Ошибки при списывании текста 1 класс

Учимся списывать текст без ошибок (1-4 класс)

Есть такой вид работы в русском языке — контрольное списывание. По правилам оно проводится один раз в четверть. Оценивается так:
одна-две ошибки- «4»
три ошибки-«3»
четыре и более ошибок-«2»
Да, что там контрольное списывание, скажут многие мамы. Он с учебника упражнение переписать не может без ошибок! Сколько раз учителя и родители повторяют ( а некоторые нет), что СЛОВА НАДО СПИСЫВАТЬ ПО СЛОГАМ. А все равно — ошибки, ошибки… 
Этому есть две причины.
1. Учитель не уделял должного внимания звуко-буквенному анализу в период обучения грамоте ( Читайте статью «Ошибки при письме? Откуда?»

)
2. Ребенок проболел первое полугодие 1-го класса и в школу ходил мало.
Можно ли исправить ситуацию? Можно и в 1, и во 2, и в 3, и в 4 классе. Но не за один день.
В конце прошлого века ( какой кошмар, это сколько же мне лет уже???) занимался у меня индивидуально один ученик. Реально не мог списать ни одного слова без ошибок. 
Посмотрела я на это безобразие и стала думать. Проводить звуко- буквенный анализ уже неэффективно ( мальчик учился в третьем классе). Думала я несколько дней. Ну не может быть, чтобы мы взрослые не придумали бы какую-нибудь хитрость. И знаете, идея пришла мне на ум во сне (нет, я не Менделеев! Но такой факт имел место).
Назвала я его «Метод звуковой ударной волны» ( нет, не физик я, но попробовать — то можно!) 
Отучив таким способом два года своих учеников, я поняла, что метод работает. В сочетании со звуко-буквенным анализом он дает 100% результат. Списывать учились все- даже те, кто по идее не должен был. С этим методом я выступила в 2000 году на профессиональном конкурсе «Учитель третьего тысячелетия». Это был окружной этап ( на районном этапе, в Коптево, мне досталось первое место).
Члены жюри расфырчались, расшумелись, решили — бред. И завернули меня после окружного этапа. Но методист по русскому языку, подумала, подумала и на следующий день , придя в школу сказала своим учителям — делать так, как предложила Белоусова (тогда у меня была другая фамилия). «В этом что -то есть» — сказала она. С этой методикой я выступала не раз на методическом объединении в своей школе, но знала, что никто так делать не будет- слишком кропотливая, просто ювелирная ежедневная работа.
А мои детки до сих пор, практически 100% списывают тексты без ошибок.
Так в чем же суть метода???
Я начинала работу с того дня, когда дети писали первые слова. Но можно это делать в любой момент обучения. В любом классе начальной школы. (Может и дальше, просто я работаю в начальной школе).
1. Прочитай упражнение, которое надо списать вслух.
2. Прочитай упражнение еще раз ПО СЛОГАМ (вслух)
3. Возьми простой карандаш и подчеркни с самого начала все гласные буквы, произнося их вслух плавно, нараспев. (Подчеркиваем прямо в учебнике).
Объяснение: ребенок, произнося гласные звуки, погружается в некую атмосферу покоя, его ухо прослушивает все количество звуков, а глаза одновременно просматривают слова. Получается связь зрительная, слуховая и тактильная. получается некий звуковой лад, собственный голос успокаивает ребенка и придает уверенность. Ведь он правильно произносит все звуки, значит ошибка при выполнении такого задания невозможна.)
4. Далее можно вертикальной тонкой линией разделить аккуратно слова на слоги (для этого нужен хорошо заточенный простой карандаш, желательно твердый, чтобы линии не зачеркивали буквы)
5. Затем Вы просите ребенка взять ручку и по слогам начать переписывать текст в тетрадь.»Ты должен смотреть и запоминать не целое слово, а слог. Мы не можем знать, как пишутся все слова на свете, поэтому надо смотреть в книге каждый слог.»
И вот Ваше чадо переписывает текст. Думаете на этом работа закончилась???
Да нет. Теперь начинается самое главное.Текст надо проверить и если встретятся ошибки- исправить.
А вот это тоже дело непростое. Когда учителя говорят «Проверьте», ребенок быстренько читает и своих ошибок он так и не видит.
Как прошу проверить текст я?
«Бери карандаш, смотри на каждое слово поочереди и подчеркивай гласные буквы у себя в тетради.» Надо следить за тем, чтобы ребенок обязательно сначала посмотрел в книгу, а потом к себе в тетрадь. И так каждое слово!
Уже при первой проверке дети находят ошибки и исправляют их. Но если Ваша ситуация совсем сложная, запускаем еще и дополнительный способ проверки. Попросите ребенка разделить списанный текст на слоги. И вот тут, если ошибки есть еще, они обязательно находятся.
«Неужели Вы это делаете в классе на уроках?»
Да. Полгода мои ученики занимаются обучением списыванию и самопроверке. Это же может быть одно предложение в первом классе. Но оно будет написано идеально правильно. 
Трудно? Конечно! Зато, когда я получаю первые работы без ошибок или с найденной и исправленной ошибкой, вот это настоящая радость, просто гордость за своих умных, терпеливых и талантливых учеников!
Вы тоже будете гордиться, когда потихоньку сложная ситуация начнет исправляться. Ну, может мне «спасибо» скажете. На здоровье, скажу я Вам!
С уважением — Учитель Комаровская

Внимание! Опасность! Если Вы, начитавшись статей, соберетесь обрушить и опробовать все техники и советы сразу — «Гигабайтов» в голове Вашего ребенка может просто не хватить и пойдет полное отторжение учебы.
Совет. Выбирайте наиболее значимую проблему и добивайтесь хотя бы частичного ее устранения. Если вы увидите прогресс, займетесь следующим пробелом. Ведь я все это делаю каждый день, постепенно, по мере прохождения программы. Жалейте своего ребенка и если он показал даже незначительные успехи, хвалите его и потихоньку двигайтесь вперед. ПОТИХОНЬКУ!!!

Списывание по-прежнему остается одним из основных способов обучения грамотному письму и получения знаний по другим предметам. Часто приходится слышать недоуменное возмущение родителей по поводу большого количества ошибок в детских работах: «И куда только смотрел?! Учебник перед тобой!» Практика показывает, почти четвертая часть ошибок допускается детьми при списывании, а не на месте пропущенных букв. Как преодолеть трудности?

Действительно, нередко приходится наблюдать, как работа ученика оказывается неуспешной из-за ошибок, допущенных при списывании. Учитель иногда попадает в затруднительную ситуацию при проверке ученической работы. Например, вычисления все выполнены верно, но изначально ребенок записал пример неправильно или допустил ошибку в записи числа.

Образец: 365×24 + 3678 -110

Запись в тетради: 356×24 + 3678 + 110

Или ребенок пропущенные буквы в упражнении по русскому языку вставил в учебнике правильно, а при списывании допустил ошибки в словах, в которых буквы не пропускались.

В чем причина подобных затруднений?

Многие дети просто не умеют списывать, вернее не используют рациональные приемы списывания. Довольно часто приходится наблюдать, как ребенок постоянно перемещает взгляд из тетради в учебник — напишет кусочек слова, смотрит, как пишется следующий, потом прочитывает то, что написал, сравнивает и т. д. Иногда списывание носит побуквенный характер. Естественно, утомление наступает очень быстро, зрительное внимание притупляется, возрастает количество ошибок.

Иногда причинами являются недостатки зрительного анализа. В условиях урока уделять значительное внимание его развитию невозможно. Такая работа носит индивидуальный характер.

Тренируемся дома

Развиваем процессы зрительного анализа

«Найди красивые»

Ребенку предлагается выбрать красивый дом:

Затем его просят внимательно рассмотреть, как написана цифра «1», найти среди них красивые и обвести их карандашом.

Попросить ребенка объяснить, почему, например, вторая цифра слева красивая, а седьмая — нет? Почему среди некрасивых единиц оказались такие, «носики» у которых кривые?

(Потому что палочки имеют разные наклоны, выходят за пределы строк или короче их). Как отличить красивый «носик» от некрасивого? Попросить ребенка определить, какие «носики» красивые, а какие — нет.

Задание ребенку: красиво написать цифру «1» самостоятельно, не отрывая руки от бумаги.

«Зрительный анализ»

А. Сколько треугольников в данной фигуре?

Б. Ребенка просят внимательно рассмотреть какой-либо узор, составленный из геометрических фигур и нарисовать его.

В. Изображение какого-либо предмета (например, чайник, цветок и др.) расчертить на 16-25 квадратов (4×4 или 5×5) попросить ребенка перерисовать по клеточкам.

«Найди слог, слово» (формируем зрительный анализ букв, умение выделять их в слове).

Выбрать и подчеркнуть те буквосочетания и слова, которые написаны в левом столбике:

«Найди двух одинаковых»

В этом задании можно использовать любые одинаковые и различающиеся изображения.

«Мягкие буквы»

Выкладывание букв и слогов с помощью шнура.

«Зрительные диктанты» на невербальном материале (точность непосредственного зрительного запоминания).

В течение 1 минуты ребенку показывается ряд фигур, которые изображены двумя разными цветами. Ребенка просят точно запомнить их, а затем воспроизвести в тетради с сохранением порядка фигур, особенностей их конфигурации и раскраски. Постепенно время показа сокращается, а задание усложняется.

Примерные последовательности фигур (цветовое решение выполняет взрослый).

«Запомни и нарисуй»

«Запомни и нарисуй»

«Найди и исправь ошибку»

«Продолжи»

Подсказка: на веточках изобразить 3 ягодки, 5 ягодок и т. д.

 «Прочитай быстро» (развиваем зрительный анализ и сравнение слов)

Для быстрого восприятия даются пары слов, различающиеся одной или несколькими буквами:

Близкий — ближний, дедушка — девушка, резкий — резвый, пуховый — пушной, соседний — соседский, ворота — ворона и др.

Эффективно использование пособий О. Узоровой, Е. Нефедовой, например «350 узоров. Тренируем руку».

Развиваем произвольное внимание

Задание

Ребенку предлагается без ошибок переписать следующие строчки:

1. АММАДАМА РЕБЕРГЕ АССАМАСА ГЕСКЛАЛЛА ЕССАНЕССАС ДАТАЛАТТА
2. ЕНАЛССТАДЕ ЕНАДСЛАТ ЕТАЛЬТАРРС УСОКГАТА ЛИММОДОРА КЛАТИМОР
3. РЕТАБЕРТА НОРАСОТАННА ДЕБАРУГА КАЛЛИХАРРА ФИЛИТАДЕРРА
4. ГРУММОПД
5. ВАТЕРПРООФЕТТА СЕРАФИННЕТАСТОЛЕ ЕММАСЕДАТОНОВ
6. ГРАСЕМБЛАДОВУНТ
7. ГРОДЕРАСТВЕРАТОНА ХЛОРОФОНИМАТА ДАРРИСВАТЕНОРРА
8. ЛАЙОНОСАНДЕРА
9. МИНОСЕПРИТАМАТОРЕНАЛЕТЕЛЛИГРАНТОЛИАДЗЕ
10. МАЗОВРАТОНИЛОТОЗАКОН
11. МУСЕРЛОГГРИНАВУПТИМОНАТОЛИГРАФУНИТАРЕ
12. АДСЕЛАНОГРИВАНТИБЮДАРОЧАН
13. БЕРМОТИНАВУЧИГТОДЕБШОЖАНУЙМСТЕНАТУРЕПВА ДИОЛОЗГЛНИЧЕВЯ
14. ОСТИМАРЕ

«Корректурная проба»

Используются специальные бланки с несколькими рядами букв (55-60 букв в строке, 30-35 строк). Ребенку предлагается в течение 5-7 минут как можно быстрее просматривать ряды букв и вычеркивать заданным образом 2-3 буквы (например, букву «а» зачеркивать, а букву «к» подчеркивать).

Можно использовать и любой текст с крупно напечатанными буквами.

Подсчитывая количество допущенных ошибок, можно сделать вывод об эффективности работы.

Учимся копировать образец

Задание

Перед ребенком ряд предметов (например, пуговиц). Задание: «Выложи столько же фишек внизу в ряд, сколько здесь пуговиц». Если ребенок пытается выполнить задание с помощью счета, то нужно показать способ выкладывания фишек в ряд в строгом соответствии с каждым из элементов верхнего ряда и предложить ему продолжить эту последовательность выкладывания. После этого взрослый закрывает ряд фишек. «Сколько фишек ты выложил?» После ответа ребенка ряд фишек открывается, а в ряду предметов закрывается часть. «Сколько пуговиц закрыто?».

Задание

Ребенку предлагается дорисовать квадраты на пустой дорожке, чтобы их было столько же, сколько квадратов на первой дорожке. Выполнять действие нужно с ориентацией на количественное соотношение элементов множеств, а не на пространственное расположение предметов.

Упражнение выполняется на листах в клетку со следующей заготовкой:

 Задание

«Сравнение множеств», элементом одного из них является отдельный предмет, а элементом другого множества — сразу несколько предметов.

Выполняется на листах со следующей заготовкой:

В верхней части листа — ваза с букетом цветов. Ниже — пустые вазочки, приготовленные для букетов. Под ними клумба, на которой садовник начал высаживать цветы для будущих букетов. Нарисуй столько цветов, чтобы их хватило в приготовленные вазочки. Обращаем внимание ребенка на «образцовый» букет (какой должен получиться), не называя при этом количество цветов в букете.

Ребенок должен соотносить вазу и букет.

Развиваем кратковременную память

«Запомни картинку»

Ребенку предлагают рассмотреть и запомнить предметы, изображенные по одному на 4-5 картинках. Через одну минуту картинки убирают, и просят назвать их по памяти. Затем ребенок должен отыскать эти картинки среди 10-12 похожих, беспорядочно разбросанных картинок. Так же учить узнавать буквы и цифры (английские буквы, латинские, римские цифры и др.). Постепенно количество запоминаемых объектов следует увеличивать.

Формируем алгоритм списывания

Ребенок должен запомнить:

1. Читаю предложение целиком. Стараюсь запомнить.
2. Читаю каждое слово. Запоминаю. Проговариваю по слогам.
3. Записываю слово, не глядя на образец, проговаривая. Проверяю.

Такие упражнения помогут ребенку научиться списывать без ошибок.



Кажется, совсем недавно мои первоклассники перешагнули порог школы, но уже закончилось первое полугодие, то есть половина первого класса позади. Это значит, что учащиеся уже должны получить немало знаний и овладеть рядом важных, необходимых для будущего обучения умений. Любому учителю нетрудно заметить, что большие затруднения первоклассники встречают на уроках русского языка. Поэтому мне бы хотелось обратить внимание на изучение предметов образовательной области «Филология».

Из рабочей программы учителя 1 класса можно понять, что курс русского языка автора А. В. Поляковой (УМК «Перспектива») предполагает к концу 1 класса в разделе «Орфография и пунктуация» овладение учащимися следующими умениями:

‒ применять правила правописания:

• раздельное написание слов;
• написание букв гласных и, а, у после букв шипящих ж, ш, щ(в сильной позиции — под ударением);
• отсутствие ь в буквосочетаниях чк, чн, щн, нщ;
• перенос слова;
• прописная буква в начале предложения, в именах собственных;
• знаки препинания (.?!), в конце предложения;
• слова с непроверяемым написанием (согласно перечню в программе);

‒ безошибочно списывать текст с доски и из учебного пособия;

‒ писать под диктовку тексты в соответствии с изученными орфограммами.

В течение первого полугодия на уроках русского языка учащиеся отрабатывали:

‒ анализ графической формы новых букв, алгоритм их написания;

‒ письмо прописных и строчных букв;

‒ деление слов на слоги;

‒ обозначение на письме мягкости согласных звуков с помощью буквы;

‒ письмо слогов с твёрдыми и мягкими согласными (ры-ри, вы-ви и т. д.).;

‒ обведение слогов и слов с глухими и звонкими согласными;

‒ запись под диктовку слов, которые не расходятся с произношением;

‒ написание заглавной буквы в именах собственных;

‒ правила написания предложений;

‒ постановку в словах ударения;

‒ письмо слов и слогов с мягкими, звонкими и глухими согласными;

‒ умение писать прописную букву в именах собственных и в начале предложения;

‒ переводить печатные буквы в письменные;

‒ осуществлять самоконтроль.

Думаю, столько времени на отработку данных умений отведено не случайно, ведь без них справиться с задачами, которые ставятся перед учеником уже в конце второй четверти очень сложно. А они следующие:

‒ освоение правил написания имён собственных и оформления предложений на строке;

‒ перевод печатных текстов в письменные;

‒ письмо под диктовку слов, написание которых не расходится с их произношением;

‒ усвоение приёмов правильного списывания текста.

Можно заметить, что эти умения являются элементами содержания, которые проверяются на ВПР в конце 4 класса. Поэтому перед учителем первоклассников встаёт очень сложная задача: научить все эти упражнения в орфографии и пунктуации выполнять правильно изначально, чтобы не переучивать в дальнейшем.

Можно сказать, что начинается период орфографической пропедевтики.

«Термином «пропедевтика» обозначают изучение чего-либо на практической основе, без специального изучения теории, дотеоретическое изучение материала. Орфографическая пропедевтика — это изучение орфографии на практической основе, формирование орфографических умений, обеспечивающих в дальнейшем успешное овладение нормами правописания.

Цель орфографической пропедевтики в период обучения грамоте — сформировать у учащихся прочные основы, фундамент орфографической грамотности. Цель достигается благодаря решению следующих конкретных задач:

1) Развитие орфографической зоркости учащихся.

2) Формирование у детей умений проверять или объяснять написанное простейшими способами.

3) Обучение детей списыванию с готового текста.

4) Обучение детей письму под диктовку.

5) Развитие речи и мышления детей». [1, с.66]

Хочется остановиться на обучении списыванию.

В прописи задания на списывания усложняются постепенно: слово, предложение, текст. Когда начинается любое новое упражнение, то всегда хочется найти памятку для учащихся с алгоритмом его выполнения. Вот и памяток «Как правильно списывать» можно найти много. Например, на одном из учительских сайтов можно найти такой.

«Списываем слово.

1. Прочитай слово.
2. Повтори его.
3. Скажи, сколько в слове букв. Можно посчитать в книге карандашом.
4. Отмечаем «опасные места».
5. Прочитай слово еще раз. Причем, очень важно читать слово так, как написано!!! Мы читаем «каза», а пишем «кОза». Ребенку надо прочитать именно «кОза»! Если он прочитал так, как говорим, попросите прочитать еще раз так, как написано. Если это слово «зуб», то и читаем «зуБ» с четким «Б» на конце.
6. Напиши слово в тетради.
7. Проверь, все ли буквы на месте. Прочитай. Требуйте побуквенного чтения того, что написал, а не повторения по памяти.
8. Сверь свою запись с учебником. На этом этапе первое время можно сверять каждую букву. Этот пункт очень важен. Ведь очень трудно увидеть свои ошибки». [2]

Возникает вопрос: зачем же мы все уроки в 1 классе посвящаем развитию фонематического слуха детей, формируем навык звукового анализа слов?

Думаю, будет правильно выполнить анализ слова, именно он поможет избежать ошибок при списывании. Тогда порядок выполнения упражнения будет выглядеть так:

1. Прочитай слово и подумай, что оно обозначает (ведь есть слова омографы, в которых безударные гласные разные- замок, имена собственные).
2. Поставь ударение и подчеркни безударные гласные.
3. Подчеркни другие орфограммы.
4. Раздели слово на слоги.
5. Спиши слова по слогам, проговаривая их «орфографически».
6. Выполни проверку (прочитай слово по слогам, пункты 2,3).

Если в начале списывания ученик отработает умение анализировать слово и правильно его списывать, то постепенно это умение дойдёт до автоматизма и не будет занимать много времени. Тем более, далее задание усложняется: предлагается списать предложение, а оно состоит из слов.

На практике убедилась, что списывание предложения после его анализа — это приём, позволяющий помочь учащимся избежать ошибок при списывании предложения.

Рис. 1. Списывание предложения без анализа и самопроверки.

Рис. 2. Списывание предложения после анализа с самопроверкой.

Мы с учащимися составили следующий алгоритм работы по списыванию предложения.

1. Прочитай предложение. Подчеркни его начало и конец. Подумай, о чём в нём рассказывается?
2. Поставь ударение в словах и отметь безударные гласные.
3. Проверь, какие ещё трудные места есть в словах. Подчеркни их.
4. Раздели слова на слоги.
5. Спиши предложение, проговаривая слова по слогам «орфографически».
6. Проверь: подчеркни орфограммы в своём предложении.

Второй и третьи пункты требуют уточнения. Я не случайно выделяю безударную гласную, ведь это наиболее часто встречающаяся в словах орфограмма, и чем раньше мы научим её видеть, различать, проверять, тем меньше ошибок будут допускать наши ученики. Что касается третьего пункта, то первоклассники уже знакомы наиболее распространенные орфограммы (опасные места) в словах:

‒ сочетания жи-ши, чу-щу,ча-ща;

для согласных это:

‒ положение парного по звонкости-глухости согласного на конце слова (суп, дуб, гриб); -положение парного по звонкости-глухости согласного перед другим парным согласным (грибки, кружки);

‒ заглавная буква в именах собственных;

‒ смягчающий мягкий знак.

Также упражнения на списывание нужно давать учащимся в системе, тогда навык письма не утратится. Для себя я распределила дни недели так, чтобы все необходимые основные умения отрабатывались хотя бы раз в неделю.

1. Понедельник- фонетический анализ слова.
2. Вторник- словарный диктант.
3. Среда- списывание.
4. Четверг-диктант.
5. Пятница-развитие речи.

Конечно, к концу 1 класса учащимся может быть предложен сокращённый алгоритм списывания, но при этом не изменятся правила списывания- они останутся в памяти детей на все года обучения, что позволит им не бояться контрольного списывания, потому что умение списывать с печатного или рукописного текста, обнаруживать орфограммы, определять границы предложений и правильно оформлять их на письме они научены.

Литература:

1. https://dep_mpmnk.pnzgu.ru/files/dep_mpmnk.pnzgu.ru/posobiya/maly_metodika.pdf
2. http://www.voronitsyna.ru/dlja-roditelej/76–2013–04–06–06–02–18

Основные термины (генерируются автоматически): слово, списывание предложения, орфографическая пропедевтика, умение, диктовка слов, заглавная буква, Обучение детей, практическая основа, прописная буква, русский язык.

Похожие статьи

Многие дети допускают множество ошибок, описок. помарок при списывании текста. Причины этого могут быть разные, но результат должен быть один — безошибочное грамотное письмо!

Что служит причиной ошибок при письме?

• логопедическая причина – трудности с произношением и восприятием некоторых звуков;
• слабая концентрация внимания;
• неразвитый навык самоконтроля;
• маленький словарный запас;
• плохая техника чтения;
• низкая работоспособность и т.д.

Как же научить ребенка писать без ошибок? 

Многое, конечно, зависит от врожденных данных ребенка. Но немалую роль в этом процессе играет правильно выстроенная система развития малыша.

Не буду касаться в этой статье дошкольного периода. Сразу перейду к действиям, которые нужно обязательно включать в работу уже в 1 классе.

Упражнения для повышения грамотности

Упражнение 1

Составление схем предложений. 

Это упражнение позволяет отработать такие умения, как большая буква в начале предложения, точка в конце предложения, пропуск слов.

Упражнение 2

Составление предложений по схемам.

Обратное упражнение предыдущему.

Упражнение 3

Списывание с печатного текста отдельных слов или коротких предложений. 

Пока первоклассники не изучили прописные буквы используем печатание слов или предложений. К некоторым предложениям предлагаем детям составить схемы.

Упражнение 4

Составление звуковых схем.

Упражнение 5

Списывание несуществующих слов.

Детям предлагают списать (скопировать) какой-либо набор несуществующих слов.

Например: АРЕНИВМОШ ПЕКУДАЛЬ ВТИЛЬМОДЯ

Упражнение 6

Записывание слов специальным образом.

Возможны два варианта:

1. Ребенок записывает только гласные буквы;
2. Ребенок записывает только согласные буквы.

На практике это выглядит следующим образом:  слово  пенал

1. е.а
2. п.н.л

После того, как ребёнок научится писать отдельные слова, можно переходить к записи предложений.

Например предложение: Мама купила мне красивый пенал.

М.м. к.п.л. мн. кр.с.в.й п.н.л.

Сразу же предлагаем записать это же предложение только гласными: аа уиа е аиы еа.

При выполнении этих упражнений отрабатывается механизм переключения, избирательности при письме.

Упражнение 7

Списывание текстов, написанных письменными буквами.

Упражнение 8

Списывание печатного текста.

Сначала это упражнение вызывает трудности у некоторых детей. Часто в 1 и в начале 2 класса дети забывают как пишутся буквы. Постепенно эта проблема исчезает.

Полезные статьи:

Тексты для списывания с заданиями 1 класс

Тексты для списывание с заданиями 2 класс

Возможно также будут полезны следующие памятки

 Памятка 1

Учимся списывать слово

1. Прочитай слово.
2. Повтори его.
3. Сосчитай, сколько в слове букв.
4. Прочитай слово еще раз так, как оно написано.
5. Напиши слово в тетради.
6. Проверь, все ли буквы на месте. 
7. Сверь свою запись с учебником.  

Если ребенок допустил ошибку, то не спешите исправлять. Пусть ребенок найдет ее сам, сверяя все буквы по одной с книгой. 

Списывание начинается со слов. Если ребенок научится списывать слова, то при списывании предложений, ошибок будет значительно меньше. 

Зачем нужно следовать этому алгоритму?

• Прочитывая, слово  целиком  и запоминая его, ребенок развивает  зрительную память.
• Опираясь на зрительную память при письме, уменьшается количество ошибок, ребенок пишет быстрее и лучше.
• Увеличивается угол зрения.  
• Развивается навык самоконтроля.

Следующим этапом будет списывание предложений.  Если ребенок научился списывать слова по этому алгоритму, то и предложение списать ему будет нетрудно.

Памятка 2 

Списываем предложение

1. Прочитай предложение 2-3 раза.
2. Обрати внимание на орфограммы в словах.
3. Спиши предложение. При необходимости сверяй себя после каждого слова.
4. Перечитай свое предложение. 
5. Проверь написанное, сверяя с книгой. 

Упражнение 9

Чтение и списывание нейротекстов.

Пожалуй это одно из самых эффективных упражнений. Предлагаю очень результативные пособия, которые содержат такие тексты.

Ольга Наумова «Хорошо читаю, грамотно пишу» Осень

Вместо скучных списываний — интерес и прогресс!
Девиз этого нейротренажера.

Умение хорошо читать и грамотно писать – залог успешной учёбы.
Задания рабочей тетради направлены на развитие навыков чтения и безошибочного письма.

«Хитрые» необычно зашифрованные тексты максимально включают мозг ребёнка в работу, одновременно с этим развивая внимание! память! технику чтения! и умение списывать без ошибок! 
Поэтому тексты мы читаем, списываем и выполняем задания.

Рабочая тетрадь содержит тексты различной сложности с индивидуальными заданиями.

Кому необходимо данное пособие?
• Ребенку, который плохо читает;
• Ребенку, который допускает много ошибок при письме;
• Ребенку, у которого недостаточное внимание и слабая память;
• Учителю, который хочет разнообразить уроки и домашние задания;
• Родителю, который хочет помочь своему ребенку и получить действенный инструмент;
• Репетитору, который заинтересован в быстрых положительных результатах своего ученика.

Какую пользу принесут занятия по данному пособию ребёнку?
• Улучшение техники чтения;
• Развитие навыка понимания прочитанного;
• Повышение уровня орфографической зоркости;
• Развитие внимания;
• Улучшение памяти;
• Развитие навыка грамотного списывания текстов;
• Увеличение словарного запаса;
• Развитие навыка самоконтроля;
• Повышение уровня заинтересованности в учебе.

Рекомендуемая методика работы подробно изложена внутри пособия.
Рабочая тетрадь в формате PDF, 72 страницы.
Рекомендуемый возраст 7+
Подходит для индивидуальной и групповой работы.

Ольга Наумова «Хорошо читаю, грамотно пишу» Зима

Ольга Наумова «Хорошо читаю, грамотно пишу» Весна

Ольга Наумова «Нейросписывание 1 класс» 

Удивительное по своей эффективности и результативности пособие! Вызывает у ребенка интерес и стимулирует учебную мотивацию!

Задания этого нейропособия направлены на развитие навыков чтения, грамотности, внимания и памяти.

Данное пособие содержит:

• Небольшие, но зрительно деформированные тексты для чтения и списывания;
• Различные задания к каждому тексту, позволяющие закрепить знания по русскому языку. а также развить внимание, память и навыки самоконтроля;
• Методические рекомендации для эффективной работы.

Какую пользу принесут занятия по данному пособию?

• Улучшение техники чтения;
• Развитие навыка понимания прочитанного;
• Повышение уровня орфографической зоркости;
• Развитие внимания и памяти;
• Улучшение работы мозга;
• Развитие навыка грамотного списывания текстов;
• Увеличение словарного запаса;
• Развитие навыка самоконтроля;
• Повышение уровня заинтересованности ребенка в учебе.

Кому необходимо данное пособие?

• Ребенку, который плохо читает;
• Ребенку, который допускает много ошибок при письме;
• Ребенку, у которого недостаточное внимание и слабая память;
• Учителю, который хочет разнообразить уроки и домашние задания;
• Родителю, который хочет помочь своему ребенку и получить действенный инструмент;
• Репетитору, который заинтересован в быстрых положительных результатах своего ученика.

Задания рассчитаны на возраст 7+.
Пособие полезно использовать для учащихся 1 классов, а также во время летних каникул перед 2-ым классом.

Еще полезные пособия:

О. Наумова ТРЕНИНГ Скорочтение и развитие речи

Этот ТРЕНИНГ полезно пройти каждому ребенку. Он прекрасно развивает мозг ребенка!

Удобный и результативный тренинг по скорочтению и развитию речи.

• 100 готовых текстов для развития навыков скорочтения.
• Гарантированный результат после прохождения.
• Лучшие приемы.
• Подходит как для индивидуальной работы, так и для работы с целым классом.
• Интересные тексты, написанные мастерами слова.
• Легко распечатать.
• Каждая страница содержит отдельный текст-задание.
• 180 страниц ценных упражнений.
• Самые результативные приёмы.
• 80 страниц дополнительных, самых эффективных упражнений по развитию речи, навыков скорочтения и внимания.

Пройдя тренинг, ваш ребёнок получит:

• Увеличение скорости и качества чтения в 2-3 раза;
• Развитие речи;
• Увеличение скорости мышления;
• Приобретение навыков осознанного чтения;
• Развитие внимания;
• Улучшение показателей в учёбе.

Тренинг успешно может быть использован родителями, репетиторами, учителями.

Самостоятельные занятия по ТРЕНИНГУ дома со своим ребенком позволяют полноценно заменить занятия с репетитором!

О. Наумова НЕЙРОТРЕНИНГ Безударные гласные

Большой полноценный ТРЕНИНГ с выстроенной системой упражнений.
НЕЙРОТРЕНИНГ позволит продуктивно отработать самую распространенную и трудную орфограмму в русском языке — безударные гласные в корне слова, проверяемые ударением.

Что даст прохождение ТРЕНИНГА:

• повышение уровня грамотности;
• развитие внимания;
• активацию работы мозга;
• умение применять полученные знания на практике;
• увеличение скорости обработки информации;
• развитие речи;
• развитие памяти;
• улучшение успеваемости в школе и т.д.

Кому нужен этот ТРЕНИНГ?

• Ребенку, который делает ошибки на письме;
• Родителям, которые хотят разобраться в теме и помочь своему ребенку;
• Учителю, который использует нестандартные и действенные приёмы в обучении;
• Репетитору желающему в разы увеличить результативность своих занятий.

Что найдете в ТРЕНИНГЕ:

• Продуманную и проверенную на практике систему упражнений;
• 200 страниц результативных заданий;
• 9 уровней сложности нейроупражнений;
• Нестандартные и наиболее эффективные задания по основной теме;
• Упражнения для развития речи;
• Дополнительные задания к упражнениям на отработку знаний частей речи, состава слова, деления на слоги, умения составлять предложения и др.

В результате прохождения ТРЕНИНГА ребенок получит:

• умение видеть в текстах и слышать слова с безударными гласными;
• умение быстро и без ошибок подбирать проверочные слова;
• повышение грамотности в целом;
• развитие «орфографического чутья»;
• уменьшение количества ошибок;
• активацию работы мозга;
• развитие мышления;
• увеличение скорости мысли;
• улучшение показателей в учёбе.

ПОДХОДИТ ДЛЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ И ГРУППОВОЙ РАБОТЫ.

Заходите также в Книжную лавку  за другими полезными книгами!

С уважением, Ольга Наумова

Благодарю, что поделились статьей в социальных сетях!

ПОЧЕМУ ПОЯВЛЯЮТСЯ ОШИБКИ

Дело в том, что ошибки во время списывания часто возникают от того, что ребенок не списывает, а, по сути, пишет диктант, просто диктуя сам себе слова, которые прочитал, и пишет их не так, как они написаны в книге, а так, как знает и представляет себе их написание. Ребенок читает ВАДА, он представляет себе и запоминает не правильное написание, а сам образ картинку воды, что вполне нормально во время обычного чтения, но при списывании порождает ошибки. После прочтения он принимается писать. Что там нужно? Ах, да, вода, так сейчас напишем, а как она пишется? В учебник снова смотреть лень, ведь, что писать уже известно, и ребенок пишет под свою диктовку.

ПОБУКВЕННОЕ ЧТЕНИЕ

Ребенок постоянно забывает, что нужно читать побуквенно, хотя знает, что так получается писать без ошибок? Нужно просто потренироваться и закрепить навык. Для этого предложите сыну или дочке забавное упражнение — cписывать инопланетное послание. Его создайте сами на компьютере или напишите от руки печатными буквами.

Например, оно может выглядеть так: «Питяне! Сругайте и перекивайте, а перег не шегурайте и навиручте!»

Идея такого упражнения состоит в том, что его невозможно прочитать, догадываясь, и выход – только побуквенное чтение и запоминание, которое уменьшает вероятность ошибок. При регулярном выполнении таких заданий списывание становится автоматическим. Кроме того, списывать такие послания весело и немного смешно. Можно еще придумать, чтобы это значило, и развить идею, превращая в игру.

ЕСЛИ РЕБЕНОК ЧИТАЕТ ПОБУКВЕННО И ВСЕ РАВНО ДОПУСКАЕТ ОШИБКИ

1. Проверьте, возможно, школьник пытается прочитать и запомнить слишком много слов. Ограничьте их количество. Пусть это будет даже одно слово или его часть.
2. Бывает, что у ребенка плохая зрительная память и, читая про себя, ему сложно запомнить слова. Посоветуйте ему читать и проговаривать вслух, пусть и тихонько.
3. Возможно, память настолько слабая, что невозможно запомнить даже несколько букв. В этом случае стоит немного позаниматься целенаправленно развитием памяти. Например, читая и воспроизводя инопланетные послания вслух или играя в другие игры, например, Мемори.
4. Еще одним фактором может быть недостаточная мотивация, когда ребенок не стремится сделать задание так хорошо, как может, и, даже понимая, что забыл написание слова, не заглядывает снова в учебник, а пишет как-нибудь. Попробуйте создать дополнительную мотивацию, например, дайте переписать рецепт для заболевшей зверушки, объяснив, что для того чтобы та выздоровела, нужно обязательно списать все советы доктора правильно. Придумывая упражнения для дополнительной мотивации, ориентируйтесь на индивидуальные интересы вашего чада.

Не забывайте и о положительном подкреплении успеха. Пусть это всего лишь одно списанное без ошибок слово или предложение – обязательно похвалите, выразите восхищение тем, как грамотно переписаны все буквы! Ваше признание – это стимул двигаться дальше.

Учитесь вместе с ребенком, соревнуйтесь с ним, хвалите за успехи и не ругайте за неудачи. Списывание – это база, без нее достичь хороших результатов в будущем будет сложно.

К вопросу о соотношении видов специфических ошибок в письменных работах младших школьников

Специфические нарушения письма являются наиболее распространённой формой речевой патологии у младших школьников и, по данным разных авторов, выявляются у 10-30 % учащихся начальных классов (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова и др.).

Согласно существующей логопедической практике, заключение о наличии у школьника нарушения письма ставится на основании нескольких критериев. Первым критерием является наличие в письменных работах учащегося специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа правописания, в основе которого лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Вторым важным критерием диагностики нарушений письма следует считать частотность специфических ошибок. Третьим критерием служит стойкость ошибок – наличие их практически во всех письменных работах в течение длительного времени.

В настоящей статье приведены результаты изучения состояния письма младших школьников с дисграфией. Проанализирована типология специфических ошибок и произведено их ранжирование в письменных работах учащихся.

Исследование проводилось в течение учебного года с учащимися вторых классов средних общеобразовательных школ №1971 и №1176 г. Москвы. Мы изучили с разной степенью полноты 142 учащихся, среди которых было выявлено 43 школьника с нарушениями письма. Учащиеся не имели нарушений устной речи, за исключением шести детей, имевших фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Согласно медицинским данным, слух, зрение и интеллект у детей были нормальными.
Изучение специфических нарушений письма проводилось на основе анализа рабочих и контрольных тетрадей учащихся по русскому языку за учебный год, итоговый подсчёт количества ошибок производился в конце учебного года. Изучены дисграфические ошибки в разных видах письменных работ: списывании, диктанте, изложении, сочинении.

Для анализа ошибок письма использовалась адаптированная схема Р.И.Лалаевой:

1. Ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (смешение согласных по глухости-звонкости и твёрдости-мягкости, аффрикат и их компонентов, гласных под ударением, лабиализованных гласных, заднеязычных, сонорных согласных, свистящих — шипящих согласных).
2. Ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (пропуск гласных и согласных букв, перестановка и вставка букв, пропуск слога в слове).
3. Ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (слитное написание предлога со словом, разрыв слова, слитное написание слов, раздельное написание приставки со словом, контаминации).
4. Ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста (отсутствие заглавной буквы, отсутствие точки в конце предложения, неуместное употребление заглавной буквы или точки в середине предложения).
5. Ошибки в написании графически сходных букв (смешение букв по оптическому и кинетическому сходству, зеркальное написание букв).

Аграмматизмы, наблюдавшиеся в письменных работах учащихся, нами не анализировались в связи с трактовкой этих ошибок как нарушений письменной речи, поскольку они возникают при порождении высказывания самим пишущим. При исследовании ошибок в письме под диктовку и списывании у данной группы учащихся аграмматизмов не обнаружено. Эти ошибки отмечались в таких школьных письменных работах как изложение или сочинение.

Дополнительно фиксировалось несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой:

• неточность графической передачи букв;
• ошибки графического поиска буквы;
• недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней.

Анализ письменных работ учащихся выявил наличие у них специфических и орфографических ошибок. Наше внимание было сосредоточено на изучении специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма.
Работы учащихся отличались разнообразными специфическими ошибками, количество которых варьировало у разных детей, однако, несмотря на различную степень тяжести нарушений, в работах большинства учащихся наблюдались все основные типы ошибок.

Количественные результаты исследования письма учащихся представлены в таблице 1.

Таблица 1

Ошибки в письме учащихся

Исследование показало, что среднее количество специфических ошибок в письменных работах одного объёма у учащихся составило 59,9. Выделенные типы ошибок мы ранжировали по их частотности: ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %); ошибки в написании графически сходных букв (24 %); ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста (21%); ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %); ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %).

Количественное распределение ошибок письма учащихся по пяти выделенным типам приведено в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Количество ошибок учащихся с нарушениями письма

1 – ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия; 2 – ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза; 3 – ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения; 4 – ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста; 5 – ошибки в написании графически сходных букв.

Наиболее многочисленными явились ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %), среди которых преобладали пропуски гласных букв (14,3 %). Дети допускали пропуски как безударных гласных, подвергавшихся сильной редукции («ворбья» — воробья, «гражи» — гаражи, «крандаш» — карандаш, «в комнту» — в комнату), так и ударных гласных («снки» — санки, «хдят» — ходят, «ошбками» — ошибками, «двочки» — девочки, «снжный» — снежный). Гласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («вца» — овца), середине («пля» — поля, «цпь» — цепь, «двра» — двора, «повр» — повар) и конце («посуд» — посуда, «рыжа» — рыжая, «летучи» — летучие). В ряде случаев в слове отсутствовали несколько гласных, что значительно затрудняло понимание написанного («всмндцтое» — восемнадцатое, «нмло» — намело, «агрде» — огороде, «стршнш» — не страшен). Примером может служить диктант Вити К. (рис. 1).

Рис. 1. Диктант Вити К. (8 лет, 2 класс)

Пропуски согласных букв (9,5 %) преобладали в словах со стечением согласных, так как это положение наиболее сложно для анализа («в заке» — в замке, «Моска» — Москва, «диженьем» — движеньем, «меведь» — медведь, «стоил» — строил), однако встречались и при отсутствии стечений («рыаки» — рыбаки, «вореье» — варенье, «по дорое» — по дороге). Согласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («лутище» — плутище, «ека» — река, «в есу» — в лесу), середине («зели» — земли, «соварь» — словарь, «хвотик» — хвостик, «девоча» — девочка) и конце («дру» — друг, плотни» — плотник, «белы» — белый, «мураве» — муравей, «зимо» — зимой, «хвосто» — хвостом, «к ребята» — к ребятам, «шурши» — шуршит). В некоторых случаях пропуску буквы способствовала встреча двух одноимённых букв на стыке слов: «стои дуб» — стоит дуб, «играю дети» — играют дети (в данных примерах по нормам орфоэпии произносится соответственно «стоид дуб», «играюд дети»).

Рис. 2. Пропуски согласных букв

Вставки (3,1 %) гласных букв наблюдались обычно при стечении согласных («Пётар» — Пётр, «октябарь» — октябрь), что объяснялось призвуком, появлявшимся при медленном проговаривании слова в процессе письма и напоминавшим редуцированный гласный. Внешне с этими вставками были сходны следующие примеры, в которых «вставленной» оказывалась гласная, уже имевшаяся в составе слова («цеветок» — цветок, «сипит» — спит, «сотоит» — стоит, «набухунут» — набухнут, «цеветоной» — цветной, «медеведи» — медведи, «с товоей» — с твоей, «всегада» — всегда). В некоторых случаях подобное повторение происходило с согласной буквой («в сдаду» — в саду, «в маме» — в мае, «харатктер» — характер). Подобные вставки расценивались как отражение колебаний детей при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отражались одновременно ошибочное и правильное написания.

Рис. 3. Вставки букв

Пропуск слога в слове составил 2,2 % всех ошибок. До некоторой степени пропуску способствовало соседство слогов, включавших одинаковые буквы: гласные («пти» — птичьи, «наста» — настала, «кузнечи» — кузнечики, «ходи» — ходили, «земляки» — земляники, «стожи» — сторожа, «на деве» — на дереве), реже — согласные («чуло» — чучело, «нестный» — ненастный). Причину этих ошибок мы видим в том, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбивались с замысла (рис.4).

Рис. 4. Пропуск слога в слове

Перестановки букв составили всего 0,9 % от общего количества ошибок («корвом» — ковром, «зверошился» — взъерошился, «соловиь» — соловьи, «нижнйи» — нижний). Перестановки букв, по нашему мнению, являлись следствием нарушения операции последовательного (позиционного) анализа: испытуемый не смог установить порядка следования звуков в слове.

Рис. 5. Перестановка букв

К группе ошибок в написании графически сходных букв были отнесены смешения букв, имеющих сходную форму и написание. Смешения графически сходных букв составили 24 % от общего числа специфических ошибок, сделанных учащимися с нарушениями письма. В данной группе ошибок преобладали смешения букв по кинетическому сходству (16,6 %), представляющие ошибочные написания букв, в которых совпадает начертание первого элемента. Написав его, дети далее неправильно передавали количество однородных элементов («мопата» — лопата, «апремя» — апреля, «идёл» — идём, «долашняя» — домашняя; «Тальма» — Пальма, «Претье» — Третье, «затели» — запели, «спучат» — стучат; «жодит» — ходит, «упрахнение» — упражнение; «или» — шли, «лшцо» — лицо, «ииеснадцатое» — шестнадцатое; «во дворще» — во дворце), либо ошибочно выбирали последующий элемент («Гябята» — Ребята, «Рвоздь» — Гвоздь; «бидит» — будут, «хвостук» — хвостик; «убача» — удача, «продную» — пробную; «щумно» — шумно, «дошечка» — дощечка; «Ч домов» — У домов, «Уайник» — Чайник; «Кадо» — Надо; «поворчая» — поворчал, «Садовал» — Садовая; «урак» — урок, «печко» — печка; «У Апдрюши» — У Андрюши, «на рисупке» — на рисунке; «потята» — котята, «козний» — поздний; «детй» — дети, «большои» — большой; «клен» — клён, «песёнку» — песенку). В обоих случаях имело место проявление трудностей серийной организации движений, инертности в переключении с одной двигательной формулы на другую, что совпадает с толкованием таких ошибок как «кинетических».
Природа кинетических ошибок кроется в зрительно-двигательном звене процесса письма. Они объясняются неумением ребёнка дифференцировать буквенные знаки по графическим признакам: форме, количеству и пространственному положению составляющих элементов.
Мы разделяем мнение А.Н.Корнева и И.Н.Садовниковой о механизмах возникновения таких ошибок: у детей крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема), написание каждой буквы происходит неавтоматизированно и требует сознательного контроля. Наличие подобных ошибок зачастую совпадало с низким в каллиграфическом отношении качеством письма, что свидетельствовало о несформированности праксиса и нарушении зрительно-моторной координации у детей.

Рис. 6. Смешения букв по кинетическому сходству

Реже наблюдались смешения букв по оптическому сходству (6,7 %), состоящих из одинаковых или сходных элементов, по-разному расположенных в пространстве («дсе» — все, «овни» — одни; «машири» — матери; «гдляли» — гуляли, «ид снега» — из снега; «дпал» — упал; «доврый» — добрый, «янбаря» — января, «тбёрдый» — твёрдый, «набоднение» — наводнение; «на месте» — на шесте, «бушагу» — бумагу, «ушный» — умный; «сиоварь» — словарь, «воробел» — воробей; «ревсла» — ревела; «гвсздь» — гвоздь; «енучата» — внучата, «тавт» — тает; «Оль2а» — Ольга). Наличие в работах учащихся замен букв по оптическому сходству связано с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, зрительно-пространственного восприятия.

Рис. 7. Смешения букв по оптическому сходству

Зеркальное написание букв оказалось в целом не характерным для учащихся вторых классов и составило лишь 0,7 % от общего числа ошибок. Тенденция к зеркальности наблюдалась у незначительного числа детей при написании строчных букв э, с, г и прописных букв З, Е, Ё, С, Э («Зсли» — Если, «Зго» — Его, «Еаречная» — Заречная; «Сльбрус» — Эльбрус; «Эаша» — Саша).

Рис. 8. Зеркальное написание букв

Основной причиной таких ошибок являлась неправильная дифференцировка пространственного расположения буквы, связанная с понятиями «правое – левое».
Следующей группой являлись ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста. К данным ошибкам относили отсутствие в предложении точки или заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения. Они составили 21 % от общего числа специфических ошибок. Мы разделяем мнение Р.И.Лалаевой и Р.Д.Тригер о том, что причиной данных ошибок является синкретичность, нерасчленённость мышления учащихся.
Среди этих ошибок отсутствие заглавной буквы составило в среднем 7,5 %, отсутствие точки в конце предложения – 11,8 %.
Зачастую границы предложения в письменных работах не обозначались, несколько предложений объединялись в одно. В качестве примера приводим диктант Егора П. (рис. 9).

Рис. 9. Диктант Егора П. (9 лет, 2 класс)

В ряде случаев дети использовали одно из средств выделения границ предложения, пропуская заглавную букву в его начале (рис. 10) или точку в конце (рис. 11).

Рис. 10. Диктант Даниила П. (9 лет, 2 класс)

Рис. 11. Диктант Максима К. (8 лет, 2 класс)
Неуместное написание детьми заглавной буквы (рис. 12) или точки в середине предложения (рис. 13) встречались гораздо реже, чем отсутствие прописной буквы в начале и точки в конце предложения, и составило соответственно 1 % и 0,7% от общего числа специфических ошибок.

Рис. 12. Неуместное употребление заглавной буквы

Рис. 13. Неуместное употребление точки

Следующую по частотности группу составили ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %).
Ошибки обозначения на письме твёрдости или мягкости согласных звуков составили 6,3 % от всех специфических ошибок, допущенных учащимися исследуемой группы. В эту группу включены ошибки, связанные с неправильным употреблением гласных первого и второго ряда («индук» — индюк, «Андруша» — Андрюша, «заблюдились» — заблудились, «шипат» — шипят, «следи» — следы) и мягкого знака («силная» — сильная, «сосулка» — сосулька, «белчата» — бельчата, «осен» — осень, «камен» — камень, «песеньку» — песенку) как показателей мягкости согласных. Значительно чаще учащиеся допускали ошибки при обозначении мягкости согласных, т.е. пропускали мягкий знак или заменяли гласную второго ряда парной ей гласной первого ряда (рис. 14).

Рис. 14. Смешения согласных по твёрдости-мягкости

Что касается замен гласных при обозначении мягкости предшествующих согласных, то чаще других дети писали «у» вместо «ю», «а» вместо «я», «о» вместо «ё». Значительно реже встречались смешения букв «и – ы» и замены «е» на «э».

Частота смешений парных глухих и звонких согласных в сильной позиции в слове оказалась равной 3,5 % от общего числа специфических ошибок («зветят» — светят, «цывры» — цифры, «кабуста» — капуста, «живодное» — животное, «дянястся» — тянется, «тавно» — давно, «петужок» — петушок, «тяшесть» — тяжесть, «грыжовник» — крыжовник, «дорока» — дорога, «у берека» — у берега). Анализ смешений парных согласных не выявил у исследуемых учащихся в целом тенденции к озвончению или оглушению согласных звуков (рис. 15).

Рис. 15. Смешения согласных по глухости-звонкости

Смешения гласных под ударением составили 2,3 % от общего числа специфических ошибок («норед» — наряд, «жимчуг» — жемчуг).

Рис. 16. Смешения гласных под ударением

Смешения аффрикат и их компонентов не являлись частотной ошибкой: они составили 1,6 % от всех специфических ошибок учащихся («чапля» — цапля, «граци» — грачи, «птицка» — птичка, «щцка» — щучка, «пальсы» — пальцы).

Рис. 17. Смешения аффрикат и их компонентов

Смешения лабиализованных гласных отмечались в 1,3 % случаев («рочей» — ручей, «дедошка» — дедушка, «лягошки» — лягушки, «на берего» — на берегу, «трещино» — трещину, «овущи» — овощи, «к жельё» — к жилью, «ночьё» — ночью).

Рис. 18. Смешения лабиализованных гласных

Смешения сонорных согласных составили 0,7 % от общего количества специфических ошибок («смерый» — смелый, «хородный» — холодный, «прщди» — площади, «лабота» — работа).

Рис. 19. Смешения сонорных согласных

Частота смешений свистящих-шипящих согласных не превышала 0,2 % от общего числа специфических ошибок («скажал» — сказал, «привежли» — привезли, «прузына» — пружина, «восли» — вошли, «гнёздыско» — гнёздышко).

Рис. 20. Смешения свистящих-шипящих согласных

Смешения заднеязычных согласных составили 0,1 % от общего числа специфических ошибок («горок» — горох, «черёмука» — черёмуха, «у ник» — у них, «за голмом» — за холмом).

Рис. 21. Смешения заднеязычных согласных
Самую малочисленную группу составили ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %): дети затруднялись в членении слов на морфемы, слоги и фонемы в письме. Трудности языкового анализа и синтеза приводили к неправильному определению границ слова. При этом подавляющее большинство ошибок составили слитное написание предлогов со словами и раздельное написание приставок и слов. Гораздо реже у детей встречались слитное написание двух знаменательных слов или раздельное написание слова.
Слитное написание предлога с последующим или предыдущим словом составило 3,7 % всех ошибок («накраю» — на краю, «крибята» — к ребятам, «влапах» — в лапах, «смячиком» — с мячиком, «садс» — сад с, «подошлик» — подошли к). Подобные ошибки можно увидеть на рисунке 22.

Рис. 22. Слитное написание предлога со словом

Раздельное написание приставки со словом (2,6 %) происходило в случаях, когда приставка напоминала предлог («по обедать» — пообедать, «на ступила» — наступила, «в бежать» — вбежать, «в цыпилась» — вцепилась, «от крылась» — открылась, «за зеленело» — зазеленело, «под снежник» — подснежник). В приведённых примерах не имел места перенос с одной строки на другую. По нашему мнению, здесь имела место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.

Рис. 23. Раздельное написание приставки со словом

Слитное написание слов (1,2 %) в некоторых случаях провоцировалось наличием одноимённой буквы в составе смежных слов («вотак» — вот так), однако возникало и при её отсутствии «нашлабелый гриб» — нашла белый гриб, «на прудловить рыбку» — на пруд ловить рыбку, «девочкалепят» — девочка лепит, «вотхвостик» — вот хвостик, «вышлизайка и слон» — вышли зайка и слон).

Рис. 24. Слитное написание слов

Разрыв слова (1 %) обычно наблюдался в случаях, когда начальная буква или слог в бесприставочных словах напоминала предлог, союз, местоимение («с тоит» — стоит, «с лиды» — следы, «по дошол» — подошёл, «в зял» — взял, «у добная» — удобная, «на чалось» — началось, «о брадавлся» — обрадовался, «и грают» — играют, «я сный» — ясный), реже – при стечении согласных в слове («б рат» — брат, «поп росил» — попросил).

Рис. 25. Разрыв слова на части

Наиболее грубое нарушение слогового анализа и синтеза проявлялось в контаминациях (0,5 %) – слитном написании искажённых частей слов, стоящих рядом («взаглапты» — взяли лопаты, «надиванполя» — надевают поля).

Рис. 26. Контаминации

Дополнительно мы фиксировали несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой.
Один из таких типов нарушений письма – неточность графической передачи букв – выражался в нарушении высоты букв, несоразмерности и неправильной пространственной ориентации их элементов. Такие ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 3,8. Образцы подобных нарушений письма представлены на рис. 27.

Рис. 27. Неточность графической передачи букв

Следующим типом нарушений письма моторного характера явились ошибки графического поиска буквы, связанные с колебаниями в выборе графического знака и составившие в среднем 3,5. Данный тип ошибок иллюстрирует рис. 28.

Рис. 28. Ошибки графического поиска буквы

Третьим типом нарушений письма моторного характера являлось недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней. Эти ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 2,9. Образцы данных ошибок представлены на рис. 29.

Рис. 29. Недописывание элемента при соединении букв

Итак, при анализе письменных работ учащихся было отмечено наличие многочисленных и разнообразных специфических ошибок, являвшихся следствием несформированности ряда высших психических функций, обеспечивающих становление навыка письма.

Также по теме:

Как учить ребенка писать правильно – это очень обширная тема. 

Начиная с середины первого класса, детям предлагают задание – списать с печатного или письменного текста. Списывание с письменного текста, как правило,  больших трудностей не вызывает, потому что это простое копирование.

Но и тут дети умудряются сделать множество ошибок: то букву пропустят, то слово потеряют, то лишние буквы из других слов вставят. Мы начинаем ругать за невнимательность, а ругать–то надо не ребенка, а себя. За то, что не научили списывать правильно.

Вы сомневаетесь, что этому надо учить? Вам кажется,  что списать текст – это очень просто?Конечно, просто  нам, взрослым, потому, что мы уже не один год списываем, пишем под диктовку, по памяти и все навыки у нас уже давным-давно автоматизировались. Именно поэтому нам кажется, что все так просто.

А наш малыш только учится писать и списывать, и даже самое простое, на наш взгляд дело, ему сделать еще трудно. Значит, надо помочь.

Итак,  как же научить ребенка списывать без ошибок?

Обычно списывание начинается с маленьких слов. Как списывает ребенок? Он копирует  каждую букву по-отдельности. Посмотрел на букву – записал, затем смотрит на следующую – и тоже записывает, и так каждую букву он переносит отдельно.

Вот здесь-то и кроется вероятная ошибка. Пока ребенок перенесет взгляд с тетради на книгу или доску, он может забыть, какую букву написал, а значит, увидит совсем другую букву. Ребенок может посмотреть на это же слово, но на другой слог с такой же буквой. А, значит, напишет неправильно. Очень часто можно наблюдать, как ребенок блуждает взглядом по странице в поисках того слова, которое он сейчас пишет. И в массе всех слов ему найти нужное слово очень трудно. Ребенок теряет силы, время,  интерес, а значит  получается у него все хуже и хуже, ведь усталость мешает хорошо работать.

Хотите помочь ребенку списывать легко и без ошибок? Научите его это делать эффективно.

Списываем слово.

1. Прочитай слово.

2. Повтори его.

3. Скажи, сколько в слове букв. Можно прямо посчитать в книге карандашом.

4. Прочитай слово еще раз. Причем, очень важно читать слово так, как написано!!!  Мы читаем «каза», а пишем «кОза». Ребенку надо прочитать именно «кОза»! Если он прочитал так, как говорим, попросите прочитать еще раз так, как написано. Если это слово «зуб», то и читаем «зуБ» с четким «Б» на конце.

5. Прикрой страницу учебника  и напиши слово в тетради.

6. Проверь, все ли буквы на месте. Прочитай.  Требуйте побуквенного чтения того, что написал, а не повторения по памяти.

7. Сверь свою запись с учебником.  На этом этапе  первое время можно сверять каждую букву.  Этот пункт очень важен. Ведь очень трудно увидеть свои ошибки.

Если все сделано правильно, то ошибок не будет. Если все-таки ошибка есть, то не спешите исправлять. Пусть ребенок найдет ее сам, сверяя все буквы по одной с книгой.

Списывание начинается со слов. Если вы научите ребенка списывать слова  таким образом, то при списывании предложений, ошибок будет значительно меньше. Списывать ребенок будет быстрее и легче.

Что получает ребенок, научившись списывать слова и текст таким образом?

•Прочитывая слово  целиком  и запоминая его, ребенок развивает  зрительную память.

•Опираясь на зрительную память при письме, он допускает гораздо меньше ошибок, пишет быстрее и лучше.

•Запоминая слово, а затем часть предложения или все предложение целиком, ребенок  увеличивает   угол зрения.  Ведь сначала ребенок  списывает  маленькие слова на 2-3 буквы, а затем слова увеличиваются. Возрастает необходимость схватывать взглядом сразу много букв, что увеличивает  угол зрения ребенка.

Следующим этапом будет списывание предложений.  Если ребенок научился списывать слова по этому алгоритму, то и предложение списать ему будет нетрудно.

Списываем предложение.

1 Прочитай предложение.

2. О чем говорится в предложении?

3. Сколько слов в предложении?  Посчитай.  Есть ли маленькие слова (предлоги, союзы)?  С какой буквы пишем первое слово?

4 Читаем первое слово – пишем. Читаем первое и второе слово – пишем второе.

Читаем первые 3 слова – пишем третье слово. И так до конца.

5. Читаем предложение. Правильно ли написано (по мнению ребенка)? Все ли понятно?

6 Проверяем, сверяя написанное с книгой. Читаем каждое слово  в книге и в тетради.

Все кажется  очень просто, но это для нас, потому что у нас все навыки уже автоматизированы. А ребенку это все надо объяснить, показать, научить и закрепить.

Конечно, в школе всему научат.  Рано или поздно ребенок научится делать так и сам. Но  это тот случай, когда  лучше рано.  Если ребенок научится писать без ошибок, списывать правильно, тогда у  него  сразу будет формироваться  правильная позиция  успешного ученика и учиться ему будет легко.

Согласно программе развивающего
обучения Д. Б. Эльконина – В.В.Давыдова, на первый
план выдвигается процесс становления ребенка
как субъекта разнообразных видов и форм
человеческой деятельности. Для этого обучение
необходимо начинать с усвоения ребенком общих
принципов решения задач определенного вида.
Причем ученик должен понимать, почему он
действует так, а не иначе. Исходя из этого,
развивающее обучение базируется на системе
научных понятий и приобретает форму
исследования, что диктует особую логику
построения предметов, требует отказа от
традиционных приемов работы.

Перед учителями, решившимися на
эксперимент, встают, казалось, непреодолимые
задачи – перестройка собственных
педагогических позиций, освоение новых
предметных и психолого-педагогических знаний,
новых форм и методов построения учебного
процесса. Если раньше учитель фактически
организовывал работу каждого ученика
индивидуально, то отныне необходимо
организовать групповую и
коллективно-распределительную деятельность
учащихся в форме учебного диалога. Ведь любое
исследование по своей природе коллективно и
предполагает критическое сопоставление разных
позиций и результатов.

Начальная школа обязана обеспечить
овладение навыками чтения и письма, которые
составляют необходимую предпосылку и важнейшие
условия для успешного последующего обучения
ребенка в школе. Одна из основных задач обучения
русскому языку в начальной школе связана с
формированием у младших школьников
орфографических умений и навыков.

В программе обучения русскому языку
развивающего обучения списывание имеет наиболее
существенное значение в процессе формирования
орфографического навыка. Умение увидеть в слове
орфографические трудности – главная
предпосылка превращения письма в активную
орфографическую ориентировку. А такое умение у
наших учащихся есть. Остается подумать о том,
чтобы у них появилось необходимость
использовать свои умения в процессе письма. Но
это уже не очень сложная методическая задача.

Как добиться того, чтобы
орфографические особенности текста постоянно
находились в фокусе внимания ученика, выступая в
качестве прямой и непосредственной цели его
деятельности? Вот такая задача возникает перед
учителем, который взялся работать по программе
Р.О.. Ведь психологи утверждают: то, что
составляет цель действия, очень продуктивно
запоминается само собой, без всяких специальных
усилий. По наблюдениям методистов, учителей РО
никакая специальная словарно-орфографическая
работа не дает такого эффекта для грамотности,
как правильная организация списывания. Но чтобы
это случилось, ученик должен хорошо овладеть
умением – обнаруживать орфографические
трудности. Вот почему списывание включается в
программу обучения в качестве его
заключительного аккорда.

Списывание как способ обучения
орфографии давно и основательно утратило
репутацию среди психологов, методистов и
учителей. Главное обвинение против него – оно
сплошь и рядом превращается в механическое
копирование образца, делая ненужной всякую
мысль. Механические способы письма неизбежно
приводят к его неточности: несмотря на
побуквенное копирование, ученики нередко
допускают ошибки.

Мне кажется, в этом и заключается
актуальность данной темы, которую я взяла для
изучения и внедрения в своей практике. Ведь
именно в начальных классах закладывается
фундамент к орфографической зоркости.

Типичные ошибки в формировании
орфографического навыка

Остановимся на характеристике
некоторых типичных ошибок, встречающихся в
практике формирования орфографического навыка
по программе РО.

Наиболее существенные из них связаны с
непониманием или с недооценкой той роли, которая
в процессе формирования навыка отводится
списыванию. Подчеркивая важность списывания и
необходимость правильной его организации,
методисты и учителя в то же время рассматривают
его как один из частных видов орфографических
упражнений. Так или иначе, уделяя внимание
списыванию в букварный период, когда никаких
других упражнений еще нет, они в значительной
мере утрачивают интерес к нему уже во втором
полугодии первого класса по мере того, как в
учебнике появляются разнообразные, все более
сложные (и, по мнению учителей, более важные)
орфографические упражнения. Занятия списыванием
отодвигаются на второй план, становятся
эпизодическими и сходят – на нет, особенно если
учителя более или менее удовлетворяет уровень
грамотности этого вида письма.

Между тем списывание включено в
программу развивающего обучения отнюдь не как
один из видов орфографических упражнений,
имеющий своей целью сформировать у детей умение
безошибочно копировать текст (ценность такого
умения весьма невелика). Оно рассматривается как
та форма работы с печатным текстом, в рамках
которой может и должно быть планомерно
обеспечено совмещение смысловой и
орфографической ориентировки в процессе чтения.
Как было показано выше, совмещаясь, друг с другом,
эти ориентировки становятся механизмом
“природной грамотности”, т.е. наиболее
эффективного орфографического навыка.
Необходимым условием их совмещения является
возникновение перед читающим ребенком
дополнительной задачи, требующей не только
понимания текста, но и анализа его
орфографической формы. При переходе к смысловому
чтению никто подобных задач перед ребенком
обычно не ставит, и они возникают совершенно
случайно. Случайной, следовательно, оказывается
и судьба того орфографического навыка, который
обнаруживается в феномене “природной памяти”.

Если мы хотим такой навык сформировать
целенаправленно у всех детей, перед ними должна
быть поставлена соответствующая задача. Такой
задачей и является задача орфографически точно
воспроизвести фрагмент печатного текста после
его прочтения, т.е. задача на списывание. В самом
деле, удержать в памяти более или менее
значительный по объему фрагмент текста ребенок
может, лишь восприняв его как целостную
смысловую единицу. Для того же, чтобы точно
воспроизвести орфографические особенности
этого фрагмента, они тоже должны быть выделены в
процессе чтения и удержаны в памяти.

Таким образом, основная цель
предусмотренного программой обучения
списыванию состоит не в овладении данным видом
письма, а в формировании особого способа
смыслового чтения, включающего в себя активную
ориентировку в орфографической форме текста и
обеспечивающего тем самым интенсивное
накопление в памяти орфографических образов
единиц языка (слов, словоформ, словосочетаний).
Само собой разумеется, что эта цель может быть
достигнута, если ребенок занимается списыванием
не от случая к случаю, а систематически, изо дня в
день на протяжении всего обучения в начальной
школе.

Не менее важно, чтобы этот вид его
учебной работы был надлежащим образом
организован. Вторая группа ошибок, допускаемых
учителями по обучению списыванию, как раз
связана с недостатками в его организации.

Способы и методы работы по
списыванию

В программе РО по русскому языку
обучение списыванию занимает особое место, так
как ему отводится решающая роль в формировании
навыков правописания. Эту свою функцию обучение
списыванию может выполнить только при условии
специальной его организации как действия,
направленного на активную орфографическую
ориентировку в копируемом тексте.

Если ученики овладели умением
свободно и достаточно точно записывать тексты
под диктовку, в которых написание слов либо
однозначно определяется произношением, либо по
крайней не противоречат ему, опираясь на
послоговое проговаривание, то это означает,

что они подготовлены и к списыванию
подобных текстов.

Теперь пора перейти к списыванию,
которое решается с помощью специальных
методических приемов.

Первоначально обучение списыванию
проводится только в классе, под строгим
контролем учителя. Только после того как все
операции, составляющие действие списывания
будут освоены, учащиеся могут начать списывать
дома.

Чтобы правильно организовать
отработку каждой операции, учителю необходимо
осознать ее назначение. Сначала назовем все
операции, а затем остановимся на организации
обучения каждой из них.

Итак, чтобы безошибочно скопировать
текст, нужно:

1.Прочитать предложение (или более
мелкий смысловой отрезок), подлежащий списыванию
за один такт;

2.Повторить предложение, не глядя в
текст;

3.Выделять орфограммы в списываемом
тексте (подчеркнуть);

4.Прочитать предложение, так, как оно
написано (“как будешь себе диктовать во время
записи”);

5.Повторить, не глядя в текст,
предложение так, как будешь себе диктовать во
время письма;

6.Записать, диктуя себе так, как
проговаривал предложение последние два раза;

7.Проверить написанное:

• Прочитывая слово за словом, отмечать дужками
  слоги;
• Подчеркнуть орфограммы в написанном тексте.
• Сверить каждую орфограмму с исходным текстом.

Остановимся на содержании и методике
работы по освоению каждой операции.

Первая операция нужна для того, чтобы
исключить возможность механического
копирования. Вначале в качестве смысловой
единицы при списывании может быть слово, или
словосочетание, или небольшое предложение.
Главное – чтобы возникала связь между значением
языковой единицы и ее буквенным
(орфографическим) “портретом”. При буквенном
копировании смысловые связи разрушаются. Вот
почему нужно, чтобы ученику было вполне понятно
содержание списываемого текста.

Выполняя вторую операцию вначале как
целенаправленное действие, ученик учится
схватывать одним взглядом смысловую единицу
текста и запоминать ее.

Третья операция является ни чем иным
как собственно активным орфографическим
анализом текста. По мере ознакомления детей с
конкретными орфограммами (большая буква, гласные
после шипящих и т.д.) они подчеркивают все больше
мест, которые при письме не устанавливаются на
слух. Естественно, что работа эта проводится на
специально подобранных текстах, позволяющих
исключать неизвестные детям орфограммы. Не
следует забывать также о том, что еще до
знакомства детей с орфограммами слабых позиций,
они должны непременно обозначать в словах
ударные слоги.

Невозможно переоценить значение
четвертой операции – орфографического прогова
– ривания списываемого текста. Если предыдущая
операция является постановкой орфографической
задачи, то данный этап относится уже к ее решению.
Правда, при списывании решение орфографических
задач осуществляется своеобразно. Решение
достигается не в результате умственных,
логических операций, а чисто практически: путем
приведения в полное соответствие зрительного и
слухового образа слова.

Обучение орфографическому
проговариванию необходимо начинать
одновременно с обучением орфоэпическому чтению.
Когда ребенок читает по слогам, у него само собой
происходит орфографическое прочтение слова.
Добиваясь слитного прочтения слова, учитель
переводит детей на орфоэпический уровень, т.е.
учит произнесению слова в соответствии с нормами
русского литературного произношения. Очень
часто дети, которые уже перешли на чтение целыми
словами, затрудняются орфографически прочесть
слово, а те, которые читают слова по слогам, часто
не улавливают разницу между произнесением слова
по слогам и целиком. Поэтому нужно использовать
любую возможность, чтобы систематически обучать
детей двум видам чтения: “читаем, как говорим”, и
“читаем, как пишем”.

Пятая операция (повторное
орфографическое проговаривание) нужна для того,
чтобы закрепить в памяти буквенный образ слова,
воссозданный в его побуквенном прочтении.

Каждый человек во время письма диктует
себе то, что пишет. Но у взрослого эта операция
свернута настолько, что он ее и не замечает, когда
пишет известное слово. А ребенок, который только
учится писать, не только должен научиться
диктовать себе во время записи каждого слова, но
и знать, как именно нужно это делать. Он должен
понимать, что для того, чтобы не ошибиться при
письме, диктовать себе именно так, как слово
пишется. Для этого он его дважды проговаривает.
При повторном проговаривании текст должен быть
закрыт и опираться ученик должен уже на свою
речедвигательную память.

Готовя детей к самостоятельному
списыванию, необходимо сделать, чтобы учащиеся
действительно диктовали себе во время записи.
Шумок, возникающий при этом в классе,
естественное свидетельство того, что запись
происходит под диктовку. Особенно следует
прислушиваться к тому, как диктует себе те, кто
склонен выполнять эту операцию формально.

Наконец, пристальное внимание следует
уделить формированию рациональной проверки
списанного текста. О том, что надо проверять то,
что написано, знают все. Но призыв “Будь
внимателен” очень часто остается без ответа.
Чтобы ученик действительно проверял написанное,
он должен знать, как это делать, т.е. отчетливо
представлял себе ту систему операций, с помощью
которых нужно осуществлять проверку.

Требуя от ученика подчеркнуть
орфограммы в списываемом тексте, мы даем ему
ориентиры того, что именно нужно сравнивать в
написанном и исходном тексте.

Для формирования действия списывания
очень важно соответственно оборудовать класс.

При правильной организации обучения
списыванию к середине второго полугодия первого
класса ученики должны овладеть умением –
правильно списывать текст, состоящий из слов,
написание которых не расходится с произношением,
либо, по крайней мере, не противоречат.

Работу по списыванию я начала в первом
классе только тогда, когда дети хорошо овладели
умением свободно и достаточно точно записывать
текст под диктовку.

Введение алгоритма списывания начала
с 4 раздела Букваря “Начало формирования
орфографического действия”. На одном из первых
уроков после ситуации успеха того, что “мы умеем
писать текст под диктовку” у нас возник вопрос:
“ Всегда ли текст пишут под диктовку?”. Обсуждая
между собой этот вопрос, мы пришли к такому
мнению, что есть и другие способы, например,
иногда можно писать текст по книге, иногда можно
самим придумать текст и другие. Остановились на
том, как писать текст по книге и как он
называется? Здесь и вышли на термин
“списывание”. Возник вопрос: “Умеем ли мы
списывать текст? Сможем ли мы взять текст и сразу
списывать его”. Таким образом, дети, попробовав
самим списывать текст из книги, убедившись, что
многие из них допустили ошибки, пришли к одному
мнению: надо знать какие-то правила, чтоб
правильно списывать то, что написано в тексте.

Здесь я предложила текст:

Смолкли птичьи стаи.

– А как мы умеем писать? Основываясь на
том, что мы умеем делать, решили диктовать самим
себе.

Таким образом, вышли на алгоритм
списывания:

1. ..……….– прочитай текст.
2. …………– закрой глаза и повтори.
3. _ _ _ – подчеркни орфограммы.
4. …………-еще раз прочитай, запоминая орфограммы.
5. …………– еще раз закрой глаза и повтори.
6. …………-пиши, диктуя сам себе.
7. …………– проверь:
• ………..– выдели слоги.
• _ _ _ – подчеркни орфограммы.
• – сверь с текстом.

Чтобы дети контролировали свои
действия, мы вели сразу подсчет баллов. Например,
в предложении:

Смолкли птичьи стаи. – 12 баллов:

• 3 балла – правильно выделил орфограммы.
• 3 балла – правильное ударение.
• 6 баллов – разделение на слоги.

После подсчета баллов, дети оценивают
свою работу на шкале: …………………

Таким образом, сразу же с первых уроков
по списыванию дети работали по этому алгоритму,
значит, планировали свои действия, вели контроль
и оценивали свои результаты. Отсюда можно
сказать, что если правильно организовать работу,
то можно сказать – списывание как один из видов
организации учебной деятельности. (Работы детей
прилагаются в приложении).

Cистемы упражнений по списыванию

Учитывая весь предложенный материал для письма
по “Букварю” и по учебнику “Русский язык”, я
разделила их на два блока:

1 блок. Тексты, состоящие из предложений, в
которых слова не расходятся с произношением,
либо, по крайней мере, не противоречат.

2 блок. Тексты, состоящие из предложений с
орфограммами слабых позиций.

Первый блок состоит из трех частей:

1.Введение алгоритма списывания (в виде
зрительных диктантов):

а). Сначала идут отдельные предложения.

• Смолкли птичьи стаи.
• У Лены мел.
• Рома мал.
• Малыши пляшут польку.
• Укрыла Соня розы на зиму.
• Спят розы и видят сны.

Б). Затем вводятся небольшие тексты.

• Был у старухи кот Барсик.
• Там горка. У них санки и лыжи.
• Дедушка и внук едут на дачу.
  Их дача у леса.
  Там шумят ели и сосны.

• У дома цвел клен.
  Тетя Люда шила рубаху.
  Шхуна села на мель.

• Был теплый день.
  Мальчики шли на речку удить рыбу.
  С ними была Жучка.

• Яша грел чай.
  У куницы пушистый хвост.
  Дети убрали школьный двор.
  На ель прыгнула белка.

• Птицы вили гнезда.
  Маша купила груши.
  У дома рос тюльпан.

2. Введение списывания текстов с книги.

С.152. Раздел 5. Систематизация изученного
материала. Специально отведенный материал для
этого “Мы умеем писать”.

• Роща ждала снега. Он выпал ночью. К утру ветки
  украсились пушистыми хлопьями. Теплый снежный
  платок укутал рощу на долгую зиму.
• Чудной тюлень.

Жил да был чудной тюлень.
Чайкам пел он целый день.
Хоть сто дней на льдинах день,
Пел без устали тюлень.

• Плывут тучки. Журчат ручьи. Весь двор в лужах.

1. Отработка навыков списывания.

Приступив к учебнику “Русский язык”, мы наряду
с тем, что разрабатывали предложенные темы по
программе, на каждом уроке отрабатывали навыки
списывания.

• Был летний день. Коля и Витя пришли на речку
  удить рыбу. Вот банка для рыбы. Вот черви. А крючки
  где? Дома забыли. Вот так рыбаки.

• Гном унес забытый лом.
  И надумал, строит дом.
  Ах ты, глупый, глупый гном!
  Кто из лома строит дом?

• Шарик.

Машу ждет школа. И бабушка уйдет за грибами. Их в
рощах тьма. Хватит дел и Шарику. Он один в ответе и
за дом и за сад.

• С утра Аня на уроках. Ей уже семь лет. Дома Аню
  ждет братик Коля. Аня любит играть с ним.

• Белка спрыгнула с ели.
  Мы уже все съели.
  У Маши лейка.
  Лей-ка, Маша, воду из лейки.

• Заячья шуба.

К зиме зайка надел новую шубу – пушистую, белую.
А зачем такая шуба? В ней любая стужа пустяк. Да и
врагам приметить  Зайца трудней. А уйдет зима
– он снова сменит шубу на летний серый кафтан.

• Любимцы цирка.

Конь Тюльпан, слон Бутон и козы Астра и Роза
дружили. Их любил весь цирк. Толстый и добрый
клоун Буль дал друзьям кличку Клумба. А звери
звали клоуна Булка.

• Мы въехали в новый дом.
  У дуба лисьи норы.
  Волчья стая гнала лося.
  В ручье жили вьюны.

• Мама и дочка шили для куклы Веры платья. С утра я
  пью чай. Мне купили ручку и циркуль.

• Жил у нас кот Пушок. Был он шалун и задира. То с
  псом драку устроит. То бабушкины чулки стащит. То
  шляпу с полки свалит.

Второй блок. Начинается после того, как дети
научились выделять орфограммы слабых
  позиций.

Это значит, работа по списыванию продолжается
после того, как дети научились писать с
пропусками орфограмм (письмо с дырками). По
программе – заполнение пропусков начинается со
знакомства со словарем. Потом идет работа с
готовым текстом по книге.

Этот блок состоит из двух частей:

1. Списывание со слов со словаря.
2. Списывание целых текстов с книги.

Это переход к завершающему этапу формирования
этого вида письма. (Он начинается в конце 1-го
класса и завершается к концу первого полугодия
2-го класса).

Здесь уже дорабатывается алгоритм и ведется
списывание по готовому тексту, т. к. текст
является тем, что здесь все написано правильно,
как в словаре. Здесь можно использовать любые
готовые тексты из “Сборников по диктанту”.

Работа по списыванию в 1 классе закончена, но
работа в целом не завершена. С началом нового
учебного года – со 2 класса списывание
продолжается.

Контрольные срезы и их диагностика

В конце первого класса провели контрольный
срез в трех первых классах нашей школы. В 1 “а”
классе обучение ведется по системе Занкова, в 1
“г” – традиционное

обучение и в своем классе. Текст был одинаковый
для всех.

Результаты получились такие:

В 1 “а” классе 1 ученик в среднем допустил 1,4
ошибок. В основном ошибки допущены в
правописании безударных гласных, пропуск и
замена букв.

В 1 “г” классе – 1,7 ошибок. В основном: перенос
букв, знаки препинания, начало предложения,
замена и пропуск букв, безударные гласные, парные
согласные.

В моем классе – 0,5 . Без ошибок справились:
10.Допустили ошибки: на соединение букв– 2,
ударение – 1, большая буква-1, не выделили
орфограммы – 3 учащихся (всего 9 ошибок). Высший
балл получили – 10, хороший – 8, средний – 5.

В итоге можно сделать вывод: если в своей
практике методически правильно использовать
данный вид работы по формированию
орфографического навыка – списывание, то можно
получить ожидаемый результат.

Список использованной
литературы