Ошибочное соединение частей нескольких слов

Ошибки в звукослоговом оформлении слов у детей с речевыми нарушениями

Звуко-слоговая структура слова – это характеристика слова с точки зрения количества, последовательности и вида составляющих его звуков и слогов. Дефект речевого развития в виде нарушения звуко-слоговой структуры слов характеризуется трудностями в восприятии и последующем воспроизведении слов преимущественно сложного звуко-слогового состав

Говоря о факторах, вызывающих нарушение слоговой структуры слова ряд авторов отмечают, что процесс усвоения слогового состава слова тесно связан с речевым развитием в целом, в частности, с состоянием фонематических (сенсорных) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка.

Наиболее типичными вариантами ошибок при воспроизведении слов различного звуко-слогового состава  являются следующие.

1. Нарушения количества слогов:

а) Элизия – сокращение (пропуск) слогов: «моток» (молоток).

Ребенок не полностью воспроизводит число слогов слова. При сокращении числа слогов могут опускаться слоги в начале слова («на» – луна), в его середине («гуница» – гусеница), слово может недоговариваться до конца («капу» – капуста).

В зависимости от степени недоразвития речи, одни дети сокращают даже двусложное слово до односложного («ка» – каша, «пи» – писал), другие затрудняются лишь на уровне четырехсложных структур, заменяя их трехсложными («пувица» – пуговица).

– опускание словообразующей гласной.

Слоговая структура может сокращаться за счет выпадения лишь слогообразующих гласных, в то время как другой элемент слова – согласный сохраняется («просоник» – поросенок; «сахрница» – сахарница). Данный вид нарушений слоговой структуры встречается реже.

б) Итерации

– увеличение числа слогов за счет добавления слогообразующей гласной в том месте, где имеется стечение согласных («тарава» – трава). Такое удлинение структуры слова обусловлено своеобразным расчлененным его произношением, представляющим собой как бы «раскладывание» слова и особенно стечений согласных на составляющие звуки («дирижабил» – дирижабль).

2. Нарушения последовательности слогов в слове:

– перестановка слогов в слове («деворе» – дерево);

– перестановка звуков соседних слогов («гебемот» – бегемот). Данные искажения занимают особое место, при них число слогов не нарушается, в то время как слоговой состав претерпевает грубые нарушения.

3. Искажения структуры отдельного слога:

– сокращение стечения согласных, превращающее закрытый слог в открытый («капута» – капуста); слог со стечением согласных – в слог без стечения («тул» – стул).

Данный дефект Филичева и Чиркина выделяют как самый распространенный при произнесении слов различной слоговой структуры детьми, страдающими ОНР.

– вставка согласных в слог («лимонт» – лимон).

4. Антиципации, т.е. уподобления одного слога другому («пипитан» – капитан; «вевесипед» – велосипед).

5. Персеверации (от греческого слова «упорствую»). Это инертное застревание на одном слоге в слове («пананама» – панама; «вввалабей» – воробей).

Наиболее опасна персеверация первого слога, т.к. этот вид нарушения слоговой структуры может перерасти в заикание.

6. Контоминации – соединения частей двух слов («холодильница» – холодильник, хлебница).

С каждым годом отмечается увеличение числа детей с речевыми нарушениями, причем нарушение речи системный характер. При общем недоразвитии речи, речь страдает как целостная система, нарушаются все ее компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. При осложненных формах ОНР, помимо перечисленных компонентов речи, дополнительно нарушается слоговая структура слова.

Под понятием «слоговая структура слова» принято подразумевать взаиморасположение и связь слогов в слове. Нарушение слоговой структуры – это нарушение, с которым мы, логопеды, сталкиваемся все чаще и чаще. Формирование слоговой структуры влияет на успешность овладения грамматическим строем речи, усвоение звукового анализа, письма и чтения.

Существует немало методик по коррекции слоговой структуры слова, но до сих пор еще авторам не удалось создать одну универсальную методику.

Задачи речевого развития в ФГОС ДО:

• развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи, (наша связная речь состоит из двух частей-диалога и монолога. Строительным материалом для неё является словарь и освоение грамматического строя речи, т.е. умение изменять слова, соединять их в предложения)
• формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
• развитие звуковой и интонационной культуры, фонематического слуха, (ребенок усваивает систему ударений, произношение слов и умение выразительно говорить, читать стихи)

Виды нарушений слоговой структуры слова

1.Нарушение количества слогов:

• элизия – сокращение слогов (молоток- моток)
• итерация- опускание слогообразующей гласной (пинино-пианино)
• увеличение числа слогов за счет добавления слогообразующей гласной в том месте, где имеется стечение согласных (Слава-Салава).

2. Нарушение последовательности слогов в слове.

• перестановка слогов в слове (деворе-дерево)
• перестановка звуков соседних слогов (гебемот-бегемот)

3. Искажение структуры отдельного слога

• сокращение стечения согласных, превращающее закрытый слог в открытый (капута- капуста); слог со стечением согласных в слог без стечения согласных (тул-стул).
• вставка согласных в слог (лимонт-лимон)

3. Антиципации

• уподобление одного слога другому (пипитан-капитан, вевесипед-велосипед, нананасы-ананасы)

4. Персеверации

• застревание на одном слоге (пананама-панама, ввалабей- воробей).Наиболее опасна персеверация первого слога, так как это может перерасти в заикание.

5.Контаминации
— соединение частей двух слов (холодильница- холодильник, хлебница).

Таким образом, преобладание ошибок, выражающихся в перестановке и добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка. Сокращение числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение стечений согласных указывают на нарушение артикуляционной сферы.

Причины нарушений слоговой структуры слова.

Анализ литературы по этому вопросу свидетельствует о том, что существует зависимость овладения слоговой структурой слова от состояния фонематического восприятия, артикуляционных возможностей, семантической недостаточности, мотивационной сферы ребенка.

• недостаточное развитие фонематического восприятия и слуха;

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия у детей с ОНР приводит к тому, что у них самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им самостоятельно успешно овладеть грамотой в школе.

• недостаточность артикуляционных возможностей;

У детей отмечается ограниченная подвижность речевой и мимической мускулатуры. Речь такого ребенка нечеткая, смазанная, вследствие того, что мышцы артикуляционного аппарата не способны принимать определенные артикуляционные позы и неспособны к переключению с одного артикуляционного уклада на другой.

• сниженный уровень развития оптико-пространственной организации;

От уровня сформированности пространственных представлений во многом зависит успешность овладения чтением, письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности. Нарушение развития оптико-пространственного гнозиса, задержка в формировании пространственных представлений или несформированность пространственных представлений считается характерным для детей с ОНР.

• несформированность ритмической и динамической организации движений;

Для всех детей с ОНР характерна общая моторная неловкость. Большая часть детей имеет плохую координацию, выглядят моторно-неловкими при ходьбе, беге, движениях под музыку. Основные двигательные умения и навыки сформированы недостаточно, движения ритмично не организованы, повышена двигательная истощаемость, снижена двигательная память и внимание. При отсутствии выраженных неврологических нарушений отмечаются слабая регуляция произвольной деятельности, эмоционально-волевой сферы.

На первый план выступает несформированность динамических характеристик двигательной активности , выражающееся в трудностях переключения с одного движения на другое. При выполнении двигательных заданий наблюдается сильное напряжение мышц, трудности регуляции мышечного тонуса, скрытые гиперкинезы.

• неспособность к серийно-последовательной обработке информации;

Особенно трудным для детей с общим недоразвитием речи представляется умение последовательно и связно отображать в речи те или иные события. У детей наблюдается несформированность навыков планирования и программирования речевого сообщения. Дети не способны к последовательной обработке информации, что вызывает затруднения при звуковом анализе и синтезе слов, соединения слов в словосочетания, построения последовательного логического высказывания.

• сниженная мотивационная деятельность;

Создание положительных мотивов- залог успешной работы. Экспериментально доказано, что особенности протекания речевой деятельности детей с ОНР связаны с наличием трудностей мотивационного плана, в соответствии с которым у ребенка потребность в общении не является ведущей. Отмечается несформированность основных форм коммуникации — диалога, монолога. Выявлено, что недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия детей, становится препятствием в формировании игрового интереса.

Мотивация речи определяет качественные особенности речевых высказываний, обеспечивает успешность речевой деятельности и достижение высокого уровня ее развития.

Задачи методики

Исходя из результатов диагностики были поставлены цель и задачи методики.

Цель: коррекция слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи:

1. формирование пространственных представлений у детей с ОНР;
2. развитие ритмической способности через игровые приемы и упражнения;
3. обучение детей правильному произношению слов различной слоговой структуры;
4. возникновение и поддержание мотивационной деятельности у дошкольников.

Методика коррекции слоговой структуры слова включает в себя два этапа: подготовительный и основной.

I. Подготовительный этап.

На нем осуществляется формирование предпосылок развития слоговой структуры слова. По данным последних исследований развитие слоговой структуры слова во многом зависит от особенностей развития неречевых процессов: оптико-пространственной ориентации, ритмической и динамической организации движений, способности к серийно-последовательной обработке информации. Эти неречевые процессы являются базовыми предпосылками усвоения слоговой структуры слова. Для произнесения слова требуется не только верное произнесение изолированных звуков, но и серии звуков, для чего необходимы коартикуляции- связки между отдельными артикуляционными укладами.

Недостаточность пространственных представлений нарушает линейность построения и поэтапность прохождения любой сенсорной и двигательной программы. Если говорить о речи, то недостаточность пространственных представлений проецируется на восприятие и воспроизведение последовательности элементов слова.

Современные данные говорят о пространственных представлениях как о базисе, на котором надстраивается вся совокупность высших психических процессов у ребенка- письмо, чтение, счет. Роль пространственного фактора в речевой деятельности заключается в возможности восприятия схем и дальнейшей их перестройке в последовательность сегментов. Также важными предпосылками формирования слоговой структуры слова рассматривают ритмический и динамический параметры, то есть возможности организации серийно-последовательной деятельности.

В основе работы по формированию слоговой структуры слова лежит и развитие ритмической способности ребенка, которая обеспечивается деятельностью зрительного, двигательного и кожно-кинестетического анализаторов. Совершенствование межанализаторных связей создает базу для сенсомоторных механизмов слогового ритма речи. Двигательный ритм оказывает организующее влияние на становление речевых механизмов.

Индикатором сформированности оптико-пространственной ориентации, ритмического и динамического построения движений являются продуктивные виды деятельности, связанные с практическим освоением пространства и формированием пространственных представлений.

Формирование пространственных представлений.

Восприятие и проговаривание слов различной слоговой структуры определяется как процесс создания пространственной схемы параллельно с ее временным анализом. Восприятие и реализация слова осуществляются посредством развертывания во времени и пространстве вербальной структуры, с ее стремлением к удобству произношения и подчинением законам ритма. В коррекционной деятельности основная работа по овладению ребенком пространственных отношений будет направлена на:

1. формирование представлений о пространстве собственного тела.
2. формирование представлений о физическом пространстве – о местонахождении предметов с использованием понятий «низ»- «верх», «спереди»- «сзади», «право»- «лево».
3. формирование лингвистических пространственных представлений (времена года, дни недели,части суток, сложные речевые конструкции и т. д.)

Развитие ритмических способностей

Любой двигательной деятельности присуща ритмическая составляющая, без ритма действие распадается. Двигательный ритм оказывает организующее влияние на становление речевых механизмов. Ритмическая способность является генетически обусловленной, и если у детей с нормой развития , она развивается наиболее активно в период дошкольного детства, то у детей с отклонениями в развитии чувство ритма изначально не становится средством пространственно-временной организации движений, деятельности и поведения вследствие имеющегося дефекта. Поэтому для таких детей необходима система коррекционно-развивающей работы, направленной на последовательное формирование ритмической способности в различных видах деятельности.

Последовательность отработки слогов

Умение правильно воспроизводить разнообразные ритмы способствует правильному воспроизведению ритмического рисунка слов, их слоговой структуры, является основой для овладения звуко- слоговым составом слов родного языка, интонацией, ударением, ускоряет развитие других лингвистических способностей, например, словообразования.

Вначале тренировка послогового ритма отрабатывается:

• на прямых слогах (ма, на, па)
• на обратных слогах (от, ут, ум)
• на закрытых слогах (мак, кап, бух)
• на прямых и обратных слогах с твердыми и мягкими согласными.

Все слоги произносятся в замедленном темпе. Далее отрабатываются слоги со стечениями согласных. Данный вид слогов требует отдельной отработки. Слоги со стечениями согласных предлагаются в следующей последовательности:

• открытые и закрытые (кна-анк, гна-агн)
• с оппозиционными согласными (фта-фтя, спы-збы)
• цепочки слогов (мна-мно-мну)
• слоги со сменой позиции согласного (мна-нма, нку-кну)

II. Основной этап работы.

На данном этапе мы продолжаем работу над развитием пространственных представлений, ритмической и динамической деятельности и добавляем следующие блоки работы: упражнения на развитие дыхания, работу над развитием мелкой моторики, артикуляционную и биоэнергопластику, массаж и самомассаж, проговаривание слов доступного класса.

Дыхательные упражнения

Дыхание оптимизирует газообмен и кровообращение, производит массаж органов брюшной полости, способствует общему выздоровлению и улучшению самочувствия. Оно успокаивает и способствует концентрации внимания.

Одной из важнейших целей дыхательных упражнений является формирование у детей базовых составляющих произвольной саморегуляции. Тренировка делает дыхание простым и естественным, регулируемым непроизвольно. Дыхательные упражнения будут направлены на формирование синергии дыхания и фонации. В процессе их вырабатываются произвольность, устойчивость и длительность фонационного выдоха, ритмичная смена дыхательных фаз. Основным является полное дыхание, то есть сочетание грудного и брюшного дыхания. Пока ребенок не научится дышать правильно, можно класть одну его руку на грудь, другую на живот (сверху зафиксировать руками взрослого).

Универсальным является обучение 4хфазным дыхательным упражнениям, содержащим равные по времени этапы: вдох-задержка-выдох-задержка. Вначале каждых из них составляет 2-3 секунды с постепенным увеличением до 7 секунд. Во время выполнения упражнений необходимо следить за тем, чтобы двигалась диафрагма, и оставались спокойными плечи.

Массаж и самомассаж

Массаж является одним из нетрадиционных путей организации коррекционно-образовательного процесса в дошкольном возрасте. При систематическом массаже усиливаются рефлекторные связи коры головного мозга с мышцами и сосудами, нормализуется мышечный тонус, происходит стимуляция тактильных ощущений. Массаж позволяет активизировать и синхронизировать работу обоих полушарий мозга. Самомассаж лица направлен на развитие и улучшение памяти, абстрактного мышления, интеллекта, развитие речи. Регулярное применение самомассажа лица помогает повысить интеллект ребёнка на 75%.

Упражнения для развития мелкой моторики

Н. А. Бернштейн: Диалектика развития двигательного навыка заключается в том, что каждое последующее исполнение лучше предыдущего, а значит, не повторяет его. Следовательно, упражнение суть не повторение, а построение движения.

Уже всеобще известный факт влияние мелкой моторики на развитие звукопроизношения. Мелкая моторика рук взаимодействует с таким высшими психическими функциями, как внимание, мышление, оптико-пространственное восприятие, воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь.

Овладение серийной организацией артикуляционного акта происходит тогда, когда готова база. Эту базу мы создаем через развитие общей и мелкой моторики.

Артикуляционная гимнастика и биоэнергопластика

Биоэнергопластика- это новое направление в логопедической работе, представляет собой соединение движений артикуляционного аппарата с движениями кисти руки. По данным исследователей, движения тела, совместные движения руки и артикуляционного аппарата, если они пластичны, свободны, помогают активизировать естественное распределение биоэнергии в организме. Это оказывает благотворное влияние на активизацию интеллектуальной деятельности, способствует развитию координации движений и мелкой моторики.

На первоначальном этапе дети тренируются по стандартной методике перед зеркалом, рука ребенка в упражнение не вовлекается. При этом логопед, демонстрирующий упражнение, сопровождает показ движением кисти одной руки. Постепенно и у детей подключается к артикуляции движение одной руки (сначала ведущей). Постепенно подключается и вторая рука. Таким образом, ребенок выполняет артикуляционное движение или удерживает позу и одновременно движением обеих рук имитирует, повторяет движение артикуляционного аппарата. Когда движения рук освоены, можно добавить движение глаз.

Проговаривание слов доступного слогового класса

При проговаривании слов доступного слогового класса должна постоянно учитываться зона ближайшего развития. То есть, собрав по несколько слов из всех классов, предлагаем их ребенку для отраженного повторения. Выясняем уровень его возможностей, а потом начинаем работу: проговариваем слова доступного слогового класса, пока проговаривание не станет достаточно уверенным. А далее добавляем слова чуть посложнее, «заступая» каждый раз в зону ближайшего развития.

Далее автоматизированные слова отрабатываются в словосочетаниях и простых предложениях. Таким образом, основной упор в коррекционном процессе делается именно на автоматизированное произнесение слогов и соединение их в словах разной слоговой структуры.

Классификация слоговой структуры слова А. К. Марковой

Слоговая структура слова, согласно Марковой, определяется как чередование ударных и безударных слогов различной степени сложности и имеет четыре параметра:

• ударность
• количество слогов
• линейная последовательность слогов
• модель самого слога.

Таким образом, А. К. Маркова выделила 14 типов слоговой структуры слова и расположила их по возрастающей степени сложности.

Усложнение заключается в наращивании количества и использовании различных типов слогов.

1. Двусложные слова из открытых слогов (дети, сова, вата)
2. Трехсложные слова из открытых слогов (малина, долина, поляна)
3. Односложные слова (дом, кот, кит)
4. Двухсложные слова с закрытым слогом на конце (диван, банан, мебель)
5. Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова (банка, ветка, киска)
6. Двухсложные слова из закрытых слогов (компот, тюльпан, медведь)
7. Трехсложные слова с закрытым слогом на конце (бегемот, телефон, ананас)
8. Трехсложные слова со стечением согласных (яблоко, колбаса, конфета)
9. Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом на конце (кузнечик, садовник, апельсин)
10. Трехсложные слова с двумя стечениями согласных (матрешка, избушка, игрушки)
11. Односложные слова со стечением согласных в начале или слова (шкаф, стол, винт)
12. Двухсложные слова с двумя стечениями согласных (гнездо, птенцы, гвозди)
13. Четырехсложные слова из открытых слогов (черепаха,пианино, буратино)
14. Четырехсложные слова со стечением согласных (остановка, воспитатель, земляника)

Использование компьютерных игр в логопедической работе

Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) в настоящий момент являются неотъемлемой частью современного дошкольного образования. Согласно новым требованиям ФГОС ДО, внедрение инновационных технологий призвано, прежде всего, улучшить качество обучения, повысить мотивацию детей к получению новых знаний, ускорить процесс усвоения знаний. Одним из инновационных направлений являются компьютерные технологии. Применение компьютерных технологий в дошкольном образовании позволяет вносить игровые моменты в процесс коррекции речевых нарушений; позволяют многократно дублировать необходимый тип упражнений и речевой материал, не подавляя тем самым интерес ребенка к занятиям.

Компьютерные ресурсы позволяют:

• использовать различный стимульный материал;
• работать на разных уровнях сложности
• одновременно с логопедической работой осуществлять коррекцию восприятия, памяти, внимания, мышления ребенка;
• создавать собственный дидактический материал, учитывая требования коррекционной программы и уровень подготовки детей и структуру нарушения.

Использование компьютерных технологий в коррекционно-педагогическом процессе позволяет рационально сочетать традиционные и современные средства и методы обучения, увеличивая тем самым интерес к изучаемому материалу. Играя в компьютерные игры, ребенок учится планировать, предвосхищать цепь событий, у него развивается способность к прогнозированию результатов действий — все это имеет значение для развития логического мышления.

В логопедической работе также можно использовать логопедические игры для развития фонематического слуха, дифференциации звуков, звукового анализа и синтеза, развития слогового анализа, развития лексико-грамматического компонента речи. Все это можно создавать при помощи программы Microsoft Office PowerPoint. Благодаря этой программе логопедические игры создавать очень легко и быстро, они вызывают огромный интерес у детей и желание заниматься. Поэтому коррекционный процесс идет значительно быстрее.

Список использованной литературы:

1. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. – Спб.: Детство-Пресс, 2001;
2. Бабина Г. В., СафонкинаН. Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи;
3. Большакова С. Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей. – М.: ТЦ Сфера, 2015;
4. Дедюхина Г. В. Работа над ритмом в логопедической практике. – М.: Айрис-пресс, 2006;
5. Крупенчук О. И. «Комплексная методика коррекции нарушений слоговой структуры слова».-СПб.:Изд. дом «Литера»,2014;
6. Лынская М. И. Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий, М. Парадигма, 2012;
7. Могилева В. Н. Психофизиологические особенности дошкольника и их учет в работе с компьютером. – М.: Академия, 2007
8. Четвертушкина Н. С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет.- М., 2004

Нарушения слоговой структуры слова у детей

В отечественной литературе наиболее
широко представлено исследование
слоговой структуры у детей с системными
нарушениями речи.

А.К. Маркова определяет слоговую структуру
слова как чередование ударных и безударных
слогов различной степени сложности.
Слоговая структура слова характеризуется
четырьмя параметрами: 1) ударностью, 2)
количеством слогов, 3) линейной
последовательностью слогов, 4) моделью
самого слога. Логопед должен знать, как
усложняется структура слов, и обследовать
тринадцать классов слоговых структур,
которые являются наиболее частотными.
Цель этого обследования – не только
определить те слоговые классы, которые
сформированы у ребенка, но и выявить
те, которые необходимо сформировать.
Логопеду также необходимо определить
тип нарушения слоговой структуры слова.
Как правило, диапазон данных нарушений
широко варьируется: от незначительных
трудностей произношения слов сложной
слоговой структуры до грубых нарушений.

Нарушения слоговой структуры по-разному
видоизменяют слоговой состав слова.
Четко выделяются искажения, состоящие
в выраженном нарушении слогового состава
слова. Слова могут быть деформированы
за счет:

1. Нарушения количества слогов:

а) Элизия – сокращение (пропуск) слогов:
«моток» (молоток).

Ребенок не полностью воспроизводит
число слогов слова. При сокращении числа
слогов могут опускаться слоги в начале
слова («на» – луна), в его середине
(«гуница» – гусеница), слово может
недоговариваться до конца («капу» –
капуста).

В зависимости от степени недоразвития
речи, одни дети сокращают даже двусложное
слово до односложного («ка» – каша, «пи»
– писал), другие затрудняются лишь на
уровне четырехсложных структур, заменяя
их трехсложными («пувица» – пуговица).

– опускание словообразующей гласной.

Слоговая структура может сокращаться
за счет выпадения лишь слогообразующих
гласных, в то время как другой элемент
слова – согласный сохраняется («просоник»
– поросенок; «сахрница» – сахарница).
Данный вид нарушений слоговой структуры
встречается реже.

б) Итерации

– увеличение числа слогов за счет
добавления слогообразующей гласной в
том месте, где имеется стечение согласных
(«тарава» – трава). Такое удлинение
структуры слова обусловлено своеобразным
расчлененным его произношением,
представляющим собой как бы «раскладывание»
слова и особенно стечений согласных на
составляющие звуки («дирижабил» –
дирижабль).

2. Нарушения последовательности слогов
в слове:

– перестановка слогов в слове («деворе»
– дерево);

– перестановка звуков соседних слогов
(«гебемот» – бегемот). Данные искажения
занимают особое место, при них число
слогов не нарушается, в то время как
слоговой состав претерпевает грубые
нарушения.

3. Искажения структуры отдельного слога:

– сокращение стечения согласных,
превращающее закрытый слог в открытый
(«капута» – капуста); слог со стечением
согласных – в слог без стечения («тул»
– стул).

Данный дефект Филичева и Чиркина выделяют
как самый распространенный при
произнесении слов различной слоговой
структуры детьми, страдающими ОНР.

– вставка согласных в слог («лимонт» –
лимон).

4. Антиципации, т.е. уподобления одного
слога другому («пипитан» – капитан;
«вевесипед» – велосипед).

5. Персеверации (от греческого слова
«упорствую»). Это инертное застревание
на одном слоге в слове («пананама» –
панама; «вввалабей» – воробей).

Наиболее опасна персеверация первого
слога, т.к. этот вид нарушения слоговой
структуры может перерасти в заикание.

6. Контаминации – соединения частей
двух слов («холодильница» – холодильник,
хлебница).

Все перечисленные виды искажений
слогового состава слова очень
распространены у детей с системными
нарушениями речи. Данные нарушения
встречаются у детей с недоразвитием
речи на разных (в зависимости от уровня
развития речи) ступенях слоговой
трудности. Задерживающее влияние
слоговых искажений на процесс овладения
речью усугубляется еще и тем, что они
отличаются большой стойкостью. Все эти
особенности формирования слоговой
структуры слова мешают нормальному
развитию устной речи (накоплению словаря,
усвоению понятий) и затрудняют общение
детей, а также несомненно препятствует
звуковому анализу и синтезу, следовательно,
мешают обучению грамоте.

По типу нарушений слоговой структуры
слова можно диагностировать уровень
речевого развития. Характеризуя уровни
речевого развития, Р.Е. Левина выделяет
такие особенности воспроизведения
слоговой структуры слова:

Первый уровень – ограниченная способность
воспроизведения слоговой структуры
слова. В самостоятельной речи детей
преобладают одно- и двусложные образования,
а в отраженной речи явно заметна тенденция
к сокращению повторяемого слова до
одного-двух слогов (кубики – «ку»).

Второй уровень – дети могут воспроизводить
контур слов любой слоговой структуры,
но звуковой состав является диффузным.
Наибольшие затруднения вызывает
произношение односложных и двусложных
слов со стечением согласных в слове.
Здесь часто наблюдается выпадение
одного из рядом стоящих согласных, а
иногда и нескольких звуков (звезда –
«визьга»). В ряде случаев происходит
укорачивание многосложных структур
(милиционер – «аней»).

Третий уровень – полная слоговая
структура слов. Лишь в качестве остаточного
явления отмечается перестановка звуков,
слогов (колбаса – «кобалса»). Нарушение
слоговой структуры встречается
значительно реже, главным образом при
воспроизведении незнакомых слов.

Т.Б. Филичева, характеризуя типы нарушения
слоговой структуры у детей четвертого
уровня речевого развития, отмечает, что
такие дети производят на первый взгляд
вполне благополучное впечатление.
Понимая значение слова, ребенок не
удерживает в памяти его фонетический
образ. Следствие – искажение
звуконаполняемости в разных вариантах
: 1) персеверации (библиотекарь –
«блиблиотекарь»), 2) перестановки звуков
в слове и слогов (пиджак – «пиждак»), 3)
элизии (бегемот – «бимот»), 4) парафазии
(мотоциклист – «мотокилист»), 5) в редких
случаях – опускание слогов (велосипедист
– «велопедист»), 6) добавление звуков и
слогов (овощи – «вовощи»).

Филичева отмечает, что данные нарушения
касаются слов сложной слоговой структуры.
У детей четвертого уровня отсутствуют
антиципации и контаминации. Незаконченность
формирования звуко-слоговой структуры,
смешение звуков, характеризуют
недостаточный уровень дифференцированного
восприятия фонем. Нарушение слоговой
структуры слов сохраняется у детей с
речевой патологией на протяжении многих
лет, обнаруживается всякий раз, когда
ребенок сталкивается с новой звуко-слоговой
структурой.

Говоря о факторах, вызывающих нарушение
слоговой структуры слова ряд авторов
отмечают, что процесс усвоения слогового
состава слова тесно связан с речевым
развитием в целом, в частности, с
состоянием фонематических (сенсорных)
или моторных (артикуляционных) возможностей
ребенка.

В случае преобладания в недоразвитии
речи нарушений в сфере слухового
восприятия у детей преобладают
перестановки слогов, добавления числа
слогов. Уподобление слогов и сокращение
стечений согласных встречаются редко
и имеют изменчивый характер (т.е.
сокращенный вариант чередуется с
несокращенным).

В случае преобладания в недоразвитии
речи нарушений в артикуляционной сфере
преобладают ошибки следующих видов:
сокращение числа слогов, причем в четкой
статичной форме, уподобление слогов
друг другу и сокращение стечений
согласных.

Таким образом, искажения слова зависит
не только от уровня речевого недоразвития,
но и от его характера. В одних случаях
недоразвитие влияет на недостатки
овладения слоговым составом слова через
отклонения в сенсорной сфере и возникающие
вследствие этого трудности в различении
слоговых контуров. В других же случаях
ввиду несформированности артикуляционной
сферы возникают затруднения в
воспроизведении слоговых контуров, в
слиянии разных слогов в ряду.

А.К. Маркова констатирует, что овладение
слоговым составом слова не стоит в
прямой зависимости от овладения
отдельными звуками. Неумение воспроизвести
слоговую структуру слова удерживается
дольше, чем недостатки произношения
отдельных звуков Автор утверждает, что
изолированное произнесение звука и
произнесение его в составе слова
представляют для ребенка с недоразвитием
речи задачи разной трудности. Даже при
наличии правильного произнесения
отдельных звуков (в изолированном
положении) слоговая структура слова,
состоящая из этих звуков, воспроизводится
ребенком искаженно. Причем чем сложнее
слоговые структуры, тем многочисленнее
искажения звуков, т.е. умение произнести
имеющиеся звуки в составе слов, тесно
связано с уровнем сложности слоговой
структуры. Воспроизведение заданной
ребенку слоговой структуры (в отношении
числа слогов и ударности) не зависит от
дефектности звуков, входящих в нее: если
ребенок воспроизводит слоговую структуру
из правильно произносимых звуков, то
он правильно произносит ее и из дефектных.

У детей со стертой дизартрией отмечается
взаимозависимость между нечеткими
артикуляционными образами и слуховыми
дифференциальными признаками звуков,
что приводит к искажению формирования
фонематического слуха. Недостаточность
фонематического слуха уже в раннем
возрасте тормозит созревание фонетического
слуха, призванного следить за
последовательностью слоговых рядов в
речи ребенка. Учитывая моторные трудности,
связанные с недостаточной иннервацией
мышц речевого аппарата, а также наличие
диспраксических расстройств, проявляющиеся
в хаотических поисках нужной артикуляции
или в трудностях переключения, можно
понять причины нарушений слоговой
структуры у детей со стертой дизартрией.

В учебном пособии Е.Н. Винарской и Г.М.
Богомазова «Возрастная фонетика» (2005
г.) отмечается, что у одних детей раньше
формируется ритмическая структура
слова, а у других сначала появляются
слоги (слова-корни). Причину этого авторы
видят в разной степени созревания
кинестетической или слуховой
чувствительности. Так, при преимуществе
кинестетической чувствительности
раньше усваивается ритмическая структура
слова. У детей с ведущей слуховой
чувствительностью раньше формируются
слоговые контрасты. Фонетические
слоговые представления и представления
фонетических ритмических структур
обеспечиваются афферентацией различной
физиологической модальности:
кинестетической, акустической,
вестибулярной, тактильной и зрительной,
что должно учитываться при коррекционной
работе с детьми, имеющими расстройства
речи.

При исследовании слоговой структуры
слов детей со стертой дизартрией
анализируются возможности воспроизведения
слоговой структуры слов разной структуры
по А.К. Марковой. Изучаются возможности
воспроизведения слов 13 классов.

Типы слов (по А.К. Марковой)

1 класс – двусложные слова из двух
открытых слогов

лыжи – ваза – бусы –

пила – рама – коза –

2 класс – трехсложные слова из открытых
слогов

собака – береза –

корова – ворона –

курица – сапоги –

3 класс – односложные слова

сыр – лук –

мак – кот –

мяч – рак –

4 класс – двусложные слова с одним
закрытым слогом

петух – пенал –

лимон – щенок –

шалаш – забор –

5 класс – двусложные слова со стечением
согласных в середине слова

кукла – туфли –

шишка – чашка –

лодка – бочка –

6 класс – двусложные слова с закрытым
слогом и стечением согласных

арбуз – чайник –

обруч – поднос –

альбом – медведь –

7 класс – трехсложные слова с закрытым
слогом

барабан – колобок –

самолет – помидор –

телефон – колодец –

8 класс – трехсложные слова со стечением
согласных

яблоко – конфеты –

шахматы – рубашка –

колбаса – бутылка –

9 класс – трехсложные слова со стечением
согласных и закрытым слогом

†BрехсложныеРAловаРAоРAтечениемРAогласныхР8Р7акрытымРAлогомЋ:арандашР

карандаш – виноград –

цыпленок – автобус –

кузнечик – сапожник –

10 класс – трехсложные слова с двумя
стечениями согласных

матрешка – пустышка –

избушка – морковка –

игрушка – расческа –

11 класс – односложные слова со стечением
согласных в начале или конце слова

флаг – слон –

хлеб – тигр –

гриб – лист –

12 класс – двхсложные слова с двумя
стечениями согласных

звезда – спички –

гнезда – блюдце –

свекла – трактор –

13 класс – четырехсложные слова из
открытых слогов

кукуруза – пуговица –

черепаха – Буратино –

ящерица – рукавица –

Кроме слов, входящих в состав 13 классов
оценивается произношение и более сложных
слов: «кинотеатр», «милиционер»,
«учительница», «термометр», «аквалангист»,
«путешественник» и т.п.

Данные изучения слоговой структуры
детей с нарушениями речи показали, что
им наиболее доступны слова 1–4 классов
слоговой структуры. В норме этот тип
слов слоговой структуры формируется к
трем годам.

Изолированное произношение слов 5–8
классов слоговой структуры требует
повышения самоконтроля и некоторого
скандирования, т.е. послогового
произнесения. Включение этих слов во
фразу ухудшает показатели звуко-слоговой
структуры. Ошибочное воспроизведение
слов 9–13 классов наблюдается как при
изолированном назывании по картинкам,
так и при отраженном повторении за
логопедом. Включение же их во фразу
обнаруживает многообразие нарушений:
пропуски, перестановки и др. Многие дети
отказываются от задания и говорят: «Я
не могу», т.е. заранее оценивают свои
возможности.

Слова же повышенной сложности (за
пределами 13 классов) многие дети с
нарушениями речи либо отказываются
называть, повторять за логопедом, либо
так искажают звуко-слоговую структуру,
что слово становится полностью искаженным.
Логопед визуально отмечает трудности
в артикуляционной моторике: кинестетические
диспраксии, когда ребенок подбирает
нужную артикуляцию, или кинетические
диспраксии, когда он не может переключиться
на следующую артикуляцию. Кроме того,
отмечаются синкинезии, замедленные и
напряженные движения органов артикуляции.
Большинство детей со стертой дизартрией
не могут произносить слова сложной
слоговой структуры в предложении, хотя
значение этих слов уточняется, проводится
определенная работа по семантизации,
не только из-за трудностей речедвижений,
но в ряде случаев и из-за снижения
слуховой памяти на последовательный
линейный ряд. Так, практически все дети
не справляются с заданием повторить
предложение:

– На сковороде жарятся котлеты.

– Весело журчат весенние ручьи.

– Учительница учит учеников.

Интересными наблюдениями можно считать
выявляющиеся у детей наряду с трудностями
воспроизведения слов сложной слоговой
структуры и нарушение общеритмических
способностей. Дети не могут повторить
простой ритмический рисунок: похлопать
в ладоши 1, 2, 3 раза, выполнить серию
хлопков «1, 2» пауза «1, 2» и т.д. Не могут
отхлопать аналогичный ритмический
рисунок с разной силой, т.е. сделать
акцент согласно образцу, который
демонстрирует логопед (1 раз сильно
стукнуть, 2 раза тихо).

Нарушения, выявленные при исследовании
ритмических способностей детей ,
коррелируют с их моторной недостаточностью
в общей, тонкой, ручной и артикуляционной
сфере. Особенность некоторых детей –
правильное воспроизведение контура
слов первых четырех классов (по Марковой),
но выраженный нарушением звуконаполняемости.
Правильно повторяя вслед за логопедом
трех сложные слова, дети нередко искажают
их в спонтанной речи, сокращая количество
слогов. При правильном воспроизведении
контура этих слов отмечаются множественные
ошибки при передаче звуконаполняемости
слов; перестановки и замена звуков,
слогов, уподобление слогов, сокращение
при стечении согласных в слове. Наибольшее
количество перечисленных ошибок
приходится на проговаривание слов 10–13
классов и повышенной слоговой сложности.
Малочастотные слова часто редуцируются.
Отмечается ограниченная способность
восприятия и воспроизведения слоговой
структуры слова. Дети часто искажают
слоговую структуру редко употребляемых,
но знакомых слов, даже состоящих из
правильно произносимых звуков.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

С каждым годом отмечается увеличение числа детей с речевыми нарушениями, причем нарушение речи системный характер.

При общем недоразвитии речи, речь страдает как целостная система, нарушаются все ее компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй.

При осложненных формах ОНР, помимо перечисленных компонентов речи, дополнительно нарушается слоговая структура слова.

Под понятием «слоговая структура слова» принято подразумевать взаиморасположение и связь слогов в слове.

Нарушение слоговой структуры – это нарушение, с которым мы, логопеды, сталкиваемся все чаще и чаще.

Формирование слоговой структуры влияет на успешность овладения грамматическим строем речи, усвоение звукового анализа, письма и чтения.

Существует немало методик по коррекции слоговой структуры слова, но до сих пор еще авторам не удалось создать одну универсальную методику.

Задачи речевого развития в ФГОС ДО:

• развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи, (наша связная речь состоит из двух частей-диалога и монолога. Строительным материалом для неё является словарь и освоение грамматического строя речи, т.е. умение изменять слова, соединять их в предложения),
• формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте,
• развитие звуковой и интонационной культуры, фонематического слуха, (ребенок усваивает систему ударений, произношение слов и умение выразительно говорить, читать стихи)

Виды нарушений слоговой структуры слова

1. Нарушение количества слогов:
   элизия – сокращение слогов (молоток- моток), итерация— опускание слогообразующей гласной (пинино-пианино), увеличение числа слогов за счет добавления слогообразующей гласной в том месте, где имеется стечение согласных (Слава-Салава).
2. Нарушение последовательности слогов в слове:
   перестановка слогов в слове (деворе-дерево,) перестановка звуков соседних слогов (гебемот-бегемот).
3. Искажение структуры отдельного слога:
   сокращение стечения согласных, превращающее закрытый слог в открытый (капута- капуста); слог со стечением согласных в слог без стечения согласных (тул-стул), вставка согласных в слог (лимонт-лимон)
4.  Антиципации:
   уподобление одного слога другому (пипитан-капитан, вевесипед-велосипед, нананасы-ананасы.
5. Персеверации:
   застревание на одном слоге (пананама-панама, ввалабей- воробей). Наиболее опасна персеверация первого слога, так как это может перерасти в заикание.
6. Контаминации:
   соединение частей двух слов (холодильница- холодильник, хлебница).

Таким образом, преобладание ошибок, выражающихся в перестановке и добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка. Сокращение числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение стечений согласных указывают на нарушение артикуляционной сферы.

Причины нарушений слоговой структуры слова

Анализ литературы по этому вопросу свидетельствует о том, что существует зависимость овладения слоговой структурой слова от состояния фонематического восприятия, артикуляционных возможностей, семантической недостаточности, мотивационной сферы ребенка:

• недостаточное развитие фонематического восприятия и слуха;
  Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия у детей с ОНР приводит к тому, что у них самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им самостоятельно успешно овладеть грамотой в школе.
• недостаточность артикуляционных возможностей;
  У детей отмечается ограниченная подвижность речевой и мимической мускулатуры. Речь такого ребенка нечеткая, смазанная, вследствие того, что мышцы артикуляционного аппарата не способны принимать определенные артикуляционные позы и неспособны к переключению с одного артикуляционного уклада на другой.
• сниженный уровень развития оптико-пространственной организации;
  От уровня сформированности пространственных представлений во многом зависит успешность овладения чтением, письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности. Нарушение развития оптико-пространственного гнозиса, задержка в формировании пространственных представлений или несформированность пространственных представлений считается характерным для детей с ОНР.
• несформированность ритмической и динамической организации движений;
  Для всех детей с ОНР характерна общая моторная неловкость. Большая часть детей имеет плохую координацию, выглядят моторно-неловкими при ходьбе, беге, движениях под музыку. Основные двигательные умения и навыки сформированы недостаточно, движения ритмично не организованы, повышена двигательная истощаемость, снижена двигательная память и внимание. При отсутствии выраженных неврологических нарушений отмечаются слабая регуляция произвольной деятельности, эмоционально-волевой сферы.
  На первый план выступает несформированность динамических характеристик двигательной активности , выражающееся в трудностях переключения с одного движения на другое. При выполнении двигательных заданий наблюдается сильное напряжение мышц, трудности регуляции мышечного тонуса, скрытые гиперкинезы.
• неспособность к серийно-последовательной обработке информации;
  Особенно трудным для детей с общим недорзвитием речи представляется умение последовательно и связно отображать в речи те или иные события. У детей наблюдается несформированность навыков планирования и программирования речевого сообщения. Дети не способны к последовательной обработке информации, что вызывает затруднения при звуковом анализе и синтезе слов, соединения слов в словосочетания, построения последовательного логического высказывания.
• сниженная мотивационная деятельность;

Создание положительных мотивов- залог успешной работы.

Экспериментально доказано, что особенности протекания речевой деятельности детей с ОНР связаны с наличием трудностей мотивационного плана, в соответствии с которым у ребенка потребность в общении не является ведущей. Отмечается несформированность основных форм коммуникации — диалога, монолога. Выявлено, что недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия детей, становится препятствием в формировании игрового интереса. Мотивация речи определяет качественные особенности речевых высказываний, обеспечивает успешность речевой деятельности и достижение высокого уровня ее развития.

Источник:logoportal.ru

В логопедической практике используются различные упражнения по развитию слоговой структуры, поэтому для примера приведем по одному для каждого из вышеперечисленных типов.

Упражнение «Узнай, кто это?» (двухсложные слова из открытых слогов)

Педагог раскладывает перед ребенком пять сюжетных картинок, проговаривая предложения к ним:

«Мама купает Женю».

«Папа играет с сыном».

«Тетя едет на дачу».

«Во дворе стоит снежная баба».

«Няня гуляет с ребенком».

Затем ребенок должен ответить на вопросы:

Педагог:                                             Ребенок:

«Кто купает Женю?»                      Мама 

«Кто играет с сыном?»                  Папа 

«Кто стоит во дворе?»                   Баба

«Кто поехал на дачу?»                   Тетя

«Кто гуляет с детьми?»                  Няня

Упражнение «Какое слово получилось?» (трехсложные слова из открытых слогов)

Логопед бросает мяч ребенку, произнося начало или конец слова. Ребенок возвращает мяч, начиная или заканчивая это слово. Затем он должен назвать его полностью.

Примеры (начало слова):

Побе (да)         

Пого (да)

Пома (да)

Примеры (конец слова):

Нава – Канава

Бина – Кабина

Юта – Каюта

Упражнение «Договори слово» (односложные слова из закрытого слога)

Педагог произносит начало слова, ребенок должен закончить его буков М, а затем назвать слово полностью.

Педагог:                          Ребенок:

Га                                      Гам 

До                                      Дом

Ды                                     Дым

То                                      Том

Упражнение «Назови ласково» (двухсложные слова с закрытым слогом)

Педагог бросает мяч, называет предмет. Ребенок возвращает мяч и называет этот предмет ласково.

ИК:

Кот – котик

Ноль – нолик

Год – годик

ОК:

Лед – ледок

Ком – комок

Дым – дымок

ЁК:

Пень – пенёк

Конь – конёк

День – денёк

Упражнение «Конец слова за тобой» (двухсложные слова со стечением согласных в середине слова)

Логопед бросает мяч ребенку, произносит первый слог. Ребенок должен вернуть мяч и сказать второй слог, а затем все слово полностью.

КА:                         ВА:             

Кад – кадка         Тык – тыква 

Гай – гайка          Бук — буква

Ут – утка               Ай – айва

НО:

Боль – больно

Давн – давно

Пят – пятно

Упражнение «Ответь на вопросы» (двухсложные слова из закрытых слогов)

Перед ребенком раскладываются картинки, уточняя при этом названия предметов, которые нарисованы на них. Логопед говорит: «Я буду задавать вопросы, а ты отвечай на них».

С окончанием ОЙ:

«Едят чем?» — ложкой, вилкой.

«Двор метут чем?» — метлой.

Шьют чем?» — иглой.

С окончанием ОМ:

«Рану бинтуют чем?» — бинтом.

«Хлеб намазывают чем?» — маслом.

Упражнение «Назови детенышей» (трехсложные слова с закрытым слогом)

Перед ребенком раскладываются картинки с изображением детенышей животных. Затем, показывая изображение взрослого животного, произносится начало предложения. Ребенок должен закончить предложение словом, которое подходит по смыслу, а также подобрать соответствующую картинку.

Примеры:

У гусыни – гусенок

У ежа – ежонок

У коровы – теленок

Упражнение «Какое слово получилось? (трехсложные слова со стечением согласных в середине слова)

Ребенок бросает мяч педагогу и называет слог. Педагог, возвращая мяч, заканчивает слово. Задача ребенка – сказать слово полностью.

ПО – Ходка (походка)

ПО – Видло (повидло)

ПО – Чинка (починка)

Упражнение «Подскажи словечко» (трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом)

Ребенку предлагает отгадать загадку, в которых отгадка рифмуется с каким-нибудь словом из загадки.

«Всех на свете он добрей,

Лечит он больных зверей.

Он известен, знаменит

Это доктор….. (Айболит)»

Упражнение «Слова с точкой» (трехсложные слова с двумя стечениями согласных)

Педагог бросает мяч ребенку, произносит начало слова. Ребенок возвращает мяч и заканчивает слово (окончание – «точка»).

Примеры:

Кос – косточка

Горс – горсточка

Кис – кисточка

Коф – кофточка

Упражнение «Добавь первый звук» (односложные слова со стечением согласных в начале или в конце слова)

Ребенок бросает мяч педагогу и называет первый звук. Логопед возвращает мяч и произносит окончание слова. Ребенок должен назвать слово целиком.

Ребенок:            Педагог:         Ребенок:

К                           Лей                  Клей

                             Вас                   Квас

                             Лоп                  Клоп

Упражнение «Добавь слог КА» (двухсложные слова с двумя стечениями согласных)

Логопед бросает мяч ребенку и произносит начало слова. Ребенок возвращает мяч и заканчивает слово слогом КА, затем называя слово целиком.

Птич – ка – птичка

Клюш – ка – клюшка

Круж – ка – кружка

Трой – ка – тройка

Упражнение «Какое слово получилось?» (трехсложные слова со стечением согласных в начале и середине слова)

Ребенок бросает мяч логопеду и произносит первый слог. Логопед возвращает мяч и говорить окончание слова. Задача ребенка – сказать слово целиком.

Ребенок:         Логопед:        Ребенок:

ПРИ                   Мерка            Примерка

                           Ческа              Прическа

                           Щепка            Прищепка

Упражнение «Добавь слог» (четырехсложные слов из открытых слогов)

Логопед бросает мяч ребенку и произносит начало слово. Ребенок возвращает мяч и заканчивает его заданным слогом. Затем он должен назвать слово целиком.

НА:

Паути – на – паутина

Куряти – на – курятина

Говяди – на – говядина

ЩЕ:

Тулови – ще – туловище

Учили – ще – училище

Чудови – ще – чудовище

Все эти упражнения по формированию слоговой структуры можно проводить самостоятельно с ребенком в домашних условиях. Нужно использовать различные дополнительные средства: картинки, мячик и т.д.