Восприятие – это сложный процесс общего отображения всех свойств явлений и предметов. Оно охватывает в совокупности все суждения, действия, память, эмоциональное отражение, собственные ощущения. Ощущение отображает в нашем сознании отдельные свойства и качества предмета. Процесс восприятия анализирует и синтезирует прошлый опыт накопленных ощущений и отображает их в сознании.
Нарушение восприятия у детей, связанное с недостаточностью раздражителей и информации, не может правильно ориентировать ребенка в окружающей среде. Восприятие является отражением комплексного раздражения.
Определяя окружающие нас предметы, мы основываемся на образе, полученном в результате предыдущего опыта. Получая неполноценный опыт из-за какого-либо физического дефекта, мы воспринимаем образ, не соответствующий его действительным качествам.
Особенности восприятия у детей с нарушением зрения
Обладая полноценным зрением, человек при определении образа основывается на его предметности, целостности, осмысленности, значимости. При этом целостность предмета или явления состоит в различных нюансах, объединенных одним целым.
Недостатки в восприятии у детей с нарушением зрения откладывают негативный отпечаток на их интеллектуальное и психическое развитие.
С младенчества ребенок, обладающий неполноценным зрением, воспринимает мир и предметы в искаженном виде. Он не может четко определить грани предмета, цветовая гамма бывает лишена оттенков, затруднено пространственное ощущение предмета.
На фоне нарушения восприятия у детей появляются страхи, додуманные, иллюзорные объекты, вызывающие растерянность и плохую ориентацию в окружающем мире.
В результате дефектов зрения у детей может развиться оптическая (зрительная) агнозия –нарушение узнавания зрительных образов.
У детей с нарушением восприятия зрительных образов наблюдается пониженный познавательный горизонт. На всех этапах развития наблюдается психическая недоразвитость, а иногда развитие психических заболеваний. Порой восприятие у детей, имеющих нарушения зрения, влечет за собой нарушение или недоразвитость речи, снижение слуха.
Образовательный процесс таких детей проходит с затруднением и отставанием от сверстников.
Пространство и время детьми с ограниченным зрением постигаются с трудом. Иногда они путают правую и левую стороны, долго не могут запомнить времена года, часы, месяцы. Все это является результатом нарушения у детей восприятия окружающей среды.
Кроме того, у детей с нарушением зрения наблюдается узость восприятия. Они плохо ориентируются на местности, замечают меньше подробностей.
Часто нарушение восприятия у детей становится причиной неуспеваемости в школе, т.к. им трудно определить приоритеты, вычленить главное, уловить суть.
Школьные проблемы у них начинаются с первых дней, когда нужно учиться писать, читать. В результате искаженного зрения ребенок не может правильно изобразить буквы.
Все это порождает нарушения психики ребенка.
Восприятие у детей с ЗПР
Задержка психического развития детей – ЗПР – может быть вызвана как органическими факторами, так и психологическими. Одним из них является нарушение у детей восприятия окружающего мира.
Часто неправильное восприятие у детей окружающей действительности влечет за собой и психические проблемы.
Иногда говорят о том, что картинки, нарисованные детьми с задержкой психического развития, характеризуют их болезненное состояние, т.е. больную психику. Но, по сути, дети с нарушенным восприятием мира рисуют мир таким, каким они его видят.
Следовательно, восприятие мира, являющееся результатом нарушения зрительных или слуховых образов, влечет за собой и нарушение в развитии ребенка. Искаженное восприятие у детей с ЗПР является выражением их ощущений окружающих предметов и явлений.
У детей с нарушением зрительных функцией иногда формируется разрозненное, фрагментарное зрительное восприятие, при этом знание мира также имеет фрагментарный характер. Вследствие этого происходит неправильное восприятие окружающего и ведет к задержке в развитии.
В процессе развития ребенка необходимо задействовать память и мышление, но в ситуации, когда эти понятия искажены, происходит нарушение восприятий и снижение уровня развития.
Восприятие у детей с ЗПР по сравнению с ровесниками имеет намного меньше граней воспринимаемых ощущений.
Малый объем воспринимаемого материала, слабое различие конфигураций объекта, затруднения восприятия сюжетов, явлений, замедленность восприятий, трудности с ориентацией – все это сказывается на развитии ребенка.
Нарушение восприятия у детей должно быть особой заботой взрослых. Без их помощи ребенку трудно войти в сложный взрослый мир.
Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.
ВОСПРИЯТИЕ — отражение в сознании предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.
Нейрофизиология восприятия. Восприятие начинается с рецепторов и заканчивается в высших отделах ЦНС. Первичный корковый анализ сенсорной информации осуществляется в соответствующих проекционных зонах коры. Затем в ассоциативных зонах поступающая информация сопоставляется с хранящимися в памяти образами, происходит ее узнавание, она отражается в речи, т. е. осознается.
Виды восприятий. Восприятия классифицируются по анализаторам, участвующим в обработке информации. В связи с этим выделяют зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные, кине-стезические и вкусовые восприятия. Их также различают по формам существования материи: восприятия пространства, времени и движения.
Возрастные особенности. В первые дни и даже часы жизни ребенка обнаруживается его способность к сложным видам восприятия На первой неделе младенцы различают доску из 25 квадратов и один квадрат. У 4-дневного ребенка выработан условный рефлекс: открывание рта, поворот головы, сосание на одновременное прикосновение и звук. После 3 месяцев в действиях ребенка участвуют несколько анализаторов. Рассматривание предмета младенцем сменяется его узнаванием в конце первого полугодия жизни (возникновение восприятия). Ребенок выделяет объекты восприятия мать, няню, игрушки. Восприятие еще ситуативно слитно и глобально. Передвижения предмета, манипуляции с ним помогают образовать восприятие. До 3 лет дети воспринимают контуры знакомых предметов. К 1 г. 2 мес—1 г. 8 мес. находят предмет по его названию. С конца 2-го года называют воспринимаемый знакомый предмет. Выделяют по случайным признакам. Пространственная характеристика предмета слита с содержанием предмета. Так как формирование восприятия требует опыта, то овладение речью, первые обобщения, игра, рисование, лепка, передвижение в пространстве (прогулки), чтение и трудовые процессы способствуют усложнению перцептивного процесса. Восприятие требует умения вычленять части предмета и устанавливать связи между ними. Из-за отсутствия этих навыков детские восприятия отличаются малой детализированностью, неточностью ориентирования в пространстве, во времени, трудностью установления последовательности между ними. Неправильно воспринимаются изображения предметов, а также и перспектива, в которой они находятся. Нет умения выделить основное, подойти к предмету с разных сторон. Для правильного восприятия детям требуется больше времени, чем взрослым. Наблюдения (преднамеренные восприятия) не планомерны, не систематичны. Дети испытывают затруднения в освоении структуры восприятия и его целостности. Описания изображений предметов проходят три уровня: перечисления, описания и истолкования. Дошкольники с большим трудом осваивают временные представления, не видят логики временных отношений, последовательности событий. Развитие восприятия — это переход от слитного, синкретического, фрагментарного восприятия к расчлененному, осмысленному и категориальному отражению вещей, событий и явлений в их пространственных, временных и причинных связях. Все большую роль играет слово как средство анализа и обобщения воспринимаемого содержания.
РАССТРОЙСТВА ВОСПРИЯТИЯ. Нарушение отражения реального мира в норме и при психических расстройствах может происходить различным образом.
1. Отсутствие восприятия. Агнозия (неузнавание) — нарушение узнавания предметов и явлений в состоянии ясного сознания и при сохранности рецепторов и анализаторов. Обычно возникает при органических поражениях мозга (сосудистых, опухолевых), но может быть и симптомом истерии.
Агнозия акустическая (слуховая) — нарушение узнавания звуков, фонем и предметов по характерным для них звукам.
Агнозия оптическая (зрительная) — нарушение узнавания зрительных образов предметов и явлений.
Агнозия пространственная — нарушение способности ориентироваться в пространстве, в расположении предметов и определении расстояния между ними.
Агнозия тактильная — невозможность определить предметы на ощупь при правильной квалификации отдельных их качеств (массы, температуры).
расстройства ощущений у детей — предыдущая | следующая – дереализация и деперсонализация у детей
Содержание. Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста
Детская психиатрия представляет собой обширную область, пересекающуюся с неврологией и психологией. Детский психиатр должен, с одной стороны, быть всесторонне ориентированным в области детской психологии, механизмах психологической защиты, особенностей эмоциональных реакций и поведения, проявлений острого и хронического стресса, беспокойства, депрессивной симптоматики у детей. С другой стороны, многие нарушения в детском возрасте — результат повреждения тех или иных структур мозга, и детский психиатр должен знать основы неврологии, уметь читать результаты электроэнцефалограммы, вызванных потенциалов и магнитно–резонансной томографии. Поскольку многие неврологические/психические расстройства у детей генетически обусловлены, на мой взгляд, в идеале и начинать с генетического обследования ребенка. Неудивительно, что таких специалистов не хватает. Нейропсихиатрические заболевания у детей очень разнообразны, и отличаются от аналогичных заболеваний у взрослых.
Заболевания, связанные с пережитым стрессом
Обычно легкие варианты расстройств возникают при остром и, особенно, хроническом стрессе. Это острые реакции на стресс, другие расстройства тревожного спектра, включая столь распространенные у детей, фобии, а также нарушения сна. К сожалению, родители редко обращаются к специалистам при этих заболеваниях, так как считают их нормой, или путают с негативными детскими реакциями или особенностями характера.
Депрессии в детском и подростковом возрасте проявляется совсем не так, как у взрослых. Дети могут становиться чрезмерно активными или наоборот, вялыми и апатичными, они могут принимать меньше пищи, терять аппетит, плохо засыпать, отказываться от любимых игр, становиться непослушными или плаксивыми. У детей могут быть ночные кошмары или другие страхи, самоповреждения и тики. Для детей очень частое явление это соматизация — жалобы на расстройства внутренних органов при психических расстройствах, нарушения функции вегетативной нервной системы.
Для подростков, страдающих депрессией более характерна раздражительность, ссоры без видимого повода, нарушение сна. Жизнь детей всецело зависит от тех, кто их окружает, поэтому ссоры или переживания родителей, негативные события в семье, резкая смена обстановки оказывает серьезное влияние на них.
В лечении описанных расстройств мы придерживаемся принципа минимизации использования препаратов. Тревожные и депрессивные состояния можно лечить с помощью воздействия токов разной частоты и амплитуды (tDCS, tACS), нейромодуляции (tDCS+одновременные тренинги с психологом), психотерапии, а также техник биологической обратной связи (БОС). У подростков иногда (редко) назначаются антидепрессанты.
Особняком стоят детские фобии — боязнь темноты, боязнь животных, например, пауков или насекомых, боязнь высоты, боязнь воды. Эти фобии обычно легко корректируются нашими психотерапевтами, методом систематической десенсибилизации.
СДВГ
Синдром гиперактивности и дефицита внимания встречается на приеме довольно часто. Родители детей с СДВГ в начале заболевания могут списывать проблемы с концентрацией внимания и избыточной активности на недостаток организованности ребенка, лень и непослушание. Простая электроэнцефалограмма, как правило, выявляет нарушения в работе мозга и характерное для более раннего возраста распределение ритмов. Иногда ситуация более сложна, и на МРТ выявляются структурные нарушения, например, недостаток волокон в связках, соединяющих структуры мозга. При СДВГ мы используем нейромодуляцию, tDCS, назальный электрофорез пептидов, биологическую обратную связь и занятия с психологом и психотерапевтом, подключая и семейную психотерапию. Для достижения результата оптимально сочетание нескольких методов. При СДВГ средней тяжести и более тяжелых вариантах иногда применяются медикаменты.
Аутизм
Сегодня это очень популярный диагноз. Мне приходится сталкиваться с матерями, которые уверены, что у их ребенка аутизм, и даже знакомство с критериями аутизма на сайте международной классификации заболеваний (МКБ) не может убедить их в обратном. Основные симптомы аутизма — стереотипии (ребенок совершает одни и те же движения, отсутствие стремления контактировать с окружающими, проблемы с социализацией), сниженный ответ на эмоции даже близких людей (отсутствие эмоционального контакта). Более подробные описания, как проявляется аутизм по годам, можно прочитать на любом, в том числе и нашем сайте.
Лечение аутизма связано с еще большим количеством мифов. Вместо общепринятых психотерапевтических методик типа АВА, родители отправляют детей заниматься с собаками или дельфинами, дают им хелирующие препараты, даже когда содержание металлов в крови нормальное, следуют БКБГ (безглютеновая, бесказеиновая) диета без определения чувствительности к глютену и казеину.
Детям с расстройствами аутистического спектра часто назначают нейролептики для снижения возбужденности или агрессии. Эти препараты буквально «приглушают» ребенка и наносят вред его мозгу. Мы не назначаем нейролептики при аутизме, вместо этого проводим работу по выявлению и устранению причины беспокойства (например, боль в ухе или другое воспаление может стать причиной возбужденности), настраиванию коммуникации (специальные карточки, разработка своего символического языка итд), и формирования комфортной среды для ребенка, где он может развиваться.
Задержка психического развития.
Это наиболее частая проблема у детей. Начать работу с таким пациентом надо с диагностики. Существует множество причин ЗПР, от генетических до инфекционных (цитомегаловирус, герпес, вирус Эпштейн-Барр), токсических, гормональных, а также связанных с аномалиями головного мозга (гидроцефалия и т.д.).
Диагностику стоит начинать с генетического анализа. Лучшим на сегодня вариантом является полногеномный анализ, при котором «прочитывается» вся генетическая информация пациента. При проведении генетического анализа, возможно также выяснить особенности фармакогенетики — какие препараты оптимальны для лечения тех или иных заболеваний, какие побочные эффекты препаратов возможны.
Еще одно важное исследование — МРТ, оптимально с трактографией. Это исследование показывает, есть ли нарушения в структурах мозга. Данные МРТ связаны с прогнозом (больше нарушений — хуже прогноз) и иногда дают информацию о причинах расстройства (при гидроцефалии, демиелинизации и др.). Важную информацию дает диффузионное тензорное изображение или трактография. Обычно при аутизме нарушены связи лобной и височной доли и, особенно, передняя часть поясной извилины, а при задержке речевого развития, нарушения локализуются в задне-нижней области лобной доли левого полушария.
Часто ЗПР сопутствует эпи-активность. Электроэнцефалограмма показывает наличие аномальной активности и помогает поставить диагноз. Стоит также исключить инфекционные причины заболевания, для этого делают соответствующие анализы.
Лечение зависит от причины задержки психического развития. При эпи-активности назначаются соответствующие препараты, нормализующие состояние, при инфекциях — антивирусные и антибактериальные препараты, при нарушениях речи стимулируются зоны речи с помощью tDCS и нейробиомодуляции.
Шизофрения
С моей точки зрения, шизофрения у ребенка — это такая редкость и экзотика, что о ней и говорить нечего. Раньше диагноз шизофрения ставили аутистам и детям с ЗПР. Сегодня эта практика постепенно уходит, но кое-где, особенно у врачей старой школы, может сохраняться. В моей практике, у большинства пациентов с диагнозом шизофрения, находятся нарушения в структуре или функции мозга, либо нейроинфекции или аутоиммунный процесс. Исходя из этого, важно провести исследования (МРТ, ЭЭГ, анализы) перед тем, как начать принимать назначенные антипсихотики. Возможно, ребенку нужны совсем другие препараты.
О психотропных препаратах
Я стремлюсь назначать минимум психотропных своим пациентам. Когда речь идет о детях, я подхожу с двойной осторожностью к назначению препаратов (в психиатрии легче назначить препараты, чем их отменить). Психотропные препараты имеют массу побочных эффектов, и во многих случаях наносят больше вреда, чем приносят пользу. До назначения препаратов нужно попытаться стабилизировать состояние немедикаментозными методами, от воздействия токов и магнитного поля (ТМС) на определенные участки мозга до работы с клиническим психологом и биологической обратной связи.
Подумайте перед тем, как давать ребенку любые препараты
Отдельно надо отметить бессмысленность и опасность назначения препаратов без диагностики. Так, антипсихотические препараты могут ухудшить симптоматику при некоторых вариантах органического поражения мозга с эпи-активностью. Не говорю о массе побочных эффектов, которые у детей еще более выражены, чем у взрослых.
Итак, не спешите давать своему ребенку нейролептики и антидепрессанты, которые часто назначают психиатры и не спешите пичкать его ноотропами (обычно рекомендуют неврологи), витаминами и пищевыми добавками, аминокислотами и специальными диетами, построенными на основе «анализа энергетического поля». Важно понять сначала, что происходит с ребенком, то есть поставить диагноз, а только потом начинать лечение.
Также, Вам могут быть интересны следующие материалы нашего сайта:
1. https://minutkoclinic.com/blog-doktora-minutko/genetika-sindroma-deficit…
2. https://minutkoclinic.com/blog-doktora-minutko/neyrofiziologiya-autizma-…
3. https://minutkoclinic.com/blog-doktora-minutko/prichiny-sdvg
4. https://minutkoclinic.com/stati/sdvg
Нарушения фонематического восприятия у детей
Понятие фонематического слуха и восприятия
В современной педагогической, психологической и методической литературе для обозначения фонематического слуха используются разные термины: речевой слух, речевое восприятие, фонематический слух и фонематическое восприятие.
Фонема (с греч. — звук) — минимальная звуковая единица устной речи (иными словами — речевой или слышимый звук (например: а, о, у, в, п, л, р, ш и т. д.). Это именно слышимый звук (хотя звуки мы не только слышим, но и произносим, а также представляем в уме и графически изображаем в виде буквы).
Фонематический слух (ФС) – это тонкий систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка, составляющие звуковую оболочку слова. Фонематический слух, являясь частью физиологического слуха, развивается от рождения до 5 лет и является основой для понимания речи другого человека, контроля над собственной речью, грамотного письма в дальнейшем.
Фонематическое восприятие (ФВ) — способность на основании слуховых впечатлений создавать целостные слуховые представления о звуках речи и различать звуки между собой. Ребенок имеет нормальный физиологический слух, но при этом у него может быть нарушен фонематический слух, из-за чего нарушается восприятие данного языка (понимание того, что слышит и того, что читает).
Несформированность фонематического слуха у детей влечёт за собой трудности в формировании фонематического восприятия, без которого невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа, мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукосочетаний: звуков, слогов, слов, что явится впоследствии причиной нарушений чтения и письма.
Формирование фонематического восприятия
По А.Н. Корневу, фонематическое развитие ребёнка проходит следующие шесть стадий:
1) дофонетическая стадия, характеризующаяся полным отсутствием дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и отсутствия активных речевых возможностей;
2) начальный этап восприятия фонем: различаются акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам; слово воспринимается глобально и опознаётся по общему звуковому «облику» с опорой на просодические особенности (интонационно-ритмические характеристики);
3) дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками; ребёнку на этой стадии доступно различение правильного и неправильного произношений; однако неправильно произнесённое слово ещё узнаётся;
4) на этой стадии правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребёнок продолжает узнавать и неправильно произнесённое слово, т.е. сенсорные эталоны его фонематического восприятия ещё не стабильны;
5) на этой стадии происходит завершение развития фонематического восприятия; ребёнок слышит и говорит правильно, перестаёт узнавать отнесённость неправильно произнесённого слова.
До этого момента фонематическое развитие ребёнка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения. С началом обучения в школе (или ещё в детском саду) он благодаря направленному обучению делает ещё один шаг в развитии своего языкового сознания.
6) осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых оно состоит; иногда этот процесс в силу разных причин запаздывает, однако достижение этой стадии развития фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом (А.Н. Корнев, 1997).
Ход постепенного становления фонематического восприятия описан Н.Х. Швачкиным (1948). Он выделяет двенадцать генетических рядов. Сначала происходит различие наиболее грубо противопоставленных звуков — гласных и согласных, далее происходит постепенная дифференциация:
– гласных звуков: [и] — [у], [э] — [о], [и] — [о], [э] — [у], [и] — [э], [у] — [о];
– согласных: шумных — сонорных, твердых — мягких, носовых — плавных, губных — язычных, взрывных — фрикативных, переднеязычных-заднеязычных, глухих — звонких, шипящих — свистящих, плавных.
Признаки нарушений фонематического восприятия
• нарушения звукопроизношения (замены и смешения звуков);
• нарушения звуковой структуры слова, которые проявляются в ошибках звукового анализа (пропуски гласных и согласных букв, слогов; вставки букв; перестановки букв, слогов);
• нарушения дифференциации звуков на слух, имеющих акустико-артикуляционное сходство, проявляющееся в замене и смешении звуков, а при письме в смешении букв.
Детей необходимо специально обучать фонематическому восприятию, которое включает в себя 3 операции:
• умение определять линейную последовательность звуков в слове;
• умение определять позицию звука в слове по отношению к его началу, середине или концу;
• осознание или подсчет количества звуков в слове.
Несформированное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – затрудняет овладение слоговым и звуко-буквенным анализом, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.
Если возникли опасения по поводу недостаточной сформированности фонематического восприятия у малыша, то первоначально следует проверить физический слух ребенка. Убедившись, что он не снижен, можно переходить к коррекции фонематического восприятия.
Упражнения для развития фонематического восприятия
Приемы формирования фонематического восприятия различны: практика восприятия на слух (умение опознать и различать фонемы на слух) и говорения; фонетический анализ и синтез (определять характеристики звуков: ударность-безударность гласного, твердость-мягкость, глухость-звонкость согласного, последовательность звуков) и прочее. Работа ведется с учетом формирования фонематического слуха в онтогенезе, т. е. исходя из закономерной последовательности того, как фонематический слух формируется естественным путем. Также необходимо учитывать возраст и возможности ребенка. Работу необходимо начинать с менее сложных видов работы и затем стремиться к более сложным (приблизительно так и отражена последовательность работы в примерных заданиях для развития фонематического слуха).
В работе по формированию ФВ можно выделить следующие этапы:
I этап – узнавание и различение неречевых звуков.
Различение на слух неречевых звуков является основой развития ФВ:
Игра «Угадай, что звучало». Внимательно послушайте с ребенком шум воды, шелест газеты, звон ложек, скрип двери и другие бытовые звуки. Предложите ребенку закрыть глаза и отгадать — что это звучало?
Игра «Жмурки». Ребёнку завязывают глаза, и он двигается в сторону звенящего колокольчика, бубна, свистка.
Игра «Похлопаем». Ребенок повторяет ритмический рисунок хлопков. Например, два хлопка, пауза, один хлопок, пауза, два хлопка. В усложненном варианте малыш повторяет ритм с закрытыми глазами.
Игра «Найди яйцу пару». Я яйце спрятана, например, крупа или камни, ребенок слушает как «поет» яйцо и ищет яйцо, которое «поет» также.
Пособие «Слушать интересно». Магнитофон с картой памяти на которую записаны 134 неречевых звука + карточки с иллюстрациями к звукам (бытовые звуки, муз. инструменты, транспорт, животные и т. д.)
II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз.
Игра «Узнай свой голос». Запишите на кассету голоса близких людей и голос самого ребенка. Попросите его угадать – кто говорит.
Игра «Три медведя». Ребенок отгадывает за кого из персонажей сказки говорит взрослый. Более сложный вариант — ребенок сам говорит за трех медведей, изменяя высоту голоса.
«Озвучивание героев сказок»
Пособие «Слушать интересно».
III этап – различение слов, близких по своему звуковому составу.
Игра «Слушай и выбирай». Перед ребенком картинки со сходными по звучанию словами (ком, сом, лом, дом). Взрослый называет предмет, а ребёнок поднимает соответствующую картинку.
Игра «Верно-неверно». Взрослый показывает ребенку картинку и называет предмет, заменяя первый звук (форота, корота, ворота, морота). Ребёнок хлопает в ладоши, услышав правильный вариант произношения.
IV этап – дифференциация слогов.
Игра «Хлопки». Взрослый объясняет ребенку, что есть короткие и длинные слова. Проговаривает их, интонационно разделяя на слоги. Совместно с ребенком произносит слова (па-па, ло-па-та, ба-ле-ри-на), отхлопывая слоги. Более сложный вариант – ребенок самостоятельно отхлопывает количество слогов в слове.
Игра «Что лишнее?» Взрослый произносит ряды слогов «па-па-па-ба-па», «фа-фа-ва-фа-фа». Ребенок хлопает, услышав «лишний» слог.
V этап – дифференциация фонем.
Начинать следует обязательно с дифференциации гласных звуков. Объяснить ребенку, что слова состоят из звуков, и поиграть с ним в звуки: Детям раздают картинки с изображением поезда, девочки, птички… и объясняют: «Поезд гудит ууу; девочка плачет ааа; птичка поёт иии; комарик звенит – зззз, ветер дует – сссс». Далее взрослый произносит звук длительно, а дети поднимают соответствующие картинки, отгадывая кто (что) его издаёт.
Игра «Подними руку». Взрослый произносит ряды звуков, а ребенок поднимает руку, когда услышит заданную фонему. «Какой звук чаще слышим? – У Сени и у Сани в сетях сом с усами».
VI этап – развитие навыков элементарного звукового анализа.
Игра «Сколько звуков». Взрослый называет один, два, три звука, а ребёнок на слух определяет и называет их количество.
Игра «Отгадай слово». Ребенку предлагаются слова с пропущенным звуком – нужно отгадать слово. Например, из слов убежал звук «л» (сто…, …ампа, скака…ка ).
Каким же образом развивать у ребенка фонематический слух? Лучше всего это делать в игре.
Когда лучше всего формировать у детей фонематический слух? В психологии есть понятие сензитивного возраста — это период оптимальных сроков развития определённых сторон психики, во время которого развивающийся организм особенно чувствителен к определённого рода влияниям. В возрасте 4—5 лет дети наиболее восприимчивы к развитию фонематического слуха.
Уделяя должное внимание развитию фонематического слуха, как базе для развития фонематического восприятия, вы облегчите ребенку процесс освоения правильного звукопроизношения, а в будущем чтения и письма.За кажущейся простотой, процесс чтения и письма весьма сложен.
Сначала ребёнок должен вычленить нужный звук из слова. Потом вспомнить, какой буквой этот звук обозначается. Затем представить, как же эта буква выглядит, как её элементы располагаются в пространстве. После чего мозг «даёт команду» руке, которая выполняет правильные движения шариковой ручкой. Параллельно школьник должен вспомнить, какое же правило нужно в этот момент применить на письме.
Упражнения для развития фонематического анализа и синтеза
1. Определение количества звуков в слове и их последовательности. (Сколько звуков в слове «кран»? Какой 1, 2, 3, 4?)
2. Придумывание слов с определённым количеством звуков.
3. Узнавание слов, предъявленных ребёнку в виде последовательно произнесённых звуков (Какое слово получится из этих звуков: к-о-т?)
4. Образование новых слов с помощью «наращивания» звуков. (Добавь к слову «рот» звук, чтобы получилось новое слово? Крот-грот;пар-парк)
5. Образование новых слов путём замены в слове первого звука на какой-либо другой звук. (Дом-сом-лом-ком-Том).
6. Образование из звуков данного слова возможно большего количества слов, ТРАКТОР — рак, так, от, рок, ток, кот, кто; рота, кора, торт, корт.
7. Отобрать картинки, в названии которых 4-5 звуков.
8. Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ан, ут.а, лу.а, б.нт.
9. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на 1-ом, на 2-ом, на 3-ем месте (шуба, уши, кошка).
10. Составить слова различной звуко-слоговой структуры из букв разрезной азбуки: (сам, нос, рама, шуба, кошка, банка, стол, волк).
11. Выбрать из предложений слова с определённым количеством звуков, устно назвать их и записать.
12. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получить слово: па-пар, па-парк, па-паруса.
13. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на листе. К каждой букве подобрать слово, начинающееся с соответствующего звука. Слова записываются в определённой последовательности: сначала слова из 3 букв, из 4, из 5 и т.д.
14. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом-мак-кот-топор-рука.
15. Игра в кубик. Бросая кубик, придумать слово, состоящее из такого количества звуков, сколько точек выпало на его верхней грани.
16. Слово-загадка. Пишется 1 буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается 2 буква и т. д.
П ………. (простокваша).
1. Вписать букву в клетку: РА□, КА□А.
Данные рекомендации могут быть использованы учителями-логопедами образовательных организаций на занятиях с младшими школьниками, имеющими нарушения фонематического восприятия, учителями-дефектологами с учащимися классов коррекции. Также, их могут применять учителя начальных классов в работе по развитию звуко-буквенного анализа и синтеза у детей с целью предупреждения дисграфии и дислексии.
Актуальность и необходимость пристального изучения сенсорных расстройств со всей очевидностью диктуются теми изменениями, которые происходят сегодня в нейрореабилитологии, а именно постепенным смещением акцента с медикаментозного пути помощи на немедикаментозный, а также на достижение практически значимых для клиники результатов посредством специальных сенсорноориентированных интервенций. Изучение и систематизация расстройств сенсорной деятельности у детей сопряжены со значительными трудностями. За последние 15 лет в Центре лечебной педагогики накоплен немалый опыт обследований детей с проблемами развития, осуществляемых с целью оценки состояния их здоровья и планирования лечебных мероприятий. Полученные данные свидетельствуют о том, что при этом выявляется до 70–80% неучтенных нарушений или дефицитов сенсорной сферы. С одной стороны, у детей имеются возрастная незрелость и незавершенность формирования познавательных и сенсорных процессов, а с другой – недостаточная оформленность, нестойкость и изменчивость нервно-психических нарушений.
Нарушения сенсорных процессов не столь очевидны, как нарушения речи, и часто начинают обращать на себя внимание только в случаях грубой степени выраженности. В связи с этим понятно, почему ряд расстройств сенсорной деятельности в детском возрасте еще не занял определенного положения в систематике психопатологических нарушений и неоднозначно трактуется разными исследователями.
Систематические исследования сенсорных нарушений начались с 50-х гг. XX века, когда стали накапливаться данные о том, что в обеспечении перцептивных процессов ведущая роль принадлежит не левому, а правому полушарию головного мозга. Правое полушарие является ответственным за организацию информации в целом. Оно принимает, различает и организует сенсорную информацию, различает объекты внутри одной категории.
По причине субъективности ощущений и одновременно исключительно важной их роли в установлении взаимосвязи организма с внешней средой функция рецепций мозга всегда была объектом философских дискуссий по вопросам познания. До того, как мы введем определение сенсорной интеграции (СИ), необходимо поговорить о чувствах и ощущениях.
Наши чувства дают нам информацию, в которой мы нуждаемся для функционирования в окружающем мире. Каждое движение, которое мы выполняем, каждый кусочек, который мы проглатываем, каждый объект, до которого мы дотрагиваемся, вызывает различные ощущения. Они бывают дистантными и ближними и образуют так называемые сенсорные системы (табл. 1).
Известно, что ребенок еще до своего рождения уже способен переживать различные виды ощущений. Тактильное, вестибулярное (основополагающие области восприятия практически полностью сформированы до рождения) и проприоцептивное чувства являются фундаментальными. Другие области восприятия (зрение, обоняние, и др.) развиваются преимущественно в постнатальный период, все вместе, они составляют основу для здорового развития ребенка. Таким образом, мы охарактеризовали основные сенсорные системы человека, которые гетерохронны в своем развитии.
Что же мы понимаем под «интеграцией сенсорных систем» (в англоязычной литературе чаще употребляется термин «сенсорная интеграция»)? Интеграция сенсорных систем (далее – СИ) – это неврологический процесс организации информации, которую мы получаем от нашего тела и внешней среды для использования в повседневной жизни. СИ происходит в головном мозге. Одна из основных задач нашей ЦНС – интеграция ощущений. Согласно мнению Дж. Айрес, «около 80% нервной системы вовлечено в обработку или организацию сенсорных входящих сигналов…». Ни одна часть ЦНС не работает в одиночку. Информация от чувствительных рецепторов должна проходить замкнутый цикл от восприятия, через анализ и синтез, к объединению сенсорных ощущений различных модальностей (проприоцептивных, зрительных, слуховых и т.д.), и далее, к планированию и организации адекватного ответа. Обязательным завершающим этапом цикла является получение обратной связи. На получение сен сорной информации (входящий сигнал) в синхронизирующем режиме формируется моторный ответ, таким образом, человек получает возможность планировать и выполнять какие-либо действия. Это позволяет ему адаптивно взаимодействовать со средой и эффективно обучаться. Вследствие этого дотрагивание может помогать зрению, зрение – балансу, баланс может помогать ощущению положения тела в пространстве, ощущение положения тела в пространстве – движению, движение – обучению и т.д. (рис. 1)
Теория сенсорной интеграции возникла в 60-е годы ХХ века, она разработана американским лечебным педагогом Дж. Айрес. СИ – это теория взаимосвязи мозг-поведение. Предполагается, что если наш мозг эффективен в обработке сенсорных входящих сигналов, то, соответственно, будет эффективен и поведенческий выход. При анализе нарушений развития мы изучаем, влияет ли сенсомоторная интервенция на поведение, действительно ли в результате интервенции происходят изменения в поведении ребенка. Когда поведение изменяется в процессе интервенции, мы предполагаем, что эти изменения вызваны улучшением СИ и/или улучшением нейронального функционирования.
Теория СИ помогает объяснять, планировать и прогнозировать развитие и поведение человека и используется для того, чтобы:
– объяснить, почему индивидуумы ведут себя особым образом;
– планировать интервенцию для редукции дефицитов развития;
– прогнозировать, как будет меняться поведение в результате интервенции.
Многолетний опыт работы в Центре лечебной педагогики с детьми, имеющими особенности развития (нервно-психических функций), показал высокий процент (70–80%) дефицитарности сенсорной сферы, которая часто не выявляется в процессе стандартного неврологического обследования. Чтобы описать методы выявления сенсорных расстройств, необходимо определить некоторые ключевые понятия, связанные с дисфункциями сенсорной интеграции. Дисфункция сенсорной интеграции – это нарушение в обработке сенсорной информации как от окружающей среды, так и от собственного тела. Дисфункция сенсорной интеграции (ДиСИ) может являться причиной нарушения развития или поведения. ДиСИ не является отдельным медицинским диагнозом, но часто является составляющей частью других диагнозов, таких как СДВГ, трудности обучения, расстройство экспрессивной/импрессивной речи, аутизм, первазивные нарушения развития, тревожно-фобические расстройства и др. (рис. 2)
Дисфункция сенсорной интеграции (SID) у детей манифестирует двумя группами расстройств: проблемами сенсорной модуляции и моторного выполнения.
Сенсорная модуляция – это «способность регулировать и организовывать реакции на сенсорный вход в градуированной и адаптивной манере» (McIntosh et al.,1999). Поведенчески это отражается в сенсорном поиске или сенсорном избегании (Dunn, 1999; McIntosh et al., 1999; Parham & Mailloux, 1996). Плохая модуляция может проявляться: невнимательностью, импульсивностью, повышенным уровнем активности, дезорганизацией, тревогой и плохой саморегуляцией (Ayres,1972a; Cohn et al., 1999). В зависимости от преимущественного поражения сенсорной системы (систем) пациенты с тенденцией к недостаточному или сверхреагированию на ощущения, или с дефицитами в сенсорной модуляции могут демонстрировать разные варианты нарушений.
Выделено 4 типа нарушений модуляции.
- Сенсорная защита – это «реакция избегания на невредоносные сти мулы» (Wilbarger & Wilbarger, 1991; Oetter et al., 1993), вследствие чего дети испытывают эмоциональные проблемы и нарушения социального поведения. При этом нарушается «переработка поступающей информации о дистантных (тактильных, зрительных, слуховых, оральных, вкусовых, обонятельных) стимулах на уровне мозговых функциональных систем» [Royeen & Lane 1991].
- Гравитационная ненадежность проявляет себя как страх движения, при нахождении в непривычной позиции или в случае, когда ребенок «не чувствует земли под ногами»; она связана с плохой обработкой отолитовыми аппаратами вестибулярных процессов (Fisher, 1991).
- Отвращающие ответы на движение встречаются при ответе на движения, которые большинство индивидуумов рассматривает невредоносными; они характеризуются реакциями автономной нервной системы и связаны с плохой обработкой вестибулярной информации полукружными каналами (Fisher, 1991).
- Недостаточная способность к реагированию (ощущению) характеризуется дефицитом в восприятии или дискриминацией в одной или нескольких модальностях (включая зрение, тактильное чувство, проприоцептивное/кинестетическое), т.е. задержкой реакции на ощущение. Плохая дискриминация включает:
— сниженное восприятие (перцепцию) стимулов различных модальностей;
— возможное сочетание с сенсорной гипореактивностью или диспраксией;
— функциональные последствия, включая нарушения обучения, дисграфию, неловкость крупной и мелкой моторной координации и стереотипные, упрощенные схемы игр.
К проблемам моторного реагирования, которое требует наличия ясного входящего сенсорного сигнала, относятся:
а) диспраксия – неспособность формулировать, планировать и выполнять незнакомые комплексные моторные действия. Диспраксия, в контексте сенсорных расстройств, встречается в трех категориях праксиса:
– идеаторный (когнитивный процесс формулирования цели действия, которое зависит от восприятия заметных аспектов окружающей среды);
– моторное планирование (планирование и упорядочивание действия);
– выполнение (знакомое моторное действие)
б) постуральные нарушения характеризуются трудностями передвижения, стабилизации и регулирования позы, что часто связано с минимальными неврологическими симптомами – легкой гипотонией, дефицитом билатеральной координации, реакций равновесия. Эти нарушения обусловлены плохой обработкой проприоцептивного и вестибулярного входящего сигнала. Постуральные нарушения часто встречаются в комбинации с нарушением сенсорной модуляции и дискриминации, или диспраксией. Пациенты могут одновременно иметь один или два типа дисфункции.
Теория сенсорной интеграции является новым направлением в системе педиатрической абилитации, поэтому выявление и диагностика сенсорных расстройств носят сугубо практический характер в контексте неврологии развития. Неврология развития – область неврологии, направленная на установление связи между поведением, с одной стороны, и структукрой и функцией мозга, с другой. Неврология развития переносит эти связи в клинический контекст. Важно, чтобы специалисты, работающие с ребенком (логопеды, дефектологи, двигательные терапевты, специальные педагоги, арт-терапевты и др.), были знакомы с неврологической основой проблем ребенка. Это является условием более эффективной работы. Диагностика дефицитов развития может быть целостной, только если она проводится командой специалистов, поскольку дети с нарушениями переработки сенсорной информации часто имеют сопутствующие нарушения обучения и поведения и др.
Кроме того, при определении границ интервенции необходимо учитывать соматические нарушения, степень их компенсации. Неврологическое обследование таких пациентов проводится с прицельным изучением профиля двигательного функционирования и нарушения переработки сенсорной информации. Измерение сенсорной модуляции проводится по укороченной версии «Сенсорного профиля» (Dunn et al., 1999); нестандартизированными методами: путем наблюдения и оценки возможностей ребенка.
Диагностика осуществляется на основе:
— опроса;
— определенных тактильных проб, во время которых проводится наблюдение за поведенческими реакциями;
— исследования сенсорных способностей;
— наблюдения за ребенком во время сенсорных игр.
Опираясь на данные, накопленные различными исследователями, а также используя собственный экспериментальный и коррекционный опыт, мы проанализировали нервно-психические функции в рамках теории сенсорной интеграции, что дает возможность для разработки рекомендаций по диагностическому алгоритму для детей с подозрением на сенсорную дисфункцию (табл. 2).
Таблица 2. Диагностическая процедура при подозрении на дисфункцию сенсорной интеграции
I. Первичный прием лечебного педагога / дефектолога + собеседование (с родителями):
– причина обращения;
– функционирование семьи (семейный анамнез, стресс в семье, тип воспитания);
– психосоциальные функции (семья, школа, сверстники);
– основные проблемы или ограничение активностей (движение, речь, общение, поведение, познание, обучение);
– навыки самообслуживания.
II. Диагностическое занятие с лечебным педагогом:
– адаптация к новой обстановке;
– особенности эмоционального контакта со взрослыми и другими детьми;
– особенности игры;
– речь (экспрессивная, рецептивная);
– развитие крупной, мелкой моторики;
– адаптивные ответы (ответ на пассивный стимул; продолжать делать что-либо и оставаться неизменным;
– любая целенаправленная деятельность; перемещение в пространстве в непривычной манере; выполнение усложненного действия, используя непривычные способы движения);
– ответы на сенсорные стимулы и специфические поведенческие паттерны;
– оценка актуальных и потенциальных способностей ребенка.
III. Неврологическое клиническое обследование
– анамнез жизни;
– анамнез болезни, в т.ч.:
История развития. Сроки формирования основных моторных, предречевых, речевых навыков. Наличие тяжелых заболеваний соматического круга; госпитализации, операции.;
Сенсорная история. Сбор информации о необычной сенсорной неконтактности (в отношении к различным стимулам), особенностях поведения, кормления на первых годах жизни. Проблемное поведение может быть непостоянным (например, присутствовать вечером, но не наблюдаться утром; или присутствовать при касании, но не отмечаться при отсутствии касания).
Ключевые клинические вопросы.
– генеалогический анамнез или сведения о наследственности;
– анализ дополнительных исследований (КТ, МРТ, ЭЭГ, ЭМГ и др.);
– стандартный неврологический статус с прицельным исследованием:
1. позы;
2. баланса;
3. координации;
4. движений глаз;
5. билатерального контроля, последовательности намеченных действий;
6. чрезмерных движений, силы при выполнении задачи;
7. походки;
8. праксиса;
9. ответов на сенсорные стимулы и специфические поведенческие паттерны (проблемы сенсорной модуляции – общая активность, тактильная, вестибулярная, слуховая, зрительная, оральная и др. сенсорной дискриминации – тактильная, вестибулярная, проприоцептивная; их взаимодействие);
10. трудностей формирования школьных навыков;
11. функциональных проблем (питания, самообслуживания, сна, игровых навыков, социального взаимодействия, речи).
IV. Психологическое (и/или нейропсихологическое) и педагогическое обследования
V. Обследования других специалистов (по показаниям) – педиатра, двигательного терапевта, логопеда, психиатра, психотерапевта/семейного психолога
Для оценки и установления диагноза синдрома дисфункции сенсорной интеграции нет стандартных валидных симптомов. SIPT позволяет диагностировать только синдром сенсорной защиты и не подходит для оценки праксиса. Обзор существующих стандартизированных методов оценки переработки сенсорной информации представлен в табл. 3.
Стандартизированные методы оценки не используются для пациентов с тяжелыми или множественными/глобальными нарушениями развития.
Ключевые клинические вопросы – ваш ребенок имеет…
1. Сенсорные предпочтения или неконтактность при поддержании внимания и обучении
2. Необычную реакцию на прикосновение, фото-, фоностимулы? Выражает соответствующий уровень аффекта в ответ на сенсорный вход?
3. Необычно высокий (необычно низкий) уровень активности? Трудно успокаивается или легко пугается, как младенец?
4. Трудности в регулировании цикла сон/бодрствование, остается спящим и просыпается без раздражения? Умывается, подстригается, стрижет ногти с явным неудовольствием?
5. Необходимость в большей практике для овладения новым навыком?
6. Неуклюжий, часто падает, натыкается на мебель, людей или имеет проблемы с оценкой позы тела в отношении окружающего пространства?
7. Использует несоответствующее количество силы, когда взаимодействует с объектами, рисует, пишет или взаимодействует с братьями/сестрами или сверстниками?
8. Каким образом справляется с перемещениями/переменами, изменениями в ежедневной рутине? Существует ли предпочтительное время дня или тип активности, когда ваш ребенок наиболее неорганизованный?
Нами разработан диагностический скрининг синдрома дисфункции сенсорной интеграции у детей дошкольного возраста. Разработка направлена на повышение точности современной клинической диагностики сенсорных расстройств у детей с нарушениями нервно-психического развития в практической деятельности невролога, педиатра, психолога, дефектолога.
Указанный результат (диагноз) достигается путем набора симптомов из группы критериев 1-го порядка (минимум – 3 критерия) и из группы 2-го порядка (минимум – 1); степень выраженности критериев указана в баллах (0-1-2-3), что позволяет использовать карту для наблюдения динамики изменений.
Таблица 3. Диагностический скрининг дисфункции сенсорной интеграции у детей. Степень выраженности критерия в баллах: 0 баллов – толерантность на сенсорный стимул / удовлетворительное выполнение инструкции; 1 балл – легкая степень нарушения; 2 балла – средняя степень нарушения с явлениями социальной дезадаптации; 3 балла – тяжелая степень нарушения с явлениями социальной дезадаптации
.JPG "таблица 3 (1).JPG")
В заключение зададимся вопросом: что же такое сенсорная дезинтеграция – симптом или синдром? Какое обозначение является наиболее правильным? На этот вопрос не так просто ответить, однако без четкого определения понятий очень сложно прийти к пониманию проблемы.
Сенсорные расстройства у детей лишены четкой клинической формы, отличаются неопределенностью своих границ, непостоянны и трудно поддаются идентификации. Их сложно отграничить не только от болезни, но и от нормы, тем более что не существует общепризнанных и бесспорных определений болезни, нормы и здоровья. Они даже не имеют четкого терминологического наименования.
Последний термин – «дисфункция сенсорной интеграции» (ДиСИ) – является собирательным и обязывает врача углубляться в детальную характеристику клинических проявлений особенностей развития. Использование термина ДиСИ принесло не столько пользу, сколько осложнило понимание проблемы развития мозга в целом. Попытки серьезного изучения сенсорных составляющих в развитии мозга у детей всегда обнажали гетерогенность клинических форм и несостоятельность их объединения в одно заболевание. Некоторые авторы считают, что говорить в таких случаях о симптомах и синдромах было бы некорректно, поскольку они встречаются вне нозологического контекста, обозначают их «как явления, сходные с патологическими», как «аналоги симптома» и т.п. Зарубежные авторы обычно именуют подобные нарушения просто симтомами/синдромами (без кавычек и оговорок), не смущаясь тем, что последние выступают вне нозологических единиц. Нам представляется целесообразным выделять симптомокомплекс нарушений сенсорной интеграции как клинический синдром, что позволяет проводить направленную абилитацию детей с проблемами развития.
Литература
- Ayres J. (1975). Sensory integration and learning disorders. Los Angeles: Western Psychological Services.
- Ayres J. (1979). Sensory integration and the child. Los Angeles: Western Psychological Services.
- Ayres J. (1989). Sensory Integration and praxis tests. Los Angeles, CA: Western Psychological Corporation.
- Dunn W. (1997). The Sensory Profile: The performance of a natio nal sample of children without disabilities. American Journal of Occupa tional Therapy, 51, 25-34.
- Fisher A.F., Murray E.A. (1991). Introduction to sensory integration theory, pp. 3-24.
- Fisher A.F., Murray E.A. & Bundy A.C. (1991) Sensory integration: Theory and practice. Philadelphia, pp. 3-356.
- Kinnearlly M., Oliver B., Wilbarger P. (1995). A phenomenological study of sensory defensiveness in adults. American Journal of Occupational Therapy, 49, 444-451.
- Lane S.J., Miller L.J., Hanft B.E. (2000). Towards a consensus in ter minology in sensory integration theory and practice: Part 2: Sensory integration patterns of function and dysfunction. Sensory Integration Special Interest Section Quarterly, 23, 1-3.
- Linderman T.M., Stewart K.B. (1999). Sensory integrative-based oc cupational therapy and functional outcomes in young children with pervasive developmental disorders: A single-subject study. Jour nal of Occupational Therapy, 53, 207-213.
- McIntosh DN, Miller LJ, Shyu V., Dunn W. (1999). Overview of the short sensory profile (SSP), pp 59-73.
- Royeen C., Lane S (1991). Tactile Processing and sensory defensiveness. In Fisher A, Murray E., Bundy A. Sensory integration. Theory and practice, pp 108-133.
- Wilbarger P., Wilbarger J. (1990). Introduction to sensory defensiveness (Audi-tape). Denver: Avanti Educational Programs. 13. Zeitlin S., Williamson G. & Szczepanski M. (1988). Early coping inventory. Bensenville, IL: Scholastic Testing Service.