мог и 3 минут посидеть на месте, увлеченно выполнял все задания (занятия длились от 30 до 60 минут).
На всех занятиях разрешается присутствовать родителям, чтобы мы понимали. Какую работу надо проводить с детьми на выходных и в праздничные дни. Да, дома у нас целая комната с развешанными картинками, целая библиотека книг, карточек, несметное количество игрушек на развитие моторики, логики и памяти. Самое главное, что все это дает результаты, и решаются проблемы со всеми особенностями при задержке ЗПР. (Дарина) |
Чтобы правильно развивать пространственные и временные навыки в детских садах, надо сначала обучить этим всем методикам педагогов. У нас лично в саду воспитательнице уже 70 лет, что она там будет развивать, а другого детского сада нет, у нас поселок маленький. Вот и приходится только в домашних условиях проводить занятия, чтобы хоть как-то подготовить дочь к школе и не усугубить и так существующие проблемы. (Аня) |
| Дома ребенка с ЗПР держать глупо, важно выбрать специализирующиеся на развитии и коррекции психических задержек детские учреждения и развивать крох в разных направлениях. Мы посещаем все творческие кружки, ходим на пение и на танцы, развиваем всесторонне ребенка, да, дается все с трудом, зато все в комплексе помогает. И это факт, плюс ко всему большую роль играет социализация, дома вы не сможете социализировать ребенка, как ни крути. Так что, чтобы вам не говорили, с ребенком надо РАБОТАТЬ… (Наталья) | Методик много. В интернете прям все так хорошо расписано, а на практике, к сожалению, не все так радужно, возможно все зависит от ребенка и формы ЗПР, не знаю. Но мы уже 3 месяца пытаемся научиться по картинкам различать времена года – это просто выматывает, а все специалисты просто разводят руками, а некоторые говорят, что это я тороплюсь и пытаюсь впихнуть в сына ненужную для его возраста информацию (нам, на минуточку, уже 5 лет). Какая же все-таки у нас несовершенная медицина… (Лиля) |
Выводы
Комплексный подход к коррекционной работе по формированию пространственно-временных представлений позволяет:
- существенно повысить уровни умений, навыков и знаний;
- ориентироваться в окружающем мире за счет наблюдения и анализа.
Дети с нарушением временного восприятия без целенаправленной коррекционной помощи будут сложнее овладевать всеми важными для целостного формирования личности навыками.
Как показывают многочисленные практики и отзывы родителей, если начать работу в раннем дошкольном возрасте, то в школе данные проблемы будут малозаметны и не будут создавать препятствия в изучении нового материала.
Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.
СОДЕРЖАНИЕ:
1. Дисграфия: определение
2. Причины дисграфии
3. Виды дисграфии
3.1 Акустическая дисграфия
- Симптомы
- Основы коррекции дисграфии
3.2 Оптическая дисграфия
- Симптомы
- Основы коррекции дисграфии
3.3 Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза
- Симптомы
- Основы коррекции дисграфии
3.4 Артикуляторно-акустическая дисграфия
- Симптомы
- Основы коррекции дисграфии
3.5 Аграмматическая дисграфия
- Симптомы
- Основы коррекции дисграфии
4. Коррекция дисграфии у детей с ЗПР
4.1 Методы и приемы коррекции
5. Профилактика дисграфии у дошкольников и школьников 1 класса
5.1Игры и упражнения по профилактике дисграфии у дошкольников
5.2 Рекомендации для родителей по профилактике дисграфии
6. Профилактика и коррекция дисграфии у младших школьников
7. Полезные файлы
Дисграфия – нарушение процесса письма, проявляющиеся в повторяющихся, стойких ошибках, которые обусловлены несформированной высшей психической деятельностью, участвующей в процессе письма.
Данное нарушение является препятствием для овладения учениками грамоты и грамматики языка. Письменной речью ребенок овладевает к моменту поступления в школу или непосредственно в первом классе. Для того, чтобы этот вид речи сформировался без особых трудностей, необходимо овладеть основой письменной речи.
К ней можно отнести:
1. Правильно сформированную устную речь. Способность к аналитико-синтетической речевой деятельности: деление на слова, слоги, звуки и синтез.
2. Развитое восприятия: пространственное, зрительно-пространственный гнозис, сомато-пространственные ощущения, знание схемы тела.
3. Сформированность двигательной сферы.
4. Способность к саморегуляции.
5. Сформированность абстрактного мышления.
Если данная основа является нарушенной, то могут возникнуть нарушения письменной речи.
Существуют 4 группы нарушений письма, которые обусловлены возрастной спецификой:
1. Трудности в овладении письмом. Встречается в подготовительной группе в 6–7 лет и в первом классе, проявляется в нечетком знании алфавита. Дети испытывают сложности при переводе звука в букву, и при переходе от печатной буквы к письменной, кроме того испытывают трудности звукобуквенного анализа и синтеза.
2. Нарушение формирования процесса письма. Встречается в 1–2 классе в 7–8 лет, когда дети смешивают печатные и письменные буквы, пропускают слоги, слова.
3. Дисграфия. Многочисленные стойкие, повторяющиеся ошибки на письме. Эти ошибки возникают из-за несформированности или нарушения психических функций (двигательных, сенсорных, речевых, нарушением механизмов организации деятельности), обеспечивающих процесс письма. Диагноз ставится логопедом тогда, когда ребенок овладел техникой письма, в 8–8,5 лет.
Стоит отметить, что не всегда письменные ошибки являются признаком нарушения письменной речи. Они могут появляться из-за особого психофизиологического состояния (болезни, усталости, эмоционального напряжения, вида письменной работы (например, только на контрольной работе из-за сильного волнения).
Несмотря на углубленное изучение, причины дисграфии со стопроцентной точностью не выяснены даже сегодня. Но определенные данные все же имеются.
- Биологические причины: наследственность, поражение или недоразвитие головного мозга на разных периодах развития ребенка, патологии беременности, травмы плода, асфиксия, серьезные соматические заболевания, инфекции, поражающие нервную систему.
- Социально-психологические причины: синдром госпитализма (нарушения, обусловленные длительным пребыванием человека в стационаре в отрыве от дома и семьи), педагогическая запущенность, недостаточность речевых контактов, воспитание в двуязычных семьях.
- Социальные и средовые причины: завышенные требования к грамотности в отношении ребенка, неправильно определенный (слишком ранний) возраст обучения грамоте, неверно подобранные темпы и методы обучения.
Как известно, человек начинает овладевать навыками письма, когда адекватно сформированы все составляющие его устной речи: звукопроизношение, лексико-грамматическая составляющая, фонетическое восприятие, связность речи. Если же при формировании головного мозга происходили нарушения, указанные выше, риск развития дисграфии очень высок.
Не менее важно отметить, что дисграфии подвержены дети с разными функциональными нарушениями органов слуха и зрения, которые вызывают отклонения анализа и синтеза информации. А у взрослых толчком к развитию патологии могут послужить инсульты, черепно-мозговые травмы, нейрохирургические вмешательства и опухолевидные процессы в мозге. Оказывая определенное воздействие на развитие человека, те или иные вышеизложенные факторы приводят к дисграфии, которая может проявляться в разных формах.
Сегодня специалисты разделяют дисграфию на пять основных форм, каждая из которых зависит от того, какая конкретно письменная операция нарушена или не сформирована. Однако на практике какой-либо вид дисграфии в чистом виде встречается достаточно редко, т.к. в большинстве случаев дисграфия принимает смешанную форму, но с преобладанием какого-либо вида. Установить же его можно по характерным признакам.
Акустическая дисграфия – характеризуется нарушением фонематического распознавания звуков.
- СИМПТОМЫ: проявляется в заменах букв, соответствующих близким звукам: свистящие, шипящие, звонкие, глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав. Кроме того, проявляется в неправильных обозначениях мягкости на письме (ПИСМО ЛУБИТ, в смешениях лабиализованных гласных даже в ударном положении (ТУЧА — ТОЧА, ЛЕС — ЛИС).
Процесс распознавания фонем включает в себя разные операции:
- слуховой анализ речи;
- перевод акустического образа в артикулемы;
- соотнесение акустико-артикуляторного образа с фонемой, выбор фонемы.
Недостаточность какой-либо из этих операций влияет на весь процесс в целом.
Основные задачи коррекционного обучения:
-Развитие фонематического восприятия.
-Обучение простым и сложным формам звуко-буквенного анализа и синтеза слов.
-Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения.
-Выделение определенных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.
-Определение положения звука по отношению к другим звукам.
Упражнения для коррекции акустической дисграфии (примеры):
- Для коррекции можно использовать специальные альбомы и методические рекомендации к ним.
- Также используется специально подобранный речевой материал для отработки проблемных на письме мест и упражнения для коррекции:
Оптическая дисграфия – характеризуется неразвитым зрительно-пространственным восприятием.
Симптоматика проявляется в заменах и искажениях букв на письме:
- графически сходные, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (в-д, т-ш);
- включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, л-м, х-ж);
- зеркальное написание букв;
- отрыв элементов букв;
- лишние элементы (шишки — шишшики).
Данная дисграфия связана:
- с нерасчлененностью зрительного восприятия форм;
- с недифференцированностью представлений о сходных формах;
- с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений;
- с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза;
Основные задачи коррекционного обучения:
- Развитие и формирование пространственных и временных представлений.
- Развитие конструктивного праксиса.
- Развитие мнестических представлений.
- Развитие графомоторных навыков и умений.
- Развитие навыка звукобуквенного анализа и синтеза.
- Дифференциация смешиваемых букв.
Упражнения для коррекции оптической дисграфии (примеры):
- Для коррекции можно использовать специальные альбомы и методические рекомендации к ним.
- Также используется специально подобранный речевой материал для отработки проблемных на письме мест и упражнения для коррекции:
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза — это дисграфия, в основе которой лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
На письме проявляется в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее распространенными при этой форме дисграфии являются искажения звуко-буквенной структуры слова.
• пропуски согласных при стечении (диктант — дитант);
• пропуски гласных (собака — сбака);
• перестановка букв (тропа — ртопа);
• добавление букв (таскали — тасакали);
• пропуски, добавления, перестановки слогов (табурет-бутарет);
• нарушения деления предложения на слова.
Данная дисграфия связана:
- с языковым недоразвитием ребенка;
- языковой анализ и синтез могут быть несформированы как умственное действие. Несформированные сукцессивные процессы, слухоречевая память, произвольное внимание;
- с неумением ребенка ориентироваться в речевом потоке;
Основные задачи коррекционного обучения:
- Развитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.
- Развитие навыков слогового анализа и синтеза
- Развитие языкового анализа и синтеза:
- Формирование самоконтроля за собственной письменной продукцией.
Упражнения для коррекции дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза (примеры):
- Для коррекции можно использовать специальные альбомы и методические рекомендации к ним.
- Также используется специально подобранный речевой материал для отработки проблемных на письме мест и упражнения для коррекции:
1. Отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.
2. Уметь выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.
3. Уметь выделять гласный звук из слога и слова. Определить гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова).
4. Назвать гласные в слове.
5. Записать только гласные данного слова.
6. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.
7. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.
8. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.
9. Записать слова в два столбика (разложить картинки на 2 группы) в зависимости от количества слогов.
10. Выделить первый слог из названий картинок, записать его.
11. Объединить слоги в слове, предложение, прочитать полученное слово или предложение, (например: “улей”, “домик”, “машина”, “луна”, “жаба”). После выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.
12. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки:
__буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.
13. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цын, лас, точ, лес, ка).
14. Найти в предложении слова с определённым количеством слогов.
Игра “Отгадайте, кого я называю?”
Цель: развитие умения подбирать слова с заданным количеством слогов.
Учитель предлагает встать тем детям, чьи имена состоят из стольких слогов, сколько хлопков он сделает.
Например: учитель хлопает 3 раза, учащиеся считают, затем встают (Се-рё-жа, А-ри-на).
Игра “Перевёртыши”.
Цели: развитие умения составлять слова; накопление в памяти слоговых образов.
Оборудование: карточки со слогами (4–6) каждому играющему.
Учитель называет два слога, дети находят карточки с данными слогами и составляют сначала одно слово, затем, переставив слоги, другое: сос, на; чай. КА; вес, на; кА, мыш; бан, кА; ла, ска” ни, тка; ра. Но; кА, кой.
Игра “Цепочка”.
Цель: развитие умения подбирать слова по одному данному слогу.
Один из учеников записывает на доске слово по слогам, следующий подбирает слово, которое начинается с последующего слога данного слова (ок-но, но-ра, ра-ма).
Игра “Встречу слово на дороге – разобью его на слоги”.
Цель: развитие навыков слогоделения, внимания, быстроты мышления.
Учитель бросает мяч детям, называет одно-, двух– и трёхсложные слова. Ребёнок, поймавший мяч, определяет количество слогов, называет их и передает мяч обратно. Можно предложить детям произнести слово по слогам, одновременно отбивая слово мячом.
Игра «Имя сказочного персонажа»
Цель: совершенствование навыка слогового анализа и синтеза.
Задачи: развивать фонематический слух; упражнять учащихся в умении делить слова на слоги.
Оборудование: карточки с набором слов.
Имя сказочного персонажа
Артикуляционно-акустическая дисграфия — характеризуется нарушением артикуляции и восприятия фонематики (фонематического слуха), а также трудностями в звукопроизношении.
- замены, пропуски, соответствующие заменам и пропускам в устной речи (иногда такие ошибки могут быть и после коррекции устной речи).
- замены и смешивания парных звонких и глухих согласных (б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш);
- замены и смешения свистящих и шипящих (ж-ш);
- замены и смешения аффрикат и компонентов, входящих в их состав (ч — т’);
- замены и смешивания гласных первого ряда и второго ряда при обозначении мягкости согласных (а-я, о-ё, у-ю);
- пропуски мягкого знака, при обозначении мягкости согласного;
- замена и смешение гласных: о, у, е, и.
Данная дисграфия связана:
- с неправильным произношением звуков речи. Ребенок пишет слова так, как их произносит. Отражает дефектное произношение на письме.
- совершенствование речевых навыков;
- формирование соответствующих предпосылок интеллекта;
- формирование кинестезий и развитие фонематического восприятия;
- формирование навыка поэтапного контроля за процессом и результатом письма.
Упражнения для коррекции артикуляционно-акустической дисграфии (примеры):
- Для коррекции можно использовать специальные пособия.
- Также используется специально подобранный речевой материал для отработки проблемных на письме мест и упражнения для коррекции:
Упражнения на различение звуков:
-Предложить придумать слова со звуком С и Ш.
-Поднять букву С или Ш в зависимости от раличия ее в услышанном слове.
-Выкладывание под буквами С и Ш картинок, в которых содержатся эти звуки.
-Письменные упражнения в подборе пропущенной буквы в слове (кры_а, кры_а –крыШа, крыСа).
Аграмматическая дисграфия – характеризуется проблемами в лексическом развитии и развитии грамматического строя речи.
· неправильное употреблении предлогов, рода, числа;
· пропуск членов предложения;
· нарушение последовательности слов в предложении;
· искажение морфемного строя слова;
· замены приставок и суффиксов;
· нарушение конструкции предложения;
· изменение падежа, местоимений и числа существительных;
· нарушение смысловых связей в предложении и между предложениями.
Данная дисграфия связана:
- несформированностью у ребенка грамматического строя устной речи.
Для формирования грамматического строя речи проводится следующая работа:
- Работа над словоизменением
- Работа над предлогами
- Работа над словообразованием
- Обогащение словарного запаса
Упражнения для коррекции аграмматической дисграфии (примеры):
- Для коррекции можно использовать специальные альбомы и методические рекомендации к ним.
- Также используется специально подобранный речевой материал для отработки проблемных на письме мест и упражнения для коррекции:
Замени словосочетание словом с приставкой.
Образец: часы на стене – настенные часы
Час перед рассветом
Переход под землей
Повязка на руке
Камни под водой
Шаг без шума
Совет без пользы
Поиграй с волшебными суффиксами — ИК-, -ИЩ-, -ИН-. Преврати предметы для гнома в маленькие, а для великаны в большие
РУКА НОГА ДОМ
СТОЛ УСЫ НОС
Почему их так назвали?
Образец: Пчеловод разводит (кого) … .
Рыболов, лесоруб, пчеловод, свинопас, цветовод, землекоп, дровосек, садовод, сталевар, полотер, скотовод;
Закончить предложения, используя слова, данные в скобках.
Стол изготовлен из … . Стакан сделан из … . Сапоги сшиты из … . Коньки сделаны из … . Носки связаны из … . Шубка сшита из … .
Слова для справок : шерсть, стекло, кожа, дерево, мех, сталь.
Замени словосочетания из существительных словосочетаниями из прилагательных. Ветка сосны – сосновая ветка; кора дуба—— ; поля картофеля – ——; зверь леса – ——; цветок поля – —— .
У младших школьников с задержкой психического развития более позднее развитие фразовой речи, дети не могут выразить причинно-следственные, временные и другие отношения. Имеются затруднения в грамматическом и семантическом оформлении предложений, словарный запас отмечается бедностью: дети недостаточно понимают и неточно употребляют близкие по значению слова. Нарушение или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития является одной из основных причин дисграфии.
Неспецифические нарушения письма и чтения:
- Педагогическая запущенность;
- Интеллектуальная недостаточность
Специфические нарушения письма и чтения:
- Дисграфия (аграфия);
- Дислекция (алексия);
- Дизорфография
Психолого-педагогическая коррекция на протяжении всего ее срока должна быть систематической, комплексной, индивидуализированной.
Основные методы и приемы коррекционной работы для детей с ЗПР:
1. Сочетание коррекционного обучения с лечебно-оздоровительными мероприятиями.
2. Учет индивидуальных и личностных особенностей детей в ходе развивающей и обучающей деятельности. Работоспособность у детей с ЗПР на занятии длится 15-20 минут.
3. Подбор заданий, максимально возбуждающих активность ребенка, пробуждающие у него потребность в познавательной деятельности, требующих разнообразной деятельности.
4. Использование многократных указаний, упражнений.
5. Повторное объяснение материала и подбор дополнительных заданий.
6. Коррекционный материал должен преподноситься небольшими дозами.
7. Усложнение предлагаемого материала следует осуществлять постепенно.
8. Переключение внимание ребенка с одного вида деятельности на другой в процессе занятий.
9. Использование на занятиях красочного дидактического материала и игровых моментов.
10. Проявление большого такта со стороны учителя. Очень важно говорить с ребёнком мягким, доброжелательным тоном и поощрять его за малейшие успехи.
11. Поэтапное обобщение проделанной на занятии работы.
Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка.
По характеру направленности методы коррекционной работы подразделяются на методы «прямого воздействия» и методы «обходных путей». Кроме методов, обеспечивающих успешность усвоения материала, на уроках можно использовать различные приёмы. Приёмы, помогающие запоминать зрительный образ буквы детям, допускающим оптические ошибки (по И.Л. Калининой):
- лепка из пластилина;
- выкладывание букв из палочек, спичек, верёвочек, мозаики; вырезание из цветной бумаги;
- вычёркивание заданной буквы из текста;
- узнавание букв на ощупь;
- рисование букв в воздухе; списывание с печатного и письменного текста.
Приёмы, коррегирующие языковой анализ и синтез и устраняющие аграмматизмы:
- работа с деформированным текстом (тексты с нарушением структуры слов, тексты с нарушением структуры предложения или всего высказывания, тексты на восстановление порядка частей, предложений, грамматических связей между словами в предложении, порядка слов в предложении, тексты с исключением).
Для коррекции фонематического восприятия на уроках можно использовать следующие приёмы:
- звуко-буквенный анализ слов; игры со звуковыми и слоговыми деформациями слов;
- работа с деформированными текстами со вставками лишних букв, с неправильной разбивкой на слова;
- письмо по памяти;
- проговаривание при письме.
Таким образом, учёт особенностей младших школьников с ЗПР и применение на уроках письма и развития речи специальных методов и приёмов позволяют более продуктивно проводить коррекционную работу по устранению и предупреждению нарушений письма.
Профилактика дисграфии предполагает определенные действия еще до того как ваш ребенок будет обучаться письму. Они включают в себя упражнения:
- на развитие внимательности и памяти;
- на развитие мыслительных процессов,
- на развитие пространственного восприятия;
- на развитие зрительной и слуховой дифференциации;
- и других процессов, отвечающих за овладение навыком письма.
Любые, даже самые незначительные нарушения речи необходимо незамедлительно корректировать. Не менее важно расширять словарный запас ребенка. В более старшем возрасте нужно тренировать почерк. А еще мы хотим предложить вам несколько упражнений, которые можно использовать как для профилактики, так и для коррекции дисграфии.
Эти упражнения вполне подходят для выполнения детьми дошкольного и младшего школьного возраста:
- Возьмите с ребенком книгу, с которой он еще не знаком. Желательно, чтобы текст был напечатан средним шрифтом, а также был немного скучным, чтобы внимание ребенка не отвлекалось на содержание. Дайте задание найти и подчеркнуть в тексте конкретную букву, например С или П, О или А и т.д..
- Немного усложните задание: пусть ребенок ищет конкретную букву и подчеркивает ее, а букву, следующую за ней, – обводит или зачеркивает.
- Предложите ребенку отмечать схожие парные буквы, такие как Л/М, Р/П, Т/П, Б/Д, У/Ю, А/У, Д/Г и т.д.
- Продиктуйте ребенку небольшой отрывок текста. Его задача – писать и проговаривать вслух все, что он пишет, именно так, как это пишется. При этом нужно подчеркивать слабые доли – те звуки, которым не уделяется внимания при произношении, к примеру, мы говорим: «на стАле стАит чашка с мАлАком», а пишем: «на стОле стОит чашка с мОлОком». Вот именно эти доли ребенок должен подчеркнуть. Это же касается дописывания и четкого проговаривания окончаний слов.
- Упражнение для развития внимания и крупной моторики – движений тела, рук и ног. Суть состоит в том, что ребенок проводит ручкой или карандашом непрерывную линию, не меняя положения руки и листа. Лучше всего для этого подходят специальные сборники рисунков, узловые точки которых отмечены порядковыми номерами для соединения.
- Объясните ребенку отличия между твердыми и мягкими, глухими и звонкими звуками. Затем дайте задание подбирать слова на каждый из звуков и делайте вместе с ним анализ слов: из каких букв, слогов и звуков они состоят. Для удобства и наглядности можно использовать различные предметы.
- Тренируйте почерк ребенка. Для этого полезно использовать тетрадь в клеточку, чтобы ребенок писал слова, размещая буквы в отдельных клетках. Следите за тем, чтобы буквы полностью заполняли пространство клеток.
Помните, что грамотный подход в воспитании, забота и внимание к ребенку, а также предельная внимательность к процессу его развития помогут вам вовремя распознать отклонения и принять меры по их коррекции и устранению.
Несколько советов и рекомендаций родителям:
- Если ребенку задали на дом прочитать текст или много писать, то разбейте текст на части и задание выполняйте в несколько приемов.
- Не заставляйте ребенка переписывать много раз домашние задания, это не только нанесет вред здоровью ребенка, но и поселит в нем неуверенность, а также увеличит количество ошибок.
- Обстановка должна быть спокойной, ребенка ничто не должно отвлекать
- Подбирайте задания в соответствии возрастом и возможностями ребенка
- В случае затруднений помогайте ребенку, но не выполняйте задания сами
- Не учите ребенка иностранным словам, если он еще не готов к этому психологически
- В повседневном общении говорите как можно правильнее и четче
- Не повторяйте за ребенком слова и фразы, которые он произносит неправильно
- Не забывайте внимательно подбирать инструменты для письма
- Оказывайте психологическую поддержку ребенку, ведь нередко дети с дисграфией чувствуют себя «не такими, как все»
- Никогда не ругайте ребенка за ошибки
- Поощряйте и хвалите ребенка за любые, даже самые незначительные успехи
Профилактические и корректирующие программы обязательно разрабатываются с учетом индивидуальных особенностей каждого отдельного случая. Чтобы скорректировать отклонение, специалист разрабатывает систему восполнения пробелов в процессах, важных для формирования навыка письма, проводит работу над развитием речи и ее связности. Также даются задания на формирование грамматики и развитие лексикона, корректируется пространственное и слуховое восприятие, развиваются мыслительные процессы и память. Все это приводит к развитию навыка письма.
В дополнение к логопедическому комплексу врачи нередко используют лечебную физкультуру, массаж, физиотерапию. Что касается медикаментозного лечения, то его целесообразность и эффективность остаются под большим вопросом.
Если же родитель решил принимать непосредственное участие в профилактике и коррекции дисграфии у своего ребенка, то ему лучше использовать игровую деятельность.
Младшим школьникам полезно давать задания на составление слов магнитными буквами – это существенно подкрепляет зрительное восприятие элементов букв. А написание диктантов улучшает слуховое восприятие звуков.
Полезно играть со своим ребенком в историка – когда ребенок пишет буквы пером и чернилами. К выбору обычных инструментов письма нужно подходить с умом. Рекомендуется покупать ручки, карандаши и фломастеры с шероховатым или неровным корпусом, т.к. они массируют дистальные концы пальцев рук, посредством чего головному мозгу посылаются дополнительные сигналы.
На самом деле вариантов профилактики и проработки отклонений письма существует немало, но все они в обязательном порядке должны обсуждаться с логопедом. Занятия должны быть систематическими, но недолгими; обязательно давайте ребенку возможность отдыхать, играть и заниматься любимыми делами.
Вряд ли мы ошибемся, если скажем, что мало кто из обычных людей задумывается над тем, насколько важны для нас адекватные пространственные представления. Такой вопрос даже звучит странно.
ДЛЯ КАЖДОГО ИЗ НАС ОРИЕНТАЦИЯ В ПРОСТРАНСТВЕ ЯВЛЯЕТСЯ ЧЕМ-ТО САМО СОБОЙ РАЗУМЕЮЩИМСЯ.
Все прекрасно понимают, где – верх и где – низ, что такое «впереди» и «сзади», «дальше» и «ближе». Правда, некоторые порой путают право и лево, но это считается допустимым и разве что вызывает улыбки. Но в целом наши представления о пространстве кажутся нам совершенно естественными, чуть ли не врожденными.
И в этом – большая ошибка. Эти представления отнюдь не врожденные. Они появляются у человека не в момент его рождения, а формируются в течение долгого времени, начиная с внутриутробного периода и вплоть до 7-8-летнего возраста.
Все эти годы ребенок учится правильно воспринимать пространство, положение и перемещение в нем различных предметов относительно друг друга и относительно своего собственного тела. Он осваивает навыки сравнения, а также – параллельно пространству – познает и такую категорию, как время. Вся усвоенная таким образом информация ложится в основу понимания причинно-следственных связей, которое позволяет человеку логически мыслить.
Одним словом, пространственные представления, формирующиеся на самых начальных этапах жизни, составляют базис психического развития, над которым надстраиваются остальные высшие психические функции.
Любые нарушения в этих процессах ведут к проблемам. Известно, что дети с неразвитой ориентировкой в пространстве испытывают затруднения при сканировании текста с листа (могут зеркалить), и, следовательно, при формировании таких школьных навыков как чтение (дислексия), письмо (дисграфия), счет (дискалькулия). У них возникают трудности при освоении навыков логических рассуждений, образного мышления.
Поэтому своевременное и правильное формирование у детей пространственных представлений является одним из важнейших условий нормального психического и умственного развития.
К сожалению, в настоящее время в этой области далеко не все обстоит благополучно. Дело в том, что для нормального знакомства с пространством, для усвоения правил, по которым пространство – трехмерное пространство – устроено, необходимо постоянное и активное взаимодействие ребенка с этим пространством.
До последнего времени этот процесс проходил естественно: каждый ребенок постоянно находился в трехмерном пространстве, существовал в нем, наблюдал его, действовал, играл, двигался в нем.
Но сегодня у трехмерного пространства появился сильнейший конкурент и даже – враг: плоский, двухмерный экран электронного устройства. Он создает иллюзию пространства, которая принципиально отличается от реального, но которая может казаться более увлекательной, шумной, громкой, более интересной, а значит – и более востребованной.
Долгое и систематическое нахождение ребенка «внутри» виртуального пространства, вне всякого сомнения, позволяет ему быстро нарабатывать навыки поведения там. Все мы восхищаемся тем, насколько быстро осваиваются современные дети во все более сложных и изощренных играх, «стратегиях», «бродилках», «квестах» и т.п. В этом видится залог их будущего преуспеяния в мире новых цифровых технологий.
Но вряд ли кто-то отдает себе отчет в том, что эти успехи в виртуальном пространстве зачастую сопровождаются искаженными представлениями о пространстве реальном, о его закономерностях, о его связи со временем и т.д. Спору нет, виртуальность пока не приводит к полной потере ориентации; все по-прежнему твердо знают, где верх и низ, что такое «вперед» и «назад», а уж с понятиями «право-лево» дела обстоят лучше, чем когда-либо…
Но проблема заключается в том, что дальше этих, самых элементарных понятий, которые мозг усваивает еще до того, как столкнется с плоским экраном, процессы развития идут уже с трудом. И поэтому все чаще встречаются случаи дислексии, дисграфии, дискалькуляции, неумения логически мыслить, работать с отвлеченными образами.
Чтобы во-время увидеть, понять, что у вашего ребенка существуют проблемы, возникшие в связи с недостатками пространственной ориентации, необходимо этапы формирования адекватных пространственных представлений. Вот они:
1 ЭТАП (РАННИЙ ВОЗРАСТ).
Восприятие пространства возникает в 4-5 недель. Ребенок способен выделять предметы в пространстве. В 2-4 месяца ребенок может следить за движением предметов. К первому году ребенок уверенно различает предметы в пространстве и расстояния между ними. В 1-2 года ребенок способен ориентироваться на себе. Различает свои части тела, кроме правой и левой сторон тела. До 3-х лет ребенок воспринимает предметы без пространственной взаимосвязи между собой. Например, не видит разницы между картинками, где одни и те же предметы расположены по-разному в пространстве.
2 ЭТАП (3 — 4 ГОДА).
Раньше всех ребенок выделяет верхнее направление. Затем – противоположное ему – нижнее. После этого им осознаются направления «впереди» — «сзади». И, наконец, «справа» — «слева». Причем в каждой паре пространственных обозначений ребенок выделяет сначала одно, а затем на основе сравнения с ним осознается противоположное. Пространственное направление ребенок связывает со своими частями тела. Например, сзади, это там, где спина.
Сначала ребенок определяет пространственное расположение предмета, практически примериваясь, непосредственно дотрагиваясь до предмета. Так как считает, что, например, справа находятся те предметы, которые находятся непосредственно возле правой руки. В дальнейшем для ребенка достаточно лишь зрительной оценки.
Сначала пространство воспринимается дифференцированно (каждый предмет отдельно). Ребенок может определить пространственное расположение предметов лишь на точных линиях (вертикальной, горизонтальной, сагиттальной).
Если предметы находятся не на линиях, то об их пространственном расположении ребенок затрудняется что-либо сказать. В этом возрасте ребенок еще не четко воспринимает расстояние между предметами. Например, раскладывая предметы в ряд, ребенок располагает их очень близко. Понятие «рядом» для него является синонимом «касаться, дотрагиваться».
3 ЭТАП (4 — 5 ЛЕТ).
Площадь, на которой ребенок способен ориентироваться в пространстве, увеличивается. Пространственное примеривание заменяется поворотом корпуса и указательным движением руки, а затем только взглядом в сторону объекта.
4 ЭТАП (5 — 6 ЛЕТ).
Ребенок способен определять положение предметов относительно себя на любом большом расстоянии. Ребенок уже хорошо владеет словесным обозначением пространственных направлений, способен ориентироваться от других объектов. Сначала он практически занимает место предмета, от которого ориентируется, а затем лишь мысленно становиться в позицию напротив стоящего человека (т.е. поворачивается на 180 градусов).
5 ЭТАП (6 — 7 ЛЕТ).
Ребенок способен выделять две зоны, в каждой из которых по два участка. («Впереди слева», «впереди справа»). Границы зон для ребенка условны и подвижны.
6 ЭТАП (7 — 8 ЛЕТ).
Дети способны ориентироваться по сторонам горизонта, причем эти пространственные ориентиры дети также соотносят с частями своего тела.
Очень важно, чтобы на каждом из этапов ребенок прочно осваивал все функции, соответствующие его возрасту.
Если же вы заметили что-то неладное, если ваш ребенок плохо ориентируется в пространстве, времени, если у него возникли проблемы с восприятием текстов, с устной речью, со счетом, — обязательно обратитесь к специалисту – детскому нейропсихологу. Эти ситуации нельзя запускать.
ПОМНИТЕ: ТО, ЧТО НЕ БЫЛО В ДОСТАТОЧНОЙ МЕРЕ ОСВОЕНО В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ, ТРЕБУЕТ ОБЯЗАТЕЛЬНОЙ – И СКОРЕЙШЕЙ – КОРРЕКЦИИ. ИНАЧЕ В ДАЛЬНЕЙШЕМ ПРОБЛЕМЫ РАЗРАСТУТСЯ И МОГУТ ПОМЕШАТЬ ВАШЕМУ РЕБЕНКУ НОРМАЛЬНО И РЕЗУЛЬТАТИВНО УЧИТЬСЯ, СТАТЬ ПОЛНОЦЕННОЙ ЛИЧНОСТЬЮ.
- Авторы
- Резюме
- Файлы
- Ключевые слова
- Литература
Климова О.Ю.
1
1 ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет»
В статье рассматривается вопрос о предпосылках дисграфии у детей 6–7 лет с общим недоразвитием речи на основе недоразвития оптико-пространственных представлений. Рассмотрено понятие дисграфии и причины возникновения оптической дисграфии. Представлены результаты диагностики уровня развития предпосылок оптико-пространственных нарушений письма у детей 6–7 лет с общим недоразвитием речи. Результаты исследования показали, что у большинства детей 6–7 лет наблюдаются предпосылки оптико-пространственных нарушений. Это проявляется, прежде всего, в неумении качественно, в полном объеме выполнить необходимое задание. Более доступным оказалось задание на выявление умения в ориентации в собственном теле. При исследовании зрительно-пространственной организации движений (проба Хэда) дети также допускали многочисленные ошибки. При выполнении задания на пространственное восприятие рисунка дети неправильно передавали величину рисунка или его пространственное положение, забывали копировать отдельные детали или привносили свои. При исследовании зрительно-моторной координации движений (графические проб) дети выполняли задания неточно, отрывали карандаш от бумаги, выходили за пределы дорожек, допускали ошибки при рисовании геометрических фигур. Описаны особенности организации работы по предупреждению предпосылок оптико-пространственных нарушений письма у детей 6–7 лет с общим недоразвитием речи, проанализированы результаты практической работы. Подобранные упражнения с использованием компьютерных презентаций могут способствовать успешному предупреждению оптико-пространственных представлений и направлены на развитие умения ориентироваться в собственном теле, умения ориентироваться в окружающем пространстве и умения ориентироваться на листе бумаги.
дисграфия
общее недоразвитие речи
оптико-пространственные представления
дети подготовительной к школе группы
1. Лалаева Р.И. Логопедия. М.: Владос, 2017. 304 c.
2. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: МиМ, 2017. 286 с.
3. Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. М.: Школьная пресса, 2015. 64 с.
4. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. 45 с.
5. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии. М.: АСТ «Астрель», 2008. 320 с.
6. Шорыгина Т.А. Учимся ориентироваться в пространстве. М.: ТЦ Сфера, 2014. 80 с.
На сегодняшний день большое количество детей младшего школьного возраста испытывают существенные трудности в овладении письменной речью, связанные с недостаточной сформированностью оптико-пространственных представлений. Предпосылки к возникновению дисграфии «начинаются» не в школе, а значительно раньше – у детей дошкольного возраста. Именно в этом возрасте необходимо выявление предпосылок дисграфии.
Р.И. Лалаева определяет дисграфию как частичное нарушение процесса письма, которое проявляется в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [1].
Одной из разновидностей дисграфии является оптическая дисграфия, возникающая по причине низкого уровня развития зрительного гнозиса и мнезиса, недостаточности операций анализа и синтеза, несформированности зрительно-пространственных представлений (то есть представлений о форме и величине предметов и об их пространственном расположении). Недоразвитие оптического анализатора проявляется в нарушении целостного восприятия, зрительной памяти, дифференцированных зрительных представлений [2].
Важно понимать, что если ребенок за период дошкольного возраста (до начала обучения его грамоте) не приобрел умение сравнивать предметы по форме и величине, не научился ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу, то ему будет очень сложно усвоить довольно тонкие различия в начертании оптических сходных букв. У таких детей затруднено узнавание и запоминание букв, они неправильно располагают элементы букв в пространстве или путают их количество.
Исследованию развития оптико-пространственных представлений у детей посвящены работы таких авторов, как О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, А.Р. Лурия, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, М.Е. Хватцев и другие.
В исследованиях Т.А. Павловой указывается, что у ребенка к 7 годам при условии полноценного развития формируются три категории элементарных знаний о пространстве: отражение удаленности предмета и его местоположения; ориентирование в направлениях пространства; отражение пространственных отношений между предметами [3].
Пространственные ориентировки, сформированные к данному возрасту, обеспечивают успешное становление письменной речи.
Г.А. Волкова отмечает, что предпосылки оптической дисграфии необходимо выявить и устранить до начала обучения ребенка в школе, чтобы он не успел закрепить неправильные начертания букв и ввести их в «моторную память» руки [4].
Для изучения предпосылок оптико-пространственных нарушений письма у детей 6–7 лет с общим недоразвитием речи было проведено практическое исследование на базе МКДОУ детский сад № 3 «Радуга детства» общеразвивающего вида г. Новосибирска.
В исследовании приняли участие 9 детей в возрасте 6–7 лет, имеющие речевое заключение о наличии у них общего недоразвития речи III уровня речевого развития (по заключению ПМПК).
Цель исследования: изучение предпосылок оптико-пространственных нарушений письма у детей 6–7 лет с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития.
Материал и методы исследования
Была использована методика Е.Ф. Архиповой [5], которая состоит из следующих разделов:
1. Исследование ориентации в сторонах собственного тела и тела, сидящего напротив.
2. Исследование дифференциации пространственных понятий.
3. Исследование зрительно-пространственной ориентации движения (проба Хэда).
4. Определение конструктивного праксиса.
5. Исследование пространственного вос- приятия.
6. Исследование зрительно-моторной координации движений (графические пробы).
Для оценки результатов выполнения заданий каждого раздела была использована балльная система оценки заданий от 0 до 4 баллов. Далее были суммированы набранные детьми баллы и получен уровень сформированности оптико-пространственных представлений.
Были выделены следующие уровни состояния предпосылок оптико-пространственных нарушений.
Высокий уровень (20–24 балла) характеризуется правильным выполнением заданий.
Уровень выше среднего (15–19 баллов) характеризуется замедленным темпом выполнения задания, допускаются немногочисленные ошибки, которые исправляются самостоятельно.
Средний уровень (10–14 баллов) – задания выполняются с ошибками, которые исправляются с минимальной помощью взрослого.
Уровень ниже среднего (5–9 баллов) – наблюдаются многочисленные ошибки при выполнении.
Низкий уровень (0–4 баллов). Дети с данным уровнем отказываются от выполнения задания, помощь взрослого не помогает.
Результаты исследования и их обсуждение
Результаты исследования показали, что у большинства детей 6–7 лет наблюдаются предпосылки оптико-пространственных нарушений. Это проявляется, прежде всего, в неумении качественно, в полном объеме выполнить необходимое задание. По мере усложнения заданий качество их выполнения значительно снижается. Так, более доступным оказалось задание на выявление умения ориентироваться в собственном теле. Наиболее успешно дети ориентируются в схеме собственного тела, но допускают ошибки при просьбе показать правую и левую сторону на другом человеке. При ориентации на листе бумаги дети испытывают затруднения, часто путают левую и правую сторону листа, не понимают понятие «центр листа», «правый верхний угол», «левый нижний угол». Возникают сложности при просьбе показать фигуру, которая находится между двумя другими.
При исследовании зрительно-пространственной организации движений (проба Хэда) дети также допускали многочисленные ошибки, путали левую и правую руку, застревали на одном и том же движении, повторяли (копировали) движения вслед за взрослым без учета зеркальности, выполняли движения из предыдущих заданий.
Обозначенные трудности проявились также при сложении картинок из разрезанных частей. При выполнении задания на пространственное восприятие рисунка дети неправильно передавали величину рисунка или его пространственное положение, забывали копировать отдельные детали или привносили свои.
При исследовании зрительно-моторной координации движений (графические проб) дети выполняли задания неточно, отрывали карандаш от бумаги, выходили за пределы дорожек, допускали ошибки при рисовании геометрических фигур, а также при рисовании линий сверху вниз и слева направо.
По количеству общих баллов выполненных заданий мы распределили детей по уровням сформированности оптико-пространственных представлений и получили следующие результаты, которые представлены в виде диаграммы (рисунок).
Уровни сформированности оптико-пространственных представлений у детей с ОНР III уровня речевого развития
Из диаграммы следует, что у 5 детей оптико-пространственные представления находятся на уровне ниже среднего; у 2 детей отмечается средний уровень сформированности оптико-пространственных представлений; у 2 детей наблюдается низкий уровень сформированности оптико-пространственных представлений.
Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи недостаточно развиты оптико-пространственные представления. Детям необходима систематическая, целенаправленная и планомерная работа по предупреждению предпосылок оптико-пространственных нарушений письма.
С целью предупреждения предпосылок оптико-пространственных нарушений письма у детей 6–7 лет с общим недоразвитием речи был разработан и систематизирован комплекс упражнений с использованием компьютерных презентаций.
Система упражнений была построена с учетом следующих принципов:
— ориентация на зону ближайшего развития ребенка;
— принцип активного соучастия детей в процессе отбора информации;
— включение детей в различные формы организации деятельности общения со взрослым [6].
Работа включает в себя подготовительный, основной и заключительный этапы.
На подготовительном этапе был подобран дидактический материал для выявления предпосылок оптико-пространственных нарушений письма и разработаны компьютерные презентации по предупреждению предпосылок оптико-пространственных нарушений письма у детей 6–7 лет с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития.
На основном этапе был систематизирован комплекс упражнений по предупреждению оптико-пространственных нарушений письма у детей 6–7 лет с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития.
При подборе комплекса упражнений нами были учтены методические рекомендации, представленные в работах А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, А.В. Семенович, Н.Я. Семаго, Н.В. Соловьевой, Т.А. Шорыгиной, А.В. Ястребовой, Т.Б. Филичевой и других.
При описании игр мы основывались на дидактических играх, описанных в работах М.М. Безруких, А.К. Бондаренко, В.М. Букатова, Л.Е. Журовой, В.И. Селиверстова, Н.О. Лелявиной, У.М. Сидоровой и других.
Основной этап осуществляется по следующим направлениям.
1. Обучение ориентации в собственном теле.
Формирование пространственных представлений связано с использованием разных систем ориентации в пространстве (видимом и воображаемом). Базовой, наиболее естественной, онтогенетически более ранней и закрепленной всем опытом человека системой ориентации является схема тела.
2. Обучение ориентации в окружающем пространстве.
В процессе обучения ориентировке в пространстве необходимо формировать у ребенка осознание двигательных возможностей и расширять диапазон движений в разных зонах пространства: нижней, средней и верхней; левая – правая.
3. Обучение ориентировке на листе бумаги.
На первых этапах работы ребенка знакомят с горизонтальным и вертикальным расположением листа (альбомный и книжный вариант), учат определять стороны и углы листа, верхние – нижние, правые и левые координаты листа; располагать и называть предметы и рисунки, расположенные по разным сторонам и углам листа.
Основной этап должен включать в себя специально организованную систему логопедической работы с детьми в течение 1,5 месяцев с периодичностью 2 раза в неделю по 15–20 минут. Каждую неделю следует проводить одно подгрупповое и одно индивидуальное занятие. В процессе таких занятий можно выявить, насколько изученные темы оказываются прочно усвоенными, требуется ли дополнительное время на их изучение.
В таблице представлен комплекс упражнений с использованием компьютерных презентаций.
Комплекс упражнений по предупреждению оптико-пространственных нарушений письма у детей 6–7 лет с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития
|
Направление работы |
Упражнения, предъявляемые в традиционной форме (цель: изучение нового материала) |
Упражнения с использованием компьютерных презентаций (цель: закрепление и повторение пройденного материала) |
|
Ориентировка в собственном теле |
«Части тела» Цель: развитие ориентировки в собственном теле, закрепление и уточнение названий частей тела. «Зеркало» Цель: развитие ориентировки в собственном теле, закрепление и уточнение названий частей тела. «Путаница» Цель: развитие ориентировки в собственном теле, закрепление и уточнение названий частей тела, развитие внимания. |
«Наше тело» Цель: развитие ориентировки в собственном теле, закрепление и уточнение названий частей тела. «Пальчики» Цель: развитие ориентировки в собственном теле, определение пальцев на правой и левой руке. «Определи по следу» Цель: развитие ориентировки в собственном теле, определение правой и левой руки, ноги. |
|
Ориентировка в окружающем пространстве |
«Что находится справа (слева) от меня?» Цель: развитие умения определять направления относительно своего тела. «Робот» Цель: развитие ориентировки в окружающем пространстве, понимание координат пространства. «Звери фотографируются» Цель: определение положения предметов относительно других предметов. |
«Ближе – дальше» Цель: развитие умения ориентироваться в пространстве. «Веселые зверята» Цель: развитие умения ориентироваться в пространстве, усвоение понятий «направо», «налево». «Помоги колобку добраться до бабушки» Цель: развитие умения ориентироваться в пространстве. «Определи, где находится» Цель: развитие умения ориентироваться в пространстве по отношению к другому предмету, объекту. «Магазин игрушек» Цель: развитие умений ориентироваться в пространстве, различать направления налево – направо, какие фигуры находятся вверху, какие внизу? |
|
Ориентировка на листе бумаги |
«Лесная школа» Цель: развитие умения моделировать сказочные истории на листе бумаги. «Птичка и кошка» Цель: развитие умения моделировать сказочные истории на листе бумаги, упражнять детей в построении предметного ряда. «Во дворе росло дерево» Цель: упражнять детей в построении предметного ряда, развитие ориентировки на плоскости листа (около, верх, низ). |
«Где находится?» Цель: развитие навыков ориентировки на плоскости листа по готовому изображению. «Волшебные перемещения» Цель: развитие ориентировки на плоскости листа (право, лево, верх, низ, правый верхний угол и т.д.). «Найди картинку и назови» Цель: развитие ориентировки на плоскости листа, умения отсчитывать клетки, строчки. «Разноцветные квадраты» Цель: закреплять умение ориентироваться на листе бумаги, определять «спрятанное» изображение, развивать воображение. |
Подобранные упражнения с использованием компьютерных презентаций могут способствовать успешному предупреждению оптико-пространственных нарушений письма у детей 6–7 лет с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития.
На заключительном этапе должна быть проведена рефлексия проведенной работы.
Выводы
Проведенная диагностика выявила, что дети с ОНР III уровня испытывают существенные трудности при ориентировке в собственном теле, в окружающем пространстве, а также на листе бумаги. Кроме того, у этих детей недостаточно развита зрительно-моторная координация и конструктивный праксис, что тоже свидетельствует о низком уровне сформированности оптико-пространственных представлений.
Для решения задач по обучению детей оптико-пространственной ориентировке в качестве основного метода было выбрано использование компьютерных презентаций. Предложенный комплекс упражнений дает возможность использования компьютерных презентаций, созданных при помощи Power Point.
Автор выражает благодарность научному руководителю канд. пед. наук, доценту Е.А. Шкатовой.
Библиографическая ссылка
Климова О.Ю. ПРЕДПОСЫЛКИ ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ 6–7 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ НА ОСНОВЕ НЕДОРАЗВИТИЯ ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2020. – № 4.
– С. 27-31;
URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=2307 (дата обращения: 11.02.2023).
Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)
Библиографическое описание:
Шмелёва, А. П. Нарушение пространственных представлений как признак будущей неуспеваемости младших школьников / А. П. Шмелёва. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 7.6 (111.6). — С. 266-268. — URL: https://moluch.ru/archive/111/28170/ (дата обращения: 11.02.2023).
В статье обсуждаются особенности детей с нарушением зрительно-пространственного гнозиса, испытывающих значительные трудности в усвоении учебного материала общеобразовательной школы. Рассматривается диагноз ММД, его типы и особенности нарушений зрительно пространственного гнозиса у детей с разным типом ММД. Проводится оценка результатов исследования по тесту Тулуз-Пьерон, тестам Рея-Тейлора и Рея-Остеррица, методики «бочка и ящик», методики копирования трехмерного объекта и пробы на «реципрокную координацию рук».
Ключевые слова: минимальные мозговые дисфункции (ММД), Нарушение зрительно-пространственного гнозиса у детей.
В последнее время перед специалистами, работающими в сфере образования, психологии, медицины остро встал вопрос роста количества детей с проблемами развития психики, что влечет за собой возрастание процента детей, имеющих трудности усвоения программы общеобразовательной школы, их число достигает 40–50 % от обычной средней популяции детей младшего школьного возраста. Негативные изменения экологической, социально-экономической ситуации в стране ухудшают соматическое и психологическое здоровье детей. В условиях интенсификации обучения рост количества детей, не справляющихся со школьной программой, с нарушениями развития зрительно-пространственного гнозиса в дошкольных и школьных образовательных учреждениях в настоящее время постоянно растет. Пространственные функции играют важную роль в школьном обучении. Недостаточное их развитие является одной из распространенных причин неуспешности ребенка в школе. Можно отметить недостаточную изученность зрительно-пространственных функций у детей младшего школьного возраста.
Одной из основных причин школьной неуспеваемости является парциальное отставание в развитии психических функций. Ограничения при обучении таких детей, трудности их социализации на разных этапах онтогенеза придают особую важность комплексным исследованиям, посвященным изучению механизмов формирования отклонений в развитии, в том числе перинатального генеза.
У детей с трудностями обучения и поведения отмечаются незначительные субклинические расстройства функционирования центральной нервной системы, головного мозга. Это находит отражение в имеющихся у них диагнозах: «ММД» (минимальная мозговая дисфункция), «СДВГ» (синдром дефицита внимания и гиперактивность), «гиперкинетический синдром», «церебрастенический синдром», «астеноневротический синдром» и др. Большой процент этих детей попадает в группу риска, в группу детей отстающих в усвоении школьных знаний и навыков.
Неблагополучное созревание ЦНС становится препятствием для своевременного и полноценного формирования психической деятельности у этих детей. Психические и физические возможности ребенка оказываются недостаточными, чтобы соответствовать социальным требованиям,которые предъявляют родители, детский сад, школа. Длительное нахождение ребенка в режиме психического перенапряжения при систематическом обучении приводит к увеличению соматических заболеваний, нарушению эмоционально-волевой регуляции, снижению познавательных интересов, мотивации к обучению.
Поскольку пространственные представления обладают сложным многофакторным строением, оценка их нарушений представляет известные трудности. Поэтому А. В. Семенович выделяет несколько аспектов, каждый из которых может быть оценен независимо от других и свидетельствовать о состоянии отдельного звена сложной функциональной системы.
Анализ совокупности полученных при этом данных позволит не только оценить специфику вклада левого и правого полушарий в осуществление оптико-пространственной деятельности, но усовершенствовать дифференциально-диагностическую работу. Определить удельный вес сохранных и страдающих звеньев, выбрать адекватную мишень для коррекционной работы. Предлагается следующая типология блоков пространственных представлений, по-разному выпадающих из нормального функционирования при поражениях мозга у взрослых и имеющих свои индивидуальные пути развития в онтогенезе:
- Стратегия оптико-пространственной деятельности.
- Осознанное восприятие целостного перцептивного поля.
- Координатные представления.
- Метрические представления.
- Структурно-топологические представления.
- Проекционные представления.
Целью нашего исследованиясталоизучение нарушений зрительно-пространственного гнозиса у детей с синдромом минимальных мозговых дисфункций (ММД).
В основу исследования легло предположение, что у детей с разным типом ММД будут наблюдать разные особенности нарушения зрительно-пространственного гнозиса.
В нашем исследовании приняли участие 78 учащихся второго класса (8–9 лет) ГБОУ СОШ № 2097, из которых 30 девочек и 48 мальчиков, проживающих в г. Москва. Из них у 41 ребенка (11 девочек и 30 мальчиков) был поставлен диагноз ММД. Полученные нами результаты обследования по методике Тулуз-Пьерона позволили дифференцировать данную выборку по типам ММД (по классификации Л. А. Ясюковой). Группа нормы составила 37 детей.
Для проверки нашего предположения мы использовали следующие методы: тест Тулуз-Пьерона, тесты Рея-Тэйлора и Рея-Остеррица, методика на понимание логико-грамматических конструкций, методика «копирование трехмерного объекта», проба на «реципрокную координацию рук». Полученные результаты были обработаны с использованием стандартных методов математической статистики, включенных в статистический пакет SPSS 21.0.
Полученные результаты по тесту Тулуз-Пьерона позволили выделить группу детей с ММД, которая в дальнейшем была распределена по типам ММД, описанным Л. А. Ясюковой: реактивный (32,5 %), астеничный (25 %), субнормальный (22,5 %), активный (7,5 %) и ригидный (12,5 %). Анализ типологии блоков пространственных представлений по модели А. В. Семенович показал, что для всех типов ММД характерны ошибки по типу «дизметрий» — 100 % и ошибки по типу «трудностей передачи трехмерности объекта на плоскости» (p=0,04). У детей до 8–9 лет дизметриимогут сопровождать нормальный онтогенез. Но в ряде случаев они свидетельствуют о недостаточности правого полушария. Трудности передачи трехмерности объекта на плоскости также свидетельствуют о дисфункции правого полушария. Нами было выявлено отсутствие левостороннего и правостороннего игнорирования (100 %). Появления истинного синдрома игнорирования у детей большая редкость и, по сути, представляют собой не дефект, а лишь тенденцию, достаточно легко корригируемую посредством внедрения в процесс восприятия опосредующих маркеров. Но наблюдается эта тенденция у детей в той или иной сфере пространственного восприятия повсеместно. В нашем исследовании не было выявлено данной тенденции к игнорированию, что свидетельствует об отсутствии у детей с ММД органической или функциональной коммисуральной недостаточности (подкоркового или коркового уровня).
Но при каждом типе ММД отмечались различия в проявлениях нарушений, так при копировании фигуры Рея-Тэйлора правой рукой у реактивного и ригидного типа преобладает дедуктивная стратегия, а у субнормального и активного типа — хаотичная (Uэмп=0,011, при Uкр 0,05). При копировании трехмерного объекта у всех типов ММД отмечается дедуктивная стратегия. При копировании фигуры Рея-Остеррица левой рукой у активного и астеничного типа наблюдается хаотичная стратегия, а у субнормального — пофрагментарная (p=0,013). Также при копировании правой рукой у реактивного и ригидного типа отмечается 90º развертка вправо, у активного и ригидного типа наблюдаются ошибки по типу «зеркального переворачивания» (p=0,0002). При копировании фигур левой рукой у активного и ригидного типа отмечается 90º развертка влево. Данные нарушения координатных представлений могут быть свидетельством суборганического или функционального дизонтогенеза межполушарных взаимоотношений на уровне стволовых образований мозга, неблагополучия парной работы полушарий мозга.
Расфокусировка фрагментов эталонного образа при копировании правой рукой отмечается у ригидного, активного, астеничного и реактивного типа. А при копировании левой рукой данный тип ошибок характерен для активного, субнормального и реактивного типа. Структурно-топологические дефекты являются следствием изменения общей, принципиальной схемы пространственного строения предмета; разрушается его целостный образ, части и целое его смещены относительно друг друга.
Анализ результатов по методике на понимание логико-грамматических конструкций показал, что у реактивного типа большие трудности вызывают пассивные конструкции в прямом порядке, а у астеничного типа — активные конструкции в обратном порядке (p=0,003).
Дальнейший анализ результатов по методике на реципрокную координацию рук показал, что у реактивного типа отмечается поражение передних отделов мозолистого тела, что отражается в нарушении кинетической мелодии, программирования и трудности усвоения программы. А у ригидного типа только нарушение кинетической мелодии (p=0,007).
Таким образом:
- При субнормальном, активном и астеничном типах нарушены межполушарные взаимоотношения, проявляющиеся в пофрагментарной и хаотичной стратегиях копирования.
- При реактивном, ригидном и активном типах отмечается функциональный или суборганический дизонтогенез межполушарных взаимоотношений на уровне стволовых образований мозга, что проявляется в 90º развертке вправо, 90º развертке влево при копировании и зеркальном переворачивании.
- Слабой стороной реактивного типа является понимание пассивных конструкций в прямом порядке, а ригидного — понимание активных конструкций в обратном порядке.
- Так же при реактивном и ригидном типе ММД отмечается поражение передних отделов мозолистого тела, что отражается в нарушении кинетической мелодии, программирования и трудностях усвоения программы.
Литература:
- Ясюкова Л. А. Оптимизация обучения и развития детей с минимальными мозговыми дисфункциями. СПб: ИМАТОН, 1997.
- Семенович А. В., Умрихин С. О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. М., 1998.
Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, ригидный тип, реактивный тип, астеничный тип, кинетическая мелодия, левая рука, нарушение, правая рука, правое полушарие, представление.