Ошибка центральной тенденции это ошибка наблюдения основанная на

Наблюдение –
это целенаправленное, организованное
восприятие и регистрация поведения
исследуемого объекта. Задача наблюдателя,
как правило, не связана с вмешательством
в «жизнь» путем создания специальных
условий для проявления наблюдаемого
процесса или явления.

От
пассивного созерцания окружающей
действительности наблюдение отличается
тем, что оно:

 а)
подчинено определенной цели;

б)
проводится по определенному плану;

в)
оснащено предметными средствами для
осуществления процесса и фиксации
результатов.

Наблюдение
– активная форма чувственного познания,
дающая возможность накапливать
эмпирические данные, образовывать
первоначальные представления об объектах
или проверять исходные предположения,
связанные с ними. Наблюдение исторически
является первым научным методом
психологических исследований.

Методика
наблюдения содержит самое полное
описание процедуры наблюдения и включает:
а) выбор ситуации и объекта для наблюдения;
б) программу (схему) наблюдения в виде
перечня признаков (аспектов) наблюдаемого
поведения и единиц наблюдения с подробным
их описанием; в) способ и форму фиксации
результатов наблюдения; г) описание
требований к работе наблюдателя; д)
описание способа обработки и представления
полученных данных.

Объект
и предмет наблюдения. Объектом внешнего
наблюдения может быть отдельный человек,
группа людей или общность. Объект
наблюдения характеризуется уникальностью,
неповторяемостью, очень малой или очень
большой длительностью психических
явлений.

Главная
проблема, возникающая при проведении
наблюдения, – воздействие присутствия
наблюдателя на поведение наблюдаемого.
Чтобы минимизировать это воздействие,
наблюдатель должен «примелькаться»,
т. е. чаще присутствовать в окружающей
среде, заниматься каким-либо делом, не
акцентировать внимание на наблюдаемом.
Кроме того, можно объяснить присутствие
наблюдателя какой-либо приемлемой для
наблюдаемого целью, либо заменить
человека-наблюдателя регистрирующей
аппаратурой (видеокамерой, диктофоном
и т. п.), либо вести наблюдение из
смежного помещения через стекло с
односторонней проводимостью света
(зеркало Гезелла). Скромность, такт,
воспитанность наблюдателя ослабляют
неизбежное влияние его присутствия.

Существует
также вид наблюдения «включенное наблюдение»,
когда наблюдатель является реальным
членом группы. Однако этот прием влечет
за собой этическую проблему –
двойственность позиции и невозможность
проводить наблюдение за собой как членом
группы.

Позиция
наблюдателя по отношению к объекту
наблюдения может быть открытой или
скрытой. Включенное наблюдение также
можно отнести к разряду открытого или
скрытого в зависимости от того, сообщает
наблюдатель о факте наблюдения или нет.

В
зависимости от ситуации выделяют полевое
наблюдение, лабораторное наблюдение и
спровоцированное наблюдение в естественных
условиях. Полевое наблюдение проводится
в естественных условиях жизни наблюдаемого,
искажения поведения в этом случае
минимальны. Данный вид наблюдения очень
трудоемок, так как ситуация, интересующая
исследователя, мало поддается контролю
и поэтому наблюдение чаще всего носит
выжидательный характер. Лабораторное наблюдение
проводится в более удобной для
исследователя ситуации, однако
искусственные условия могут сильно
исказить поведение человека.
Спровоцированное наблюдение
осуществляется в естественных условиях,
однако ситуация задается исследователем.

По
способу организации выделяют
несистематическое и систематическое
наблюдение. В несистематическом наблюдении
важно создание некоторой обобщенной
картины изучаемого явления, поведения
индивида или группы в определенных
условиях. Систематическое наблюдение
проводится по плану. Исследователь
выделяет некоторые особенности поведения
и фиксирует их проявление в различных
условиях или ситуациях.

Выделяют
также сплошное и выборочное наблюдение.
При сплошном наблюдении исследователь
фиксирует все особенности поведения,
а при выборочном обращает внимание
только на определенные поведенческие
акты, фиксирует их частоту, продолжительность
и т. п.

Различные
способы организации наблюдения имеют
свои преимущества и недостатки. Так,
при несистематическом наблюдении могут
быть описаны случайные явления, поэтому
предпочтительнее организация
систематического наблюдения в изменяющихся
условиях. При сплошном наблюдении
невозможна полная запись всего
наблюдаемого, поэтому в данном случае
желательно использовать аппаратуру
или привлечь нескольких наблюдателей.
При выборочном наблюдении не исключается
влияние на его результат установки
наблюдателя (видит только то, что хочет
увидеть). Для преодоления такого влияния
возможно привлечение нескольких
наблюдателей, а также поочередная
проверка как основных, так и конкурирующих
гипотез.

В
зависимости от цели исследования
можно выделить поисковые исследования
и исследования, направленные на проверку
гипотез. Поисковое исследование
проводится в начале разработки какой-либо
научной области, ведется экстенсивно,
имеет целью получить наиболее полное
описание всех присущих данной области
явлений, охватить ее целиком. Если в
таком исследовании используется
наблюдение, то оно, как правило, сплошное.
Отечественный психолог М.Я. Басов, автор
классического труда по методике
наблюдения, обозначает цель такого
наблюдения как «вообще наблюдать»,
наблюдать все, чем проявляет себя объект,
без отбора каких-либо определенных
проявлений. В некоторых источниках
такое наблюдение называют выжидательным.

Если
цель исследования конкретна и строго
определена, наблюдение строится иначе.
В данном случае оно называется
исследующим, или выборочным. При
этом производится отбор содержания
наблюдения, расчленение наблюдаемого
на единицы.

По
использованию средств наблюдения различают
непосредственное и опосредованное (с
использованием наблюдательных приборов
и средств фиксации результатов)
наблюдение. К средствам наблюдения
относятся аудио-, фото– и видеоаппаратура,
карты наблюдения. Однако технические
средства не всегда доступны, а применение
скрытой камеры либо диктофона представляет
этическую проблему, поскольку исследователь
в данном случае посягает на внутренний
мир человека без его согласия. Некоторые
исследователи считают их использование
недопустимым.

По
способу хронологической организации различают
лонгитюдное, периодическое и единичное
наблюдение. Лонгитюдное наблюдение
проводится в течение ряда лет и
предполагает постоянный контакт
исследователя и объекта изучения.
Результаты таких наблюдений обычно
фиксируются в виде дневников и широко
охватывают поведение, образ жизни,
привычки наблюдаемого человека.
Периодическое наблюдение проводится
в течение определенных, точно заданных
промежутков времени. Это наиболее
распространенный вид хронологической
организации наблюдения. Единичные, или
однократные, наблюдения, как правило,
представлены в виде описания отдельного
случая. Они могут быть как уникальными,
так и типичными проявлениями изучаемого
феномена.

Фиксация
результатов наблюдения может проводиться
в процессе наблюдения или по прошествии
некоторого времени. В последнем случае,
как правило, страдают полнота, точность
и надежность в регистрации поведения
испытуемых.

Общие
требования к записи наблюдений

1.
Основное требование — запись наблюдения
должна быть фактологична, то есть
читающий ее человек может «увидеть»
картину наблюдаемого явления собственными
глазами. «Всякий факт, всякое наблюдение
должно быть зафиксировано в том виде,
в каком этот факт или явление существовали
как нечто реальное» (М.Я. Басов, с. 125).

2. Запись должна включать описание
всей ситуации (предметной и социальной),
в которой происходит наблюдаемое событие
(запись «фона» в терминологии М.Я.
Басова).
3. Запись должна быть полной
в том смысле, что она должна по возможности
полно в соответствии с целью отражать
изучаемую реальность.

ЗАПИСЬ
НАБЛЮДЕНИЙ В ПОИСКОВОМ ИССЛЕДОВАНИИ

Особенность:
предварительные знания изучаемой
действительности минимальны.
Задача
наблюдателя состоит в фиксации проявлений
активности объекта наблюдения во всем
их разнообразии.

Требования к
записи:
1. Запись должна быть достаточно
полной и производится в виде свободного
описания в понятиях естественно
сложившегося языка.
2. Записывать нужно
события как таковые — что происходило
и каким именно образом, а не свои
впечатления о происходившем.
Точка
зрения № 1. М.Я. Басов считает, что по
полноте, точности и отсутствию оценок
и интерпретационных моментов запись
наблюдений должна приближаться к
(фотографии и называет ее «фотографической»
в отличие от истолковательной и
обобщенно-описательной. Однако, это
требование «фотографичности» записи
не должно пониматься буквально. Как
правило, наблюдателю очень трудно
обойтись в описании совсем без включения
психологического истолкования некоторых
моментов, которые не могут быть сами по
себе предметом наблюдения извне и
выводятся наблюдателем из поведенческих
фактов как их внутренняя основа.
Точка
зрения № 2. По замечанию А.П. Болтунова
одно — два метких слова, дающих
психологическую характеристику
переживаний наблюдаемого человека,
усматриваемых из его поведения, лучше
потока длинных описаний, в которых из-за
деревьев не видно леса, поскольку при
этом объективность описания не понижается,
а понимание внутренней стороны становится
более доступным и обоснованным благодаря
наличности непосредственного субъективного
впечатления.

Пример хорошей записи
в дневнике наблюдения поведения девочки
в детском доме

Выделенные в тексте
слова дают психологическое истолкование
наблюдаемому.
«Тогда она встает (с
кровати), берет доски и с этими досками
бросается на старших девочек, которые
пришли за мной. Замахивается на лежавших
в постели; те с испугом вскакивают;
начинается крик, рев. Она очень довольна,
что все это произвела, она: «Эх, как они
меня боятся!» — говорит она со смехом»
(Болтунов А.П. Педагогическая характеристика
ребенка. М.;Л., 1926, с. 12).

Пример плохой
записи обобщенно-оценочного типа

«Дети
с интересом прослушали сказку Оскара
Уайльда «Звездное небо» и сами сделали
вывод о красоте добра и уродстве зла».
(Там же, с. 18).
В записи не отмечено, в
какой форме дети сделали этот вывод и
потому ничего нельзя заключить о степени
понимания сказки и уровне раз вития у
детей нравственных суждений — того, что
наиболее интересно психологу и
педагогу.

Формы записи в поисковых
исследованиях
— в виде сплошного
протокола;
-в виде дневника.

Что
указывается

— указывается в записи
дата, время, место и ситуация наблюдения;
—
социальное и предметное окружение;
—
если нужно, контекст предшествующих
событий (например, наблюдение за
поведением человека вечером, после
напряженного трудового дня, дома на
общей кухне коммунальной квартиры, во
время конфликта с соседом).

Порядок
ведения сплошного протокола

Протокол
представляет собой обычную без какой-либо
заранее внесенной на лист, где ведется
запись, рубрикации.
Требования:
—
чтобы запись была полной, он пишется во
время наблюдения;
— полное сосредоточение
наблюдателя на наблюдении и фиксации;
—
весьма желательно для ускорения записи
использовать условные обозначения или
стенографию.
Сплошной протокол
используется также для так называемых
предварительных наблюдений в начальной
фазе исследования, которое направлено
на решение какой-либо частной задачи.

Цель предварительного наблюдения —
уточнение объекта и ситуации наблюдения
и определение репертуара поведения
(составление перечня единиц наблюдения).
С
особенностями сплошного протоколирования
во время предварительных наблюдений
студенты смогут познакомиться при
отработке двух заданий, одно из которых
посвящено анализу трудовой деятельности
прессовщиц на швейной фабрике, другое
— поведению ребенка в незнакомой
ситуации.

Порядок ведения дневниковой
формы записи наблюдений

Используется
при многодневных наблюдениях, иногда
длящихся месяцы и годы, как например в
лонгитюдных исследованиях психического
развития ребенка.
Требования:
—
дневник ведется в тетради с пронумерованными
листами и большими полями для последующей
обработки записей;
— соблюдение точности
наблюдений и точности терминологии
(однозначное ее использование на
протяжении всего времени исследования);
—
запись должна по возможности полно
отражать наблюдавшееся;
— точная
передача смысла наблюдавшихся явлений;
—
вести запись желательно во время
наблюдения, если это невозможно, то
записывать по памяти;
— не рекомендуется
при этом откладывать запись в долгий
ящик.
Исследование Штерна (А.П. Болтунов)
показало, что искажения в описания
картин, рассматривавшихся взрослыми
интеллигентными людьми, нарастают
примерно на 0,3% за день по сравнению с
непосредственным воспроизведением и
состоят в превращении предметов
(например, мяч превратился в солнце),
приписывании предметам возможных, но
отсутствующих на картине действий,
искажении пространственных соотношений
и смысла и т.п.
На практике оправдала
себя комбинированная запись, когда
собственные моменты фиксируются в ходе
наблюдения, а подробности — сразу же
после наблюдений и лучше в той ситуации,
где велись наблюдения, так как сама
обстановка способствует более полному
воспроизведению всего происходившего.

Для
регистрации единиц наблюдения используются
соответствующие методические документы:
а)
карточка наблюдения — предназначена
для регистрации признаков наблюдения
в строго формализованном и, как правило,
закодированном виде. В ходе наблюдения
наблюдатель может использовать несколько
карточек (по одной на каждую единицу
наблюдения);
б) протокол наблюдения —
предназначен для комбинированной
регистрации результатов наблюдения в
формализованных и неформализованных
процедурах. Он отражает в себе алгоритм 
взаимодействия различных карточек
наблюдения;
в) дневник наблюдения —
предназначен для фиксации результатов
наблюдения. В нем отмечаются не только
сведения об объекте, но и действия
исследователя в ходе наблюдения, дается
оценка инструментария.

Типичные ошибки наблюдения:

• Гало-эффект
  —
  обобщенное
  впечатление наблюдателя ведет к грубому
  восприятию поведения, игнорированию
  тонких различий.

• Эффект
  снисхождения—
  тенденция всегда давать положительную
  оценку происходящему.

• Ошибка
  центральной тенденции
  — наблюдатель
  стремится давать усредненную оценку
  наблюдаемому поведению.

• Ошибка
  корреляции—
  оценка одного признака поведения дается
  на основании другого наблюдаемого
  признака (интеллект оценивается по
  беглости речи).

• Ошибка
  контраста—
  склонность наблюдателя выделять у
  наблюдаемых черты, противоположные
  собственным.

• Ошибка
  первого впечатления
  — первое
  впечатление об индивиде определяет
  восприятие и оценку его дальнейшего
  поведения.

Наблюдение
незаменимо в случаях, когда:

• необходимо
  исследовать естественное поведение
  без вмешательства извне в ситуацию,

• нужно
  получить целостную картину происходящего
  и отразить поведение индивидов во всей
  полноте.

Наблюдение
требует выяснения следующих моментов.

1.
На какой вопрос должно дать ответ
наблюдение?

2.
В каких условиях должно проводиться
наблюдение?

3.
Описано ли подлежащее наблюдению
поведение таким образом, чтобы с помощью
этих категорий можно было дать ответ
на поставленный вопрос?

4.
Соответствует ли описание фактическому
поведению?

5.
Существует ли единство между различными
наблюдающими при записи одного и того
же поведения в соответствии с данными
категориями?

6.
Пользуются ли при повторном наблюдении
теми же категориями?

7.
Возможно ли повторное наблюдение
поведения в сопоставимых ситуациях?

Примерный
перечень вопросов, фиксируемых в
регистрационных документах:
•
Наблюдаемые. Кто они, сколько их? Род
занятий, характер взаимоотношений?
Структура коллектива?
• Обстановка.
Где? В каких условиях проходят действия
наблюдаемых? Чем может отличаться их
поведение в ситуациях? Чем могут
заниматься? Какие действия можно ожидать
в этой обстановке? Какие действия будут
неожиданными?
• Цели действий
наблюдаемых. В чем состоят основные
функции участников действий? Какие цели
преследуют (официальные, неофициальные)?
Какие цели участников совпадают с
задачами  коллектива, с целями других
участников, какие не совпадают?
•
Поведение. Что и как конкретно делают?
Каково содержание выполняемых действий?
Каковы стимулы и мотивы, вызывающие
участие в действии, ту или иную форму
поведения? Как внешне выражается
эмоциональное отношение к действию? 
Каковы:  напряженность, постоянство,
продолжительность отдельных форм
поведения? Каков эффект отдельных форм
поведения? Что следует за ним и как он
воспринимается самим наблюдаемым и
другими участниками действия? Как
меняется действие после достижения
определенного результата?
• Частота
и продолжительность наблюдаемых
ситуаций. Когда возникла ситуация и как
долго она длилась? Уникальная или
повторяемая? Часто возникает? В каких
показателях может быть зафиксирована?
Что вызывает ее и что сдерживает ее
возникновение? Насколько типична?
•
Данные о процедурах наблюдения и оценка
их эффективности. Краткие сведения о
наблюдателе, в том числе сколько раз
проводил наблюдение ранее?
• Время
заполнения методических документов
наблюдения, регистрация данных (до,
после наблюдения, когда именно).
•
Выполнение требований программы.
Отклонения условий наблюдаемой ситуации
от заданных в программе.  Какие
требования не удалось выполнить?
•
Оценка инструментария. Случаи трудностей
фиксации признаков, их отнесения к
выделенным категориям наблюдения.
•
Оценка включенности наблюдаемой
ситуации. Насколько замечен участниками
факт наблюдения и какова реакция на
факт наблюдения? Какова степень общения
с наблюдаемыми военнослужащими? Какого
рода контакты возникали с ними в ходе
наблюдения?
• Оценка эффективности.
Необходимость повторного наблюдения
или проверки данных другими методами.
Использование приемов, повышающих
эффективность наблюдения. Рекомендации
по дальнейшему применению метода 
наблюдения для  решения данной
исследовательской задачи.

2.2. Метод наблюдения

Наблюдением называется целенаправленное, организованное восприятие и регистрация поведения объекта. Применяется в тех условиях, когда особое значение имеет фиксация особенностей естественного поведения человека в привычных для него условиях, где вмешательство экспериментатора нарушает процесс взаимодействия человека со средой.

Существует несколько видов наблюдения:

несистематическое – проводится в ходе полевого исследования, при этом важны не фиксация причинных зависимостей и строгое описание явление, а создание некоторой обобщенной картины поведения человека или группы;

систематическое предполагает наличие определенного плана. Выделяются регистрируемые особенности поведения и классифицируются условия внешней среды;

срезовое наблюдение – выделяется по временной характеристике, это единоразовое, кратковременное наблюдение;

лонгитидное – длительное по времени наблюдение, иногда проводимое в течение ряда лет;

сплошное наблюдение – фиксируются все особенности поведения, доступные для максимально подробного наблюдения;

выборочное наблюдение – обращается внимание только на определенные параметры поведения или типы поведенческих актов;

включенное наблюдение – предполагает, что наблюдатель сам является членом группы, поведение которой он исследует. Существует два варианта включенного наблюдения: наблюдаемые знают о том, что их поведение фиксируется исследователем и наблюдаемые не знают, что их поведение фиксируется.

Включенное наблюдение, когда исследователь инкогнито, порождает серьезные этические проблемы, многие психологи считают недопустимым проведение исследований методом обмана, когда испытуемые не знают, что они объекты наблюдения или экспериментальных манипуляций.

Процедура исследований методом наблюдения состоит из следующих этапов:

1) определяются предмет наблюдения (поведение), объект (отдельные индивиды или группа), ситуации;

2) выбирается способ наблюдения и регистрации данных;

3) строится план наблюдения (время, частота, место наблюдения);

4) выбирается метод обработки результатов;

5) проводится обработка и интерпретация полученной информации.

Так, исследователь может наблюдать и фиксировать в разных средо-
вых условиях:

– речевые акты (содержание, последовательность, частоту, продолжительность и т.д.);

– выразительные движения, экспрессию лица, глаз, тела и др.;

– движения (перемещения и неподвижные состояния людей, дистанцию, скорость и направление и т.д.);

– физические воздействия (качания, толчки, удары, усилия, передачи и т.д.).

Основная проблема регистрации результатов метода наблюдения – категоризация поведенческих актов и параметров поведения. Кроме того, очень велико влияние субъекта исследования – наблюдателя, его индивидуально – психологических особенностей. Субъективную интерпретацию данных наблюдения можно снизить, используя средства регистрации (аудио- и видеозапись). Однако, субъективную оценку нельзя исключить на этапе вторичной интерпретации результатов.

Искажение восприятия событий тем больше, чем сильнее наблюдатель стремиться подтвердить свою гипотезу, также он устает, адаптируется к ситуации и перестает замечать важные изменения, делает ошибки
при записях и т.д.

Выделяют следующие типичные ошибки наблюдения:

1. Гало-эффект. Обобщенное впечатление наблюдателя ведет к грубому восприятию поведения, игнорированию тонких различий.

2. Эффект снисхождения. Тенденция всегда давать положительную оценку происходящему.

3. Ошибка центральной тенденции. Наблюдатель стремится давать усредненную оценку наблюдаемому поведению.

4. Ошибка корреляции. Оценка одного признака поведения дается на основании другого наблюдаемого признака (интеллект оценивается по беглости речи).

5. Ошибка контраста. Склонность наблюдателя выделять у наблюдаемых черты, противоположные собственным.

6. Ошибка первого впечатления. Первое впечатление об индивиде определяет восприятие и оценку его дальнейшего поведения.

Тем не менее, наблюдение является незаменимым методом, когда нужно исследовать естественное поведение, без вмешательства извне в ситуацию.

Диагностическое наблюдение в группе детей

Рассмотрим более подробно наблюдение, целью которого является выделение детей, чье поведение или отдельные характеристики развития отличаются от поведения основной массы детей, то есть выделение детей группы риска с целью создания для них специальных образовательных условий. В ситуации электронной записи в школы и отсутствия собеседования или тестирования при приеме детей школу такое наблюдение является инструментом педагога и психолога, позволяющим выделить детей, нуждающихся в углубленном обследовании специалистов, и создании на этой основе рекомендаций по созданию специальных образовательных условий для их успешной адаптации.

Наблюдение, которое будет описано ниже, трудно отнести к какому – либо одному виду, описанному выше. Скорее его можно назвать скрининговым интегративным наблюдением, поскольку при таком виде наблюдения можно фиксировать самые различные параметры и характеристики деятельности группы детей (или одного ребенка), в зависимости от задач, поставленных перед наблюдателем. Такое наблюдение можно осуществляться в различных учебных и вне учебных ситуациях. Например, во время урока или во время перемены, в различное время дня – на первых уроках или на протяжении последних уроков, на занятиях основного цикла или на уроках физкультуры или труда и т.п.

Прежде всего, наблюдатель должен оценить следующие показатели поведения и состояния ребенка, в том числе, психические процессы:

— Операциональные характеристики деятельности (темп деятельности, работоспособность, характеристика параметров внимания).

— Характер поведения ребенка в целом, а также такой его параметр как целенаправленность (регуляторная зрелость).

— Особенности речевого развития.

— Аффективные и эмоциональные особенности ребенка.

— Специфика взаимодействия ребенка с детьми и взрослыми (коммуникативный аспект).

— Моторная гармоничность, ловкость ребенка (включая оценку латеральных моторных и сенсорных предпочтений ребенка).

— Анализ продуктов деятельности как дополнительный элемент метода наблюдения.

Технология наблюдения и условия его проведения

К условиям в данном случае следует отнести обязательную договоренность с педагогом или воспитателем о времени и целях посещения психологом класса или группы детей. Учитель должен хорошо себе представлять, что наблюдатель придет в класс не с целью проверки знаний детей или проверки готовности учителя, а совершенно по другому поводу. Это требует от наблюдателя предварительной работы (по крайней мере, беседы) с педагогом, в процессе которой ему необходимо объяснить ему свои задачи – «просто понаблюдать, как ведут себя дети, а не как педагог научил их вести себя, посмотреть за их реакциями, за скоростью их утомления» и т.п. При этом не нужно, чтобы учитель предупреждал детей о целях визита наблюдателя (психолога или социального педагога).

Следующим условием проведения подобного наблюдения является «незаметность» – в этом случае дети быстро перестанут замечать чужого взрослого в классе и станут вести себя естественно. Для достижения этой цели лучше всего сесть на одной из задних парт и не проявлять живого и эмоционального интереса к тому, что происходит в классе, то есть не «включаться» в ход урока, максимум, что можно себе позволить – это доброжелательная улыбка детям. В случае, если психолог вовсе незнаком с детьми, лучше всего заранее, скажем накануне, подойти в класс на перемене и немного пообщаться с ребятами. Таким образом, снимается эффект «чужого человека», при последующем визите в класс. Это достаточно важно, так как в противном случае поведение детей может быть
неестественным, они могут принять вас за проверяющего, что, безусловно, скажется на их поведении и реакциях, по крайней мере, во время первого посещения класса. Опыт показывает, что дети достаточно быстро привыкают к тому, что на уроках иногда присутствует наблюдатель (психолог) и просто перестают замечать его присутствие.

Еще одним условием осуществления такого наблюдения являются заранее заготовленные листы – схемы и листы для фиксации наблюдений. Лист – схему подготовить заранее очень просто, нужно только знать, сколько в классе рядов парт, сколько парт в каждом ряду, а также одиночные это парты или на двоих. Если все дети имеют свое постоянное место можно заранее «подписать» парты, а затем их пронумеровать.

Если учитель позволяет детям рассаживаться по их усмотрению, или дети сидят на каждом уроке на разных партах, то вписывать имена в уже «пронумерованные» места придется в ходе урока. Это вполне реально даже в том случае, если класс большой – ведь учитель спрашивает детей, называя их по именам или фамилиям, делает адресные замечания, хвалит детей персонально и т.д. Важно, чтобы первая встреча с малознакомыми детьми не совпала с контрольной работой. Такой вид деятельности детей очень информативен для целей скринингового наблюдения, но в этом случае могут возникнуть трудности с идентификацией детей в ходе наблюдений.

Таким образом, каждое место в классе получает свой «номер или свою букву», что облегчит фиксацию тех особенностей, которые наблюдатель сумеет заметить, даже боковым зрением.

Допустим, внимание наблюдателя в основном направлено на детей, находящихся на местах № 24, 26, 25 – то есть дети, сидящие за этими партами, требуют наиболее пристального внимания, но, боковым зрением при этом вы можете заметить и то, что на местах 3 и 5 или 3 и 4 тоже что- то происходит, например, дети начали играть под партами в машинки. При этом проще и быстрее занести в листы наблюдений номера мест и ваше наблюдение, чем прописывать фамилии детей.

Еще одним условием скринингового наблюдения можно считать его «неодноразовость». Хотя, конечно, и однократное наблюдение за небольшим количеством детей может быть вполне информативным, но для задач выделения тех или иных особенностей детей, приводящих к проблемам обучения
и/или поведения, однократного наблюдения будет явно недостаточно. В группу риска в таком случае могут не попасть дети, которых просто физически нет в классе, а с другой стороны, вполне нормативный, но заболевающий ребенок легко, по косвенным признакам (быстрая утомляемость, раздражительность, низкий уровень психической активности) может попасть «под прицел» психолога.

Следует заметить, что дело даже не в количестве посещений детей одного и того же класса. Наиболее важно то, что наше наблюдение должно происходить в различных учебных (жизненных) ситуациях.

Можно идентифицировать все эти ситуации. Хорошо, если психологу удалось наблюдать детей в нескольких из них, например:

— Начало учебного дня: 1-й, 2-й уроки. При этом важно, чтобы психолог мог присутствовать на уроках, реализующих разные учебные задачи и требующих от ребенка включения различных видов активности.

— Конец учебного дня: 4-й, 5-й уроки.

— Начало недели (четверти).

— Конец недели (четверти).

— Урок физкультуры, урок труда; (в обоих случаях информация, получаемая в ходе наблюдения за детьми на этих уроках крайне важна).

— Начало учебного дня, 1-й, 2-й уроки – контрольная или самостоятельная работа.

— Конец учебного дня, 4-й, 5-й уроки – контрольная или самостоятельная работа.

— Репетиция какого-либо мероприятия.

— Сам праздник или какое-либо выступление.

— Свободное поведение детей на перемене.

— Дети в столовой.

— Дети во время прогулки.

Непосредственно первичные результаты наблюдения удобно регистрировать в табличном варианте (табл. 3). Для этого при наличии проблем в той или иной выделяемой сфере в соответствующей графе ставится крестик или галочка. Следует иметь в виду, что в ситуации значительной выраженности особенностей (проблем) в какой-либо сфере таких «отметок» может быть несколько. В дальнейшем, если в задачу наблюдения входит уточнение или качественная специфика наблюдаемых проблем – удобнее использовать дополнительные таблицы.

Остановимся на наблюдении за операциональными характеристиками деятельности и их влияния на поведение ребенка в целом.

Эти параметры очень тесно связаны с общим уровнем психической активности ребенка с одной стороны, а с другой, – являются характеристиками динамическими, то есть изменяющимися в процессе самой деятельности.

К операциональным характеристикам деятельности, в первую очередь, относятся работоспособность и темп деятельности.

Таблица 3

Общая схема выделяемых особенностей детей в процессе наблюдения

Работоспособность

Работоспособность является базовой характеристикой, в значительной степени определяющей возможность адаптации ребенка к условиям регулярного обучения. Ее можно рассматривать как «потенциальную возможность индивида выполнять целесообразную деятельность на заданном уровне эффективности в течение определенного времени».

Работоспособность, безусловно, зависит как от внешних условий деятельности, так и от психофизиологических «ресурсов» ребенка. В процессе деятельности происходит изменение работоспособности, ее снижение.

Для однотипной или продолжительной деятельности можно выделить определенные периоды: период врабатывания в тот или иной вид деятельности (различный по своей длительности у разных категорий детей), период оптимальной работоспособности, утомление. Последнее может быть некомпенсируемым (в этой ситуации никакие мотивационные, игровые и прочие факторы не в состоянии вернуть работоспособность к более высокому уровню) и компенсируемым. Также можно говорить о пресыщении как об одной из характеристик работоспособности. Пресыщение непосредственно может не быть связано с утомлением, в особенности некомпенсируемым, оно скорее характеризует мотивационный аспект работоспособности. В этом случае можно говорить, что ребенку просто надоела та или иная деятельность. Он ею пресытился. В этом случае внешнее или внутреннее изменение мотивации чаще всего «снимает» фактор пресыщения.

Однако пресыщение может наблюдаться и в сочетании с утомлением.

Анализируя утомление, можно говорить о том, что оно может оцениваться не только по результативности деятельности (это будет отчетливо проявляться в тетрадях в изменении почерка, нарастании количества ошибок,
пропусков кусков заданий или заданий целиком, недописках и т.п.), так и по внешним признакам. К последним (объективным с точки зрения физиологических механизмов проявлений утомления) следует отнести появление двигательного дискомфорта, проявляющегося в суетливости, частых изменениях позы, посадки, подгибании под себя ног, опоры на парту руками, всем телом, подпор головы руками, но и появление зевоты, частых и глубоких вздохов. Ребенок может начать тереть глаза и т.п. Безусловно, утомление будет сказываться и на характеристиках внимания. В частности: сужении объема внимания, длительности его сосредоточения на задании, все более легкая отвлекаемость на внешние раздражители (снижение помехоустойчивости).

К иного типа проявлениям утомления (психологическим) можно отнести появление стереотипных двигательных реакций: жевание ручки, накручивание волос на палец, потирания, комканье краев одежды и т.п., в том числе и появление истинных аутостимуляционных движений, таких как раскачивания, ритмическое похлопывание стопой, пальцами по парте.

Подобные проявления мы можем встречать не только в ситуации утомления при длительной нагрузке, но и в психотравмирующих и эмоционально значимых для ребенка ситуациях (например, в ситуации, когда педагог «скользит» глазами по классному журналу, выбирая «жертву» для вызова к доске). Таким образом, используя метод наблюдения, можно выделить такие параметры работоспособности как:

— слишком быстрое некомпенсируемое утомление (выраженная сниженная работоспособность);

— относительно медленное, но стойкое, некомпенсируемое утомление (сниженная работоспособность);

— быстрое, но компенсируемое утомление, связанное, в первую очередь, не только с утомлением от определенного вида деятельности (например, письма), но, отчасти, с мотивационным фактором;

— пресыщение деятельностью, связанное, в первую очередь, с мотивационными механизмами деятельности;

Совершенно очевидно, что появление признаков утомления и наступление самого утомления (то есть снижения работоспособности) сказывается не только на характере деятельности и параметрах внимания, но, в первую очередь, на темпе деятельности.

Темп деятельности

Нормативным следует считать равномерный, устойчивый темп деятельности, когда ребенок успевает сделать все, что запланировал педагог.

Наблюдая за поведением детей на уроке, в других условиях можно выделить несколько категорий детей, с точки зрения темпа их деятельности.

Одни достаточно быстро и активно начинают работать, однако, по мере утомления или усложнения заданий, темп их деятельности снижается (часто в соответствии со снижением интереса ребенка к заданиям). Они перестают успевать отслеживать общее направление урока, что еще больше сказывается на потере интереса или появлении тревожности по типу: «я не понимаю, о чем идет речь, что здесь происходит». Ребенок начинает отвлекаться, вертеться и пытается подглядеть у соседа, что производит впечатление вовсе не проблем темпа, а трудностей сосредоточения внимания ребенка. Однако такие феномены чаще всего можно наблюдать у крайне истощаемых детей, уже на первых уроках, а, чаще у детей со сниженной работоспособностью, в конце «рабочего» дня.

У других детей можно скорее отметить не столько снижение темпа деятельности, сколько его выраженную неравномерность. Про таких детей педагоги говорят, что они «работают от батарейки» (включил – выключил). При этом, если внимательно проанализировать характер предлагаемых заданий в процессе самого урока, можно выделить определенный тип заданий, который вызывает резкое замедление деятельности или, наоборот, ускорение темпа. Например, задания невербального характера (в частности на уроках математики: решение примеров, а не задач) выполняются ребенком в адекватном темпе, а необходимость анализа вербального материала (в данном случае условий задач) существенно снижают темп работы. Понятно, что такой ребенок будет выглядеть «черепашкой» на уроках русского языка.

Третьим вариантом являются не столько проблемы темпа, хотя внешне они выглядят именно темповыми трудностями, сколько проблемами вхождения, «включения» ребенка в работу. Такие дети очень медленно «раскачиваются» в начале урока; они могут подолгу собираться, медленно и как бы неохотно начинать работать, но постепенно, включившись в задание или в определенный вид деятельности, такой ребенок начинает работать в адекватном темпе и, в частности, даже может догнать одноклассников в выполнении плана урока. Однако, при необходимости смены типа деятельности (например, на следующем уроке, если они не «сдвоены») он будет иметь те же «проблемы темпа» при включении в новый вид деятельности.

Еще одним вариантом проблем, связанных с темпом деятельности является просто выражено замедленный темп деятельности ребенка во всех видах его деятельности. Такой ребенок не только недостаточно быстро работает на уроке, но и медленно пишет, медленно достает учебники и переворачивает
страницы. Этот присущий ребенку темп деятельности будет проявляться во всем, даже в речи и еде. В данном случае по сути дела нельзя говорить о некой «патологии» ребенка, но о несоответствии его возможностей (в данном случае темпа) требованиям, предъявляемым к нему образовательной средой (в данном случае программой).

Также можно говорить и о ситуативно обусловленном замедлении темпа деятельности в сложных для ребенка, в том числе психотравмирующих и экспертных ситуациях. Подобное замедление темпа вплоть до полной невозможности работать может наблюдаться во время контрольных и самостоятельных работ, а также при ответах у доски в раз-
личных условиях.

Наиболее типичные примеры: тревожный ребенок и директивный педагог, тревожный ребенок и дефицит времени. Однако возможны и другие ситуации: неприятие педагогом ребенка, его (педагога) уверенность в некомпетентности ребенка. У такого ребенка, при анализе его текущих работ, невозможно увидеть «темповых» проблем, но достаточно открыть тетрадь для контрольных работ как такого типа проблемы темпа становятся очевидными. Мы увидим, что ребенок «завис» на начальных заданиях, даже не успев приступить к следующим. В случае, если наблюдается психологическая «блокировка» на определенный тип заданий (например, решение математических задач), ребенок «зависнет» именно на этом задании, хотя предыдущие он может выполнить в адекватном темпе.

Ситуативным можно назвать снижение темпа соматически ослабленного или заболевающего ребенка. В этом случае сегодня мы увидим проблемы темпа, но в ситуации наблюдения в следующий раз такой ребенок не должен будет выделяться по темповым характеристикам среди
одноклассников.

Еще одна особенность изменения темпа деятельности, связанная с импульсивностью – в этом случае ребенок работает быстро, но бестолково, не видит собственных ошибок, не способен контролировать свою деятельность. Такая импульсивность может быть присуща ребенку, и в тех случаях, когда мы предполагаем незрелость функций регуляции, программирования и контроля, но может быть и следствием утомления, когда функции контроля просто ослабевают.

Таким образом, анализируя наблюдение за темпом деятельности можно выделить следующие его параметры:

— резкое снижение темпа деятельности, обусловленное утомлением (физическим или психическим);

— неравномерность или колебания темпа деятельности;

— низкий индивидуальный темп деятельности, проявляющийся во всех сферах психической деятельности (как правило, связанный с общим невысоким уровнем психической активности, психического тонуса);

— ситуативное, психологически обусловленное снижение темпа деятельности, вплоть до «ступора»;

— ситуативное, соматически обусловленное снижение темпа дея-
тельности;

— ускорение деятельности, ее импульсивный характер.

Наблюдая за поведением ребенка на уроке и вне его (на прогулке, в столовой), можно заметить диаметрально противоположные характеристики как темпа, так и работоспособности. А именно: ребенок, который «завял» уже к середине урока, на перемене вдруг превращается в «вечный двигатель». Он носится, бегает и толкается, проявляя не подозреваемую в нем активность, но если начать анализировать, то ее можно охарактеризовать следующим образом: малопродуктивная и нецеленаправленная, то есть хаотическая.

Нам важно понимать, что это не проявление высокого уровня психической активности и не противоречит тому, что мы наблюдали только что в ситуации регулярного обучения. По сути дела ребенок демонстрирует нам то же утомление, что и раньше, но имеет в данной ситуации возможность двигательной разрядки. Другой вариант противоречий между наблюдаемым поведением ребенка на уроке и вне его, в свободной, неконтролируемой ситуации будет полностью противоположным. Активный, работающий в достаточном темпе на уроке ребенок может безучастно сидеть на перемене, не включаясь в общую суету. И это также не должно смущать наблюдателя, поскольку оба приведенных примера являются всего лишь разными моделями реагирования на утомление. При этом первый из описанных случаев отражает специфику работоспособности ребенка с риском по школьной дезадаптации, а второй – особенности темпа деятельности ребенка с риском по коммуникативным проблемам.

Таким образом, мы можем оценить влияние утомления, как на темповые характеристики, так и на изменения характера поведения у различных детей. Особенности работоспособности и темповых характеристик деятельности ребенка объединены в табл. 4.

Метод наблюдения в данном случае является достаточно адекватным задаче оценки операциональных характеристик школьника, включенного в образовательную среду.

Таблица 4

Особенности работоспособности
и темповых характеристик деятельности ребенка

Таким же образом наблюдаются и анализируются остальные выделенные параметры: целенаправленность деятельности (регуляторная зрелость), речевое развитие, коммуникативные особенности и двигательная сфера школьников.

Вопросы для самоконтроля знаний студентов

1. Раскройте цели различных видов наблюдений.

2. Чем методика формализованного наблюдения отличается от неформализованного? Приведите примеры карт наблюдений. Какие критерии наблюдения в них выделены?

3. Опишите технологию проведения наблюдения.

Задание для самостоятельной работы студентов

Проведите в группе практикум по наблюдению и наблюдательности (источник: Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. – СПб.: Питер, 2001). Оцените уровень своей наблюдательности. Разработайте индивидуальную программу развития наблюдательности как профессионального качество педагога-психолога.

Рекомендуемая литература

1. Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. – СПб.: Питер, 2001. – 176 с.

2. Социальная психология. Практикум: учеб. пособие для студентов вузов. Под ред. Т.В. Фоломеевой . – М.: Аспект Пресс, 2006. – 480 с.