МЕТОД В ТЕОРИИ И НА ПРАКТИКЕ
ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ
РАЗЛИЧИЯ
в развитии зрительно-вербальных
функций у дошкольников
При оценке готовности детей к школе и
при исследовании их трудностей обучения не
всегда уделяют достаточно внимания анализу
развития зрительно-вербальных функций. Нередко
можно услышать или прочитать, что зрительные
функции развиваются в раннем детстве и их
недоразвитие встречается редко. Насколько
оправданно такое мнение?
Исследование детей старшей группы детского сада
и первоклассников с использованием
нейропсихологических методик позволило
обнаружить у 15–20% детей трудности в развитии и
обучении. Наличие таких трудностей необходимо
учитывать при обучении в школе.
Работая над развитием речи детей, учителя и
логопеды немало внимания обращают на их
способность к словесным обобщениям. Так, в теме
«Растения» отрабатываются понятия «деревья —
кустарники — цветы — травы». Наш опыт
показывает, что эти слова являются наиболее
освоенными. В то же время большинству детей
неизвестны отличия дуба от березы, осины, липы.
Образы растений у детей аморфны,
недифференцированны. Словарь беден или
выхолощен, за конкретным словом не стоит
конкретный образ. Все это является проявлением
слабости развития зрительно-вербальных или,
иными словами, вербально-перцептивных функций.
Обычно в ответ на это утверждение следуют
вопросы: «А почему вы думаете, что дело в развитии
функции? Может быть, ребенку не показывали березу
и дуб или не обращали внимания на их различия?»
Несформированность функции отличается от
случайной неосведомленности в какой-то
конкретной области системностью — связью
обнаруженного факта (симптома) с другими фактами.
В нейропсихологии разработан системный анализ
состояния высших психических функций (ВПФ). В
нашей работе применялись нейропсихологические
методы исследования состояния
зрительно-вербальных функций.
УСЛОЖНЕНИЕ КАРТИНЫ РАЗВИТИЯ
Нейропсихологический подход к
диагностике развития познавательных
(когнитивных) функций имеет много общего с
традиционными исследованиями в рамках
возрастной и педагогической психологии, но дает
психологу ряд преимуществ. Разработанная
нейропсихологическая теория системного
строения ВПФ дает возможность выявить:
— во-первых, из каких компонентов состоит
функция;
— во-вторых, какие функции пострадают (окажутся в
зоне риска при выпадении (недоразвитии) того или
иного компонента (Лурия, 1969, 1973).
Зрительное восприятие — это сложная
функциональная система, состоящая из многих
компонентов. Так, зрительное восприятие
предметов или предметных изображений
(зрительный предметный гнозис) зависит от
состояния собственно зрительных функций, от
активности ориентировки в задании и выдвижении
гипотез, от уровня бодрствования, то есть от
различных звеньев всех трех блоков мозга (по А.Р.
Лурия, 1973).
Однако насколько оправданно применение
нейропсихологических методик для исследования
детей в норме и в пограничных к норме состояниях?
В традиционной психологии, в частности в
возрастной психологии, развитие рассматривается
прежде всего как стадиальное. Соответственно
индивидуальные различия понимаются как
отражение скорости продвижения по стадиям.
Согласно нейропсихологии, индивидуальные
различия отражают не только общее опережение или
отставание, но и неравномерность развития
отдельных компонентов систем ВПФ,
формирующихся относительно независимо. Такая
относительная независимость и соответственно
неравномерность развития компонентов может быть
выгодна для популяции в целом. В нормальном
онтогенезе неравномерность развития
компонентов ВПФ определяется индивидуальной
генетической программой и средовыми (прежде
всего социальными) воздействиями (Егорова,
Марютина, 1992).
Наличие индивидуальных различий, связанных с
неравномерностью развития отдельных
компонентов ВПФ, не отменяет общих
закономерностей формирования ВПФ, но делает
картину развития принципиально более сложной и
многообразной.
На выявление неравномерности развития
компонентов ВПФ как раз и направлен
нейропсихологический анализ нормы, как взрослых
(Хомская и др., 1997, Москвин, Москвина,
1998), так и детей (Ахутина, 1998). Рассмотрим
результаты одного из таких исследований.
НЕОБХОДИМОЕ СРАВНЕНИЕ
Прежде чем перейти к изложению
собственно экспериментальных данных, кратко
остановимся на результатах исследования больных
с поражениями мозга и здоровых испытуемых.
Подобное сравнение позволило обнаружить
различия у больных и здоровых людей в механизмах переработки
зрительной информации в правом и левом
полушарии.
Клинические данные показывают, что при поражении
задних отделов правого полушария характерной
чертой восприятия предметных изображений
является его фрагментарность: больной дополняет
фрагмент до целого по догадке, как бы не видя
целого, например, ножницы воспринимаются как
очки. Фрагментарность отчетливо видна и в
рисунках больных: отдельные детали могут быть
переданы верно, но из-за своей
диспропорциональности и разрозненности они не
составляют целого, — например, рисуя дом, больной
изображает отдельно крышу, стены, дверь (Кок,
1967, 1968; Warrington et al, 1966).
По мнению Е.П. Кок (1968), внимание к деталям в
ущерб целому связано с активным участием левого
полушария без дополняющего и корригирующего
участия пострадавшего правого. Той же причиной,
по ее мнению, может объясняться избыточно
обобщенное восприятие. Красивый пример приводит Я.А.
Меерсон (1986). Больной с поражением правой
затылочной области при тахистоскопическом
предъявлении кастрюли последовательно
говорил: хозяйственная принадлежность, кухонная
утварь, посуда, сосуд для воды, ваза, кувшин, миска
и, наконец, кастрюля (1986, с. 75). В этом примере
отчетливо видна склонность больных к
вербально-перцептивным заменам при
недостаточности входящей перцептивной
информации.
При поражении задних отделов левого полушария
преимущественно страдает обобщенное
категориальное восприятие, оценка иерархии
признаков предмета — больной может упустить
существенную, критическую для опознания деталь (Кок,
1967, 1968; Меерсон, 1986). Рисунки больных обычно
упрощены, в них могут отсутствовать или
смешиваться существенные детали, но общий вид и
строение изображаемого объекта передаются
верно, например, петух, курица и цыпленок
различаются только размером; у птички четыре
ножки, топор с зазубринами, как у пилы (Калита,
1964; Warrington et al, 1966; Кок, 1967). В последнем
примере отчетливо виден функциональный, а не
собственно перцептивный характер замены,
смешение зрительных образов близких понятий
топора и пилы. Таким образом, здесь страдает
использование зрительных эталонов, формирование
которых шло под влиянием речи (Кок, 1968; Меерсон,
1986).
Принципиально сходные данные были получены на
больных с комиссуротомией. Они привели
исследователей к заключению, что левое полушарие
анализирует изображение, разлагая его на
составляющие элементы, а правое, схватывая его
целиком (см. Невская, 1985). Таким образом были
разделены аналитическая (локальная)
стратегия левого полушария и холистическая (глобальная)
— правого.
Что касается вопроса о наличии холистической и
аналитической стратегии восприятия у детей, то
здесь имеются разногласия. Ряд исследователей
предполагает, что межполушарные различия в
способах переработки информации являются
врожденными и отчетливо проявляются уже в
дошкольном возрасте (Невская, 1985). Именно
латеральными различиями в стратегиях
переработки объясняют разное выполнение детьми
с локальными поражениями мозга заданий на
иерархические фигуры (буквы или буквоподобные
знаки большого размера состоят из букв малого
размера).
По данным Stiles & Thal (1993), дети с правополушарными
поражениями мозга усиленно используют сохранный
аналитический (локальный) способ и потому
преимущественно запоминают и воспроизводят
маленькие буквы, искажая большие, тогда как дети
с левополушарными поражениями воспроизводят
преимущественно большие буквы. Аналогичная
диссоциация наблюдается у детей с синдромами
Вильямса и Дауна, первые рисуют маленькие буквы,
вторые — большие (Bihrle et al., 1989).
В работах Д.А. Фарбер и сотрудников (Фарбер,
Бетелева, 1985, Дубровинская, Фарбер, Безруких,
2000) высказывается мнение, что правополушарной
стратегией дети владеют от рождения, тогда как
левополушарной овладевают к 16–17 годам, когда
увеличивается роль лобных областей (особенно
левой) в реализации заключительных этапов
восприятия. Можно согласиться с авторами, что
левополушарная стратегия имеет более длительный
период созревания, но их утверждение, что в
возрасте 6–7 лет левое полушарие функционирует
подобно правому (2000, с. 93), противоречит их же
экспериментальным данным.
Уже у дошкольников, а еще больше у детей 11–13 лет
предъявление стимулов в правое поле зрения
(левое полушарие) ведет к значительному
увеличению числа симметричных, то есть
внутрикатегориальных замен, отражающих учет
иерархии признаков (Фарбер, Бетелева, 1985).
Именно эти ошибки доминируют у взрослых при
предъявлении стимулов левому полушарию (Леушина
и др., 1985).
Можно предположить, что зрительные категории,
как и вербальные, проходят длительный путь
развития и что левое, более локальное полушарие
анатомически лучше приспособлено для
категориальной переработки стимулов и исходно
работает несколько иначе, чем правое полушарие.
НАШЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
Исследование было посвящено выявлению
индивидуально-типологических различий в
развитии зрительно-вербальных функций у обычных
дошкольников. Экспериментальная часть была
проведена в рамках дипломной работы А.А.
Ксензенко, выполненной в 1998 году под
руководством авторов статьи и В.П. Сохиной.
Полученные данные многократно проверялись при
динамическом наблюдении за детьми в ходе
коррекционно-развивающего обучения в начальных
классах и группах подготовки к школе.
В основе работы лежала гипотеза о том, что
индивидуально-типологические особенности в
развитии зрительно-вербальных функций у
дошкольников обусловлены наличием разных
стратегий переработки зрительной и
зрительно-пространственной информации и их
взаимосвязью с вербальными процессами.
Испытуемые и методика
В эксперименте приняли участие 30 детей
в возрасте 6–7 лет (средний возраст 6,1 года),
посещавшие обычную подготовительную группу
детского сада.
В группе было 19 мальчиков и 11 девочек.
В исследование невербальных процессов входили
пробы на анализ зрительно-пространственных и
зрительных функций:
— копирование домика и дерева;
— опознание наложенных изображений;
— опознание перечеркнутых изображений;
— опознание незаконченных изображений;
— свободные и направленные зрительные
ассоциации.
Первые четыре пробы широко известны.
Для эксперимента были взяты варианты проб из
альбома «Нейропсихология детского возраста»
(Под ред. А.В. Семенович, 1998): домик; два набора
наложенных изображений; шесть перечеркнутых
изображений (бабочка, лампа, ландыш, молоток,
балалайка и кувшин); двенадцать незаконченных
изображений. Методика «Свободные и направленные
зрительные ассоциации» подробно описана нами в
статье (см. Ахутина Т., Пылаева Н. «Диагностика
зрительно-вербальных функций у детей 5–7 лет».
Школьный психолог, № 15, 2001).
Для оценки номинативной функции речи были
использованы изображения растений из «Букваря» В.Г.
Горецкого и др. (1995) и из «Русской речи в
картинках» И.В. Баранникова и Л.А.
Варковицкой (1993).
На основании нейропсихологического
анализа дети были разделены на три группы:
— с преимущественной слабостью
левополушарных функций, в том числе со слабостью
аналитической стратегии переработки информации;
— с относительным отставанием в развитии
правополушарных функций (со слабостью
холистической стратегии);
— со слабостью функций обоих полушарий, то есть
обеих стратегий.
Для того чтобы сделать вывод о
слабости стратегий, мы опирались на данные
зрительно-пространственных проб, в частности на
копирование рисунка дома, изображенного в
перспективе. В этой пробе все дети проявили ту
или иную слабость, поскольку копирование
изображения трехмерного объекта — сложное
задание для 6–7-летних детей.
На основании проб на серийную организацию и на
переработку слуховой информации дети первых
двух названных групп были разделены на подгруппы
с большей функциональной слабостью передних или
задних отделов. Результаты, которые показывали
дети с дефицитарностью левополушарных функций
передних и задних отделов, более регулярно и
отчетливо различались между собой, чем
результаты детей двух подгрупп со слабостью
правополушарных функций, где различия
отмечались в отдельных пробах и по отдельным
параметрам. На этих различиях мы еще специально
остановимся, а в основном, как и в предыдущих
исследованиях (Ахутина, 1998б), мы будем
рассматривать результаты четырех групп детей:
— первая группа — дети с
преимущественным отставанием функций программирования
и контроля (7 человек);
— вторая группа — дети с преимущественным
отставанием функций переработки слуховой и
зрительной информации по левополушарному типу
(4 человека);
— третья группа — дети с преимущественным
отставанием функций переработки
зрительно-пространственной информации по
правополушарному типу (11 человек, в передней и
задней подгруппах соответственно 7 и 4 человека);
— четвертая группа — дети с комплексной двусторонней
функциональной слабостью (8 детей). В этой
группе 1 ребенок отличался диссоциативным
развитием с отчетливыми
эмоционально-личностными проблемами, поэтому в
групповой анализ взяты данные по 7 детям.
Рассмотрим теперь групповые
результаты проб.
Пробы на зрительный гнозис
В таблице 1 представлены данные по
количеству правильно опознанных изображений
(самостоятельно или со стимулирующей помощью). В
двух первых пробах детям предъявлялось по 6
изображений, в третьей — 12 изображений.
Таблица 1. Продуктивность выполнения заданий
на зрительный гнозис группами дошкольников 6—7
лет
|
Задания |
Группы детей |
|||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
Наложенные изображения |
5,1 (85%) |
4,0 (67%) |
4,4 (73%) |
4,6 (77%) |
Как видно из таблицы 1, задания на
зрительный гнозис имеют нарастающую сложность,
при этом третье задание более чем вдвое труднее
предыдущих. Обнаруженные групповые различия
совпадают по общей направленности с
результатами детей, имеющих левосторонние и
правосторонние поражения мозга (Красовская,
1980, Симерницкая, 1985), а именно два первых
задания сложнее для детей с проблемами
переработки информации по левополушарному типу,
а третье — для детей с правополушарными и
двусторонними трудностями.
Однако наиболее отчетливо групповые различия
проявились при анализе ошибок, позволяющем
учесть характер и качество затруднений.
Качественный анализ ошибок показал, что их
разнообразие и частота зависят от сложности
задания и принадлежности детей к той или иной
группе (см. таблицы 2 и 3).
Таблица 2. Виды ошибок (средние данные в
абсолютных числах) в заданиях на зрительное
восприятие
В задании на опознание наложенных
изображений дети первой группы со слабостью
программирования и контроля делают всего два
вида ошибок: перцептивно-вербальные и
перцептивно-близкие, а именно: дети называют туфлю
ботинком или башмаком, а в часах опознают
кольцо или круг.
Дети второй группы с относительной слабостью
процессов переработки информации по
левополушарному типу допускают еще вербальные и
далекие ошибки. Например, при опознании тарелки
мальчик сказал: «Это которое ловит рыбу и еще как
ловить бабочек» (подразумевая сачок). Другая
девочка опознала в туфле веревку.
Дети третьей группы с правополушарными
проблемами делают также и ошибки по типу
фрагментарности. Например, один мальчик увидел в тарелке
пингвина (далекая замена), потом шляпу
(вербально-перцептивная замена), другой — змею.
Другие два опознали елку как корягу или воду
и нож (ошибки по типу фрагментарности).
Дети четвертой группы с двусторонними
проблемами допускают три типа ошибок при
сравнительно большом количестве ошибок по типу
фрагментарности.
В пробе на опознание перечеркнутых изображений
количество ошибок возрастает, хотя в целом
первые две пробы близки между собой по набору
ошибок. Небольшое отличие состоит в том, что в
этой пробе у детей всех групп появляются
вербальные ошибки, свидетельствующие о
трудностях подбора искомого слова. Три раза дети
из первой и второй групп назвали лампу (со шнуром
и вилкой) розеткой: мы посчитали эту ошибку
вербальной, хотя ее природа не совсем понятна.
Кстати, отметим, что замена «лампа — гриб»,
типичная, по мнению Э.Г. Симерницкой (1985),
только для детей с левосторонними поражениями,
встретилась по три раза у детей первой и второй
групп и два раза у детей третьей группы.
При опознании незавершенных изображений
ошибки детей наиболее разнообразны. Если
суммировать все перцептивные ошибки, включая
персеверации, то от первой к четвертой группе
число ошибок постоянно возрастает
(соответственно 7; 8,25; 8,3 и 9 ошибок).
Число ошибок у второй и третьей групп
практически одинаково, однако у второй группы
больше сравнительно легких ошибок —
перцептивно-вербальных и перцептивно-близких,
тогда как у третьей группы больше грубых ошибок
по типу фрагментарности и далеких замен. Это еще
более очевидно при сравнении суммарного числа
ошибок по трем пробам.
Типичные перцептивно-вербальные ошибки —
это замены «клещи — ножницы», «булавка —
заколка», «сабля — нож».
К перцептивно-близким мы относили замены «ключ
— ружье, машина, лестница, пылесос» или «лейка
— буква А, труба, каблучок, пылесос, рояль,
пианино». В последнем случае дети, по-видимому,
сделали две ошибки — перцептивно-близкую и
перцептивно-вербальную, опознав лейку как
открытый рояль и заменив рояль на пианино. Такие
случаи нередки особенно у детей второй группы,
например, они делают замену «чайник — шляпа».
Мы расценили эту ошибку как далекую, но, возможно,
здесь тоже была цепочка: чайник — шапочка с
помпоном — шляпа.
Специально необходимо остановиться на выделении
ошибок по типу фрагментарности и их отличии
от перцептивно-близких замен. В ошибках по типу
фрагментарности выделяется один или два
фрагмента и по ним опознается целое. Типичные
замены: «ножницы — ложка, лопатка, ключик (про
верхнюю часть) и иголка (про нижнюю)»; «якорь
— стрелка, ключ, круг, шар»; «весы — самолет и
кораблик, парус»; «булавка — иголка»; «чайник
— рыбка, птица (носик — голова птицы)»; «очки
— ножницы».
Все эти замены похожи друг на друга и
повторяются. В перцептивно-близких заменах дети
обращают внимание на общее сходство или
выхватывают случайный фрагмент, не проверяя свою
перцептивную гипотезу (это особенно характерно
для детей со слабостью программирования и
контроля). Таким образом, если дети ошибочно
опознают предмет по отдельной детали, за этим
могут стоять различные механизмы — либо
слабость холистической стратегии переработки
информации, либо слабость программирования и
контроля. Мы отличали эти ошибки по устойчивости,
повторяемости первых и случайности, необычности
вторых. Надо отметить, однако, что сказанное
относится к различиям двух типов ошибок только в
этой пробе.
В пробах на опознание наложенных и перечеркнутых
изображений перцептивно-близкие ошибки по типу
псевдогнозий повторяются. Например, дети с
трудностями программирования и контроля часто
выделяют верхнюю часть молотка и называют ее
более-менее одинаково: коробка, кубик, мел,
машинка, автобус.
Наконец, мы можем обратиться к перцептивно-далеким
заменам. Эти ошибки всегда случайны и
непонятны. Приведем примеры. Дети первой группы
увидели в весах карасика, в ведре иголку.
Дети второй группы приняли изображение чайника
за лампу, торт и пушку. Дети третьей группы узнали
в ведре решетку и пилу, в чайнике — мешок,
а в лампе — рыбу. Дети четвертой группы
давали самые причудливые замены, они увидели в
изображении клещей замок, а в очках —
гитару и дверь.
Теперь мы перейдем к анализу суммарных
данных по ошибкам зрительного восприятия (см.
таблицу 3).
Таблица 3. Виды ошибок зрительного восприятия
в группах детей дошкольников
(средние данные по группам в абсолютных числах)
|
Ошибки |
Группы детей |
|||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
Перцептивно-вербальные |
3,7 |
4,5 |
4,1 |
4,3 |
По данным таблицы 3, у детей первой
группы меньше всего ошибок всех типов. У детей
второй группы чаще, чем у других, встречаются
перцептивно-близкие, перцептивно-вербальные и
вербальные ошибки. Эти ошибки внутри категорий
легко объяснимы у детей с дефицитом переработки
информации по левостороннему типу. У детей
третьей и четвертой группы чаще всего появляются
ошибки по типу фрагментарности и далекие замены,
что может свидетельствовать о дефиците более
ранних процессов холистической обработки
информации. Наличие большого числа грубых
перцептивных и вербальных ошибок у детей
четвертой группы объяснимо проблемами в
развитии обоих полушарий.
Таким образом, полученные в этом исследовании
данные не расходятся с данными других авторов.
Единственно заметное отличие результатов нашего
исследований от предыдущих — это практически
полное отсутствие ошибок по типу замены фигуры и
фона. Это отличие, вероятнее всего, связано со
спецификой использованного стимульного
материала в задании на опознание перечеркнутых
изображений (именно в этом задании чаще всего
наблюдаются такие ошибки). В других
исследованиях мы использовали картинки из
классического «лурьевского» набора, где толщина
линии контура и перечеркивающей линии одинакова.
В данном же исследовании были использованы
картинки из альбома «Детская нейропсихология»
под редакцией А.В. Семенович (1998), где
зачеркивающая линия значительно толще линии
контура, что делает пробу менее чувствительной.
Это различие следует учитывать при отборе
изображений.
Татьяна АХУТИНА,
доктор психологических наук,
заведующая лабораторией нейропсихологии
факультета психологии МГУ
Наталия ПЫЛАЕВА,
Комплекс социальной помощи детям и подросткам
Московского комитета образования
Продолжение в №44
-
Называние
предметных изображений (реалистических,
наложенных, перечеркнутых и недорисованных).
Учитывались следующие виды ошибок:
вербальные замены (например, чайник –
самоварник, шланг — поливалка),вербально-перцептивные
(мухомор — гриб, ландыш — колокольчик),перцептивно
близкие (перо — лист),перцептивно далекие
(ведро — часы), фрагментарные (при
восприятии недорисованных изображений;
например, ножницы — ложка),неузнавание
изображения («не знаю, что это»). Отдельно
были суммированы замены, связанные с
речевыми трудностями – ЗРТ (вербальные
и вербально-перцептивные ошибки) и
замены, связанные с перцептивными
трудностями — ЗПТ (остальные виды
ошибок). -
Зрительные
ассоциации. Нарисовать 8 разных предметов,
6 растений и дорисовать 6 геометрических
фигур (3 круга и 3 квадрата) так, чтобы
получились изображения предметов.
Подсчитывалось число следующих
особенностей рисунков: неадекватные
образы, неузнаваемые образы, повторы
целого образа и детали, непредметные
рисунки, рисунки без выхода за пределы
геометрической фигуры (при дорисовывании).
При сложении числа всех этих особенностей
был получен показатель «Сумма особенностей
рисунков, связанных с недостаточностью
зрительного восприятия» (ОЗВ). -
Вербальные
ассоциации — свободные и направленные
(называние за 1 минуту любых слов,
действий и растений). Учитывались число
адекватных ассоциаций трех видов и их
сумма («скорость вербальных ассоциаций»
— СВА).
26.
Методики развития пространственных
функций.
При
разработке методик учитывается
последовательность развития
пространственных функций в онтогенезе,
а так же синдромы нарушения функций у
взрослых и детей, представленные в
литературе.
Занятия выстраиваются в
логике хода развития этих функций у
детей:
-
Ориентация
в пространстве тела + вербализация -
Ориентация
в окружающем пространстве и собственные
пространственные перемещения -
Пространственные
перемещения других предметов -
Освоение
пространства листа бумаги, овладения
геометрическими фигурами, буквами и
цифрами. -
Формирование
квазипространственных функций в речи,
счетных операциях и решении задач.
Методики:
-
Построение
фигур из 4-х карточек (плоскостной Косс).
Ведущий выкладывает образец, дети
копируют. Самое простое задание — найти
карточку по образцу. По мере усложнения
ребенком скалываются сложные фигуры. -
Построение
фигур из 8-10 карточек. Принцип тот же,
но карточек больше. -
Работа
с конструктором «лего», «дакта»
(или другие аналоги) -
Методика
«черные и белые квадраты». Рамка
с девятью белыми клетками и девятью
черными панелями, которые можно
вкладывать в белые клетки. Так же
составляются узоры. Размер панелей и
наличие ручки облегчают использование
методики детьми с моторными трудностями.
Задания:
-
Ориентировка
в пространстве листа. Ребенку предлагают
на листе найти середину и нарисовать
шарик. Ветер подул и шарик полетел…
(куда? Например, налево). На картинке
ребенок показывает. Фиксируем команды
«верхний левый, верхний правый», которые
так же необходимы для плоскостного
Коcса. -
Лабиринт.
Обычный лабиринт. Чтобы добиться
коррекционного эффекта, каждое задание
нужно проделать как минимум трижды и
обязательно вербализовывать. -
Освоение
листа в клетку. На листе в клетку ребенку
предлагают найти середину и обвести
одну клеточку. -
Графический
диктант. Ребенок должен освоить команды
«одна клетка вниз, две клетки вниз и
т.д.» -
Изучение
римских цифр. На них хорошо отрабатывается
состав числа. -
«Коробочки»
И.О. Камардиной. Игра в клад. Я спрячу
бусинку. Где ты будешь искать, если я
скажу, что бусинка лежит во втором ряду
сверху и справа. Какого она будет
цвета?
Можно дать несколько заданий,
а потом попросить припомнить бусинки.
Это простой вариант, а если мы повернем
конструкцию задом наперед, теперь
бусинка лежит в левой коробочке вместо
правой. -
Структуры
точек. -
Обсуждение
строения цифр (обведение цифр,
конструирование их из пластилина или
теста). Для преодоления зеркальности
цифры выстраиваются вряд. -
«Узнай
и допиши букву» Работа с буквами
способствует развитию
зрительно-пространственными функциями.
Используется конструирование букв из
элементов. Обращается внимание, какие
буквы строятся из палочек, для каких
нужны округлые элементы. Зеркальные
ошибки встречаются в несимметричных
буквах. -
Понимание
обратимых конструкций с предлогами
(на ящике, в ящике, под ящиком и т.д.)
27.
Формы работы школьного нейропсихолога:
обследование, следящая диагностика,
коррекционно-развивающая работа.
Диагностика.
Цель первичного обследования — выявление
сильных и слабых компонентов ВПФ,
построение прогноза развития, разработка
стратегии коррекционно-развивающего
воздействия.
Нейропсихолог не
удовлетворяется констатацией слабости
той или иной ПФ, а умеет провести анализ,
позволяющий обнаружить, какой
структурно-функциональный компонент
страдает первично и приводит к недоразвитию
данной ВПФ в целом.
Наблюдение
включенное, помогает ребенку, анализирует,
какая форма помощи эффективна.
Текущий
контроль, анализ динамики необходимой
глубины и качества оказываемой ребенку
помощи, определение ЗБР.
Важна следящая
диагностика.
Виды коррекционно-развивающие
работы.
Групповая работа – направлена
на коррекцию часто встречаемых трудностей
(программирование и контроль,
пространственные и квазипространственные
синтезы, мнестические и речевые процессы).
Пример — «школа внимания».
Условия
эффективности коррекционно-развивающего
процесса в группе:
-
Высокая
мотивация обучаемого (помогает введение
игрового элемента) -
Сплоченная
группа детей, хорошо взаимодействующая.
Микрогруппы
— работа ведется по сходным видам
недоразвития ВПФ (напр. зрительный,
слуховой гнозис). Состав микрогрупп
меняется, чтобы в одном случае, ученик
мог получить помощь от более сильного
ученика, в другом — помочь более
слабому.
Индивидуальные занятия —
работа над развитием «слабых»
психических функций. Наиболее полно
обеспечивает переход от развернутого
действия к свернутому (Методики Когана,
Косса, Шульта и др.)
28.
Использование игры для развития функций
программирования и контроля.
Прятки.
В них требуется учет точки зрения
другого, распределение ролей, стратегии,
знание пространственных функций, работа
над своими страхами (страх одиночества,
замкнутых пространств)
Воробьи и
вороны. Сейчас мы будем играть в игру
«воробьи и вороны». Как вы думаете, какие
воробьи – большие или маленькие? Когда
я говорю воробей, ты присаживаешься,
когда говорю ворона – встаешь.
Пожалуйста.
Я буду показывать вам что делать. Вы
делаете, если я скажу при этом волшебное
слово «пожалуйста», и не делаете, если
я не скажу «пожалуйста»
Съедобное –
несъедобное. Сейчас я буду бросать вам
мяч. Если я назову при этом что-нибудь
съедобное, ловите мяч. Если назову
несъедобное – не ловите.
Если я назову
что-нибудь съедобное, вы будете хлопать
п ладоши. Если назову несъедобное – не
хлопайте. Выбор по значению или по
звучанию.
Вкусные слова. Инструкция:
мы сейчас будем соревноваться, кто
придумает больше «вкусных» слов. Дети
(2-3 человека) по очереди говорят слова,
например, конфета, торт.
При задержке
ответа другой (другие) считают до пяти.
Если ребенок за это время не придумает
слово, он выбывает из игры
(проигрывает).
Города. Дети по очереди
называют слова, начинающиеся на последний
звук предыдущего слово. Предпочтительно
использовать разные
категории.
Руки-ноги-голова.
Сейчас
я буду называть вам части тела, а вы
показывать их. Но будьте внимательны!
Вы будете показывать ту часть тела,
которую я назвала в прошлый раз. Давайте
потренируемся.
29.
Использование игры для развития функций
переработки слуховой информации.
30.
Использование игры для развития функций
переработки зрительно-пространственной
информации.
Игра
повышает мотивацию.
Для развития
функций переработки зрительно-пространственной
информации проделываются действия в
пространстве во внешнем плане с
проговариванием (чтобы найти клад, пойди
прямо, поверни налево, загляни пол…)
Соседние файлы в папке 2 курс 2семестр
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Функции правого полушария
13. Вплетение деталей, малореалистичных в описываемой ситуации, искажение деталей, в том числе связанное с нарушением порядка событий:
0 — отсутствие вплетений;
1 — единичное вплетение или искажение;
2 — множественные вплетения.
14. Понимание намерения главного персонажа:
0 — правильное понимание;
1 — неверное понимание, неверная эмоциональная оценка.
Переработка зрительной информации
19. Опознание наложенных изображений (проба Поппельрейтера).
1. Продуктивность: (количество правильно названных картинок с первого раза х 1) + (после самокоррекции или стимулирующей помощи психолога х 0,5).
2. Ошибки:
— количество вербальных ошибок (правильный ответ заменяется функциональным описанием изображения);
— количество вербально-перцептивных ошибок (вместо правильного предмета называется предмет похожий на него и из той же семантической категории, например, тарелка —> миска);
— количество перцептивно близких ошибок (ребенок называет похожий предмет из другой семантической категории, например, тарелка —> обруч);
— количество ошибок по типу фрагментарности восприятия (выделяется только фрагмент изображения, на его основе производится ошибочное опознание целого, оценка целого оказывается недоступной, например, ёлка —> сосульки, вода);
— количество перцептивно далеких ошибок.
Перцептивно далекие ошибки и ошибки по типу фрагментарности восприятия могут свидетельствовать о слабости функций правого полушария (Ахутина, Пылаева, 2003).
20. Опознание перечеркнутых изображений.
1. Продуктивность: (количество правильно названных картинок с первого раза х 1) + (после самокоррекции или стимулирующей помощи х 0,5).
2. Ошибки:
— количество вербальных ошибок (лампа —> розетка);
— количество вербально-перцептивных ошибок (кувшин —> ваза);
— количество перцептивно близких ошибок (лампа —> гриб; молоток —>кубик);
— количество ошибок смешения фигуры и фона (кувшин —> сердечко, имеется в виду пространство между ручкой и кувшином; молоток —> молния, так называется зачеркивающая линия);
— количество перцептивно далеких ошибок (кувшин —> гусь, ракета).
В этой пробе ошибки по типу фрагментарности не выделяются, поскольку на материале этой пробы трудно расчленить ошибки, связанные с недостаточной активностью в проверке перцептивных гипотез (слабость функций III блока), например, молоток —> кубик, и собственно фрагментарные ошибки, связанные с трудностями в опознании и проверке целого (слабость функций правого полушария). Подробнее об этом см. Ахутина, Пылаева, 2003.
21 .Опознание незаконченных изображений.
1. Продуктивность, (количество правильно названных картинок с первого раза х 1) + (после самокоррекции или стимулирующей помощи х 0,5).
2. Ошибки:
— количество вербальных ошибок;
— количество вербально-перцептивных ошибок;
— количество перцептивно близких ошибок;
— количество ошибок по типу фрагментарности восприятия;
— количество перцептивно далеких ошибок;
— количество персевераторных ответов.
Сформированность правополушарной холистической стратегии восприятия оценивается по общей продуктивности и, особенно, по ошибкам по типу фрагментарности восприятия и перцептивно далеким ошибкам (подробнее см. Ахутина, Пылаева, 2003).
22. Зрительные ассоциации. Оба задания этой пробы, свободные и направленные ассоциации, оцениваются различно (подробное описание пробы и примеры различных вариантов детских работ см. в Ахутина, Пылаева, 2003).
Свободные ассоциации:
1. Продуктивность — общее количество разных рисунков.
2. Количество предметных рисунков.
3. Количество непредметных рисунков (геометрических фигур, букв и т.п.).
4. Качество изображений:
— количество хорошо узнаваемых рисунков;
— количество малоузнаваемых рисунков;
— количество неузнаваемых рисунков.
Большое количество непредметных рисунков и низкое качество изображений свидетельствуют о слабости правополушарных зрительных функций.
Направленные ассоциации (растения):
1. Продуктивность (без неадекватных рисунков и повторов).
2. Количество конкретных рисунков.
3. Количество обобщенных рисунков (без специфических признаков названного растения).
4. Количество неадекватных заданию рисунков.
5. Качество изображений:
— количество хорошо узнаваемых рисунков;
— количество малоузнаваемых рисунков;
— количество неузнаваемых рисунков.
Низкая продуктивность, преобладание обобщенных рисунков, низкое качество изображений являются признаками слабости право-полушарных зрительных функций. Наличие неадекватных заданию рисунков может быть проявлением слабости функций III блока.
Оценка называния в направленных ассоциациях:
1. Количество вербальных ошибок (например, описание растения вместо названия).
2. Количество вербально-перцептивных ошибок.
3. Количество обобщенных названий.
4. Количество конкретных названий.
Вербальные ошибки, большое количество обобщенных названий могут свидетельствовать о трудностях номинации, характерных для слабости переработки слуховой информации по левополушарному типу.
Оценка повторов в обеих частях пробы:
1. Количество повторов рисунка и названия.
2. Количество повторов деталей.
3. Количество повторов одного названия для разных рисунков.
4. Количество повторов одного рисунка с разными названиями.
Повторы первого и второго вида характерны для слабости функций III блока. Повторы третьего вида встречаются при сочетании трудностей номинации (II блок левое полушарие) и слабости функций III блока. Наконец, повторы одного рисунка с разными названиями свидетельствуют о слабости зрительных представлений, перцептивной основы значения слова, типичных для отставания в развитии правополушарных зрительных функций.
Факультативно может оцениваться порядок рисования:
0 — сверху, вниз, слева направо;
1 — игнорирование верхней половины листа, начало рисования снизу;
2 — игнорирование левой части листа и рисование справа налево;
3 — хаотичное рисование.
Эти особенности могут быть следствием как пространственных, так и регуляторных трудностей, но у дошкольника могут быть связаны с педагогическим упущением.
Целесообразно обращать внимание на особенности рисунков, отражающих специфику эмоционально-личностной сферы ребенка, например, изображение животных с острыми зубами или «злое растение» (см. анализ графических проективных методик, например, Вагнер). При наличии таких рисунков рекомендуется профессиональное исследование патопсихолога.
Пересказ текста – предыдущая | следующая – Сомато-топические ошибки
Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников
Консультация психолога при нейропсихологических проблемах
В статье представлены результаты нейропсихологического анализа зрительных функций дошкольников из семей с разным материальным уровнем: высоким, средним и низким. Полученные эмпирические результаты свидетельствуют, что чем выше материальное положение семьи, тем точнее и дифференцированее развивается зрительное восприятие детей.
Ключевые слова: зрительные функции; восприятие; материальный уровень; нейропсихологические пробы; высокий, средний и низкий уровень дохода.
Зрительное восприятие является ведущим в жизни человека, его открытии и познании мира. Большую часть информации, начиная с младенчества, мы воспринимаем в зрительной модальности. Ведущая роль зрительной системы определяется не только тем, что она является дистантным анализатором, дающим информацию об окружающем мире без непосредственного контакта с его объектами, но и тем, что в образах зрительных ощущений и восприятия находят отражение ведущие признаки объективной реальности — форма, размер. Ни одна анализаторная система не дает такой полной информации об окружающем мире, как зрительная [3].
Процесс зрительного восприятия осуществляется сложной функциональной системой, в состав которой входят звенья всех трех блоков мозга: стойкого уровня бодрствования, собственно зрительного гнозиса и необходимого активного процесса рассматривания объекта с выдвижением гипотез, по поводу увиденного [8].
Чем совершеннее зрительное восприятие, тем разнообразнее ощущения по качеству и силе, а значит, тем полнее, точнее и дифференцированнее они отражают раздражители [7].
От 3–4 лет к 6–7 годам в зрительных областях происходят существенные изменения, выражающиеся в их специализации в осуществлении отдельных зрительных операций. К концу дошкольного возраста зрительное и осязательное обследование предмета становится более организованным и систематичным. Выделяемые признаки соотносятся между собой и целостным представлением объекта, что способствует формированию дифференциального и более адекватного сенсорного образа [6].
Готовность ребенка к школьному обучению в значительной мере зависит от его сенсорного развития. Исследования, проведенные отечественными психологами, показали, что значительная часть трудностей, возникающих перед детьми в ходе начального обучения (особенно в I классе), связана с недостаточной точностью и гибкостью восприятия [2].
Социальные факторы, могут быть как благоприятными для развития зрительного восприятия, так и наоборот, способствовать торможению его развития. Они не приводят к повреждениям нервной системы, но могут повлиять на темпы его созревания или привести к тем или иным расстройствам.
Одним из значимых социальных факторов развития ребенка является семья. Значимость её влияния на личность, её сложность, многогранность и проблематичность обуславливают существование большого количества различных подходов к изучению влияния семейных факторов на когнитивное развитие детей. В работах многих авторов [9,10,11], прослеживается связь между социально-экономическим уровнем семьи и уровнем интеллектуального развития ребенка. Выделяются конкретные механизмы влияния материального благосостояния семьи на когнитивное развитие детей. Экспериментальные данные многих авторов разбивают подобные исследования на два класса: исследования влияния обогащенной среды и обедненной среды.
Еще Г. Гетцер в 1937 установил, что дети из семей с плохими условиями жизни отстают в своем когнитивном развитии от сверстников из нормальных семей. Низкий материальный статус семьи отрицательно сказывается на развитии ребенка. Причем, чем дольше ребенок находится в социокультурно обедненной среде, тем ниже будут его когнитивные способности, и напротив, как было установлено, если дети росли у родителей, которые постоянно стимулировали их психику, давая им возможность общаться с разными людьми, манипулировать с новыми предметами и осваивать новые навыки, то они развивались гармонично [4].
Первое большое исследование роли социально-экономических параметров и их связи с формированием интеллекта было проведено Дж.Б.Маллером в Нью-Йорке в 1930 г. Маллер сопоставил академическую успеваемость и экономический статус (доход) семей у ста тысяч 10-летних детей. Корреляция между этими параметрами оказалось равной 0,53, что указывает на взаимную зависимость этих показателей.
В конце 30-х годов Э. Торндайк обобщил обширные социологические данные, касающиеся 245 городов США, с населением более 30000 человек, и сгруппировал их в семь категорий, основными из которых были характеристики, связанные со здоровьем граждан (уровень заболеваемости, детская смертность), с обучением (зарплата учителей, средства, выделяемые бюджетом города на обучение), с отдыхом и развлечениями (величина бюджетных средств), с экономическим положением граждан (зарплата, собственность граждан, например квартиры и дома) [5].
На основании этих категорий он вычислил индексы „общего благополучия” для разных городов и сопоставил их с показателями интеллекта школьников. Корреляция оказалась очень высокой. Например, для 12-летних школьников она была равна 0,86: чем благополучнее город (выше доход граждан, больше заботы об образовании и т. д.), тем выше интеллект. Сопоставление величины дохода на душу населения и показателя интеллекта, сделанное Э. Торндайком, обнаружило почти такой же уровень связи: коэффициент корреляции, полученный на примере той же группы школьников, оказался равен 0,78 [5].
Значит, в хороших условиях способности ребенка имеют большую вероятность проявиться, что скажется на уровне общего интеллекта. При плохих условиях предпосылки интеллекта далеко не всегда имеют возможность реализоваться.
Безусловно, высокий уровень доходов сам по себе не гарантирует успех ребенка в обучении, а является косвенным условием успешности развития и может помочь реализовать заложенный в нем биологический потенциал.
Поэтому, целью нашего исследования является сравнительный анализ состояния зрительных функций у дошкольников, воспитывающихся в семьях с разным уровнем материального дохода.
Экспериментальное исследование проводилось в 2014 году. В исследовании приняло участие 180 детей в возрасте от 6–7 лет, 46 детей из семей с высоким уровнем дохода (более двух прожиточных минимумов на одного члена семьи), 64 ребенка из семей со средним уровнем дохода (от одного до двух прожиточных минимумов на одного члена семьи) и 70 детей из семей с низким уровнем дохода (менее одного прожиточного минимума на одного члена семьи).
Для анализа зрительного восприятия была применена нейропсихологическая проба на узнавание перечеркнутых, наложенных и недорисованных изображений, предложенная А. Р. Лурией и адаптированная в лаборатории нейропсихологии МГУ им. М. В. Ломоносова [1]. Статистическая обработка данных производилась c использованием пакета программ SPSS for Windows, версия 20.
В целях обобщенного анализа полученных данных нами была использована специальная процедура вычисления нейропсихологических индексов. Индексы представляют собой комплексные величины, которые в совокупности более надежны, чем в отдельности. Система подсчета индексов помогает в исследовании конкретных высших психических функций и представляет собой значения, в которые входят параметры, отвечающие за конкретный фактор.
Результаты представлены в таблице 1. Полученные нами индексы дают возможность сравнить функции зрительного восприятия детей дошкольного возраста в зависимости от материального уровня семьи.
Таблица 1
Средние показатели индексов функций
|
Значения индексов |
Высокий 1гр |
Средний 2гр |
Низкий 3гр |
Уровень различий 1 и 2гр |
Уровень различий 1 и 3гр |
Уровень различий 2 и 3гр |
|
Зрительный гнозис |
0,38 |
0,78 |
-0,32 |
0,02* |
0,000** |
* различия на уровне р < 0,05; ** различия на уровне р < 0,001;символом «~» обозначена тенденция.
В ходе исследования были выявлены различия в зрительных функциях детей дошкольного возраста в зависимости от материального уровня семьи. А именно, как видно из таблицы 1 у детей, воспитывающихся в семьях с низким материальным уровнем, возможности переработки зрительной информации значительно снижены и отличаются на статистически значимом уровне от показателей детей, воспитывающихся в семьях со средним и высоким уровнем дохода(p=0,000 и p=0,02). Наиболее оптимальный уровень сформированности зрительного гнозиса наблюдается у детей из семей высокого материального статуса.
Рассмотрим отдельно каждый полученный показатель, характеризующий особенности зрительного восприятия дошкольников.
Таблица 2
Среднегрупповые показатели зрительного восприятия
|
Показатели |
Высокий 1гр |
Средний 2гр |
Низкий 3гр |
Уровень различий 1 и 2гр |
Уровень различий 1 и 3гр |
Уровень различий 2 и 3гр |
|
Перечеркнутые изображения |
3,25 |
2,96 |
2,7 |
0,01* |
||
|
Недорисованные изображения |
1,95 |
1,76 |
1,61 |
0,08~ |
||
|
Наложенные изображения |
2,19 |
2,14 |
1,90 |
0,000** |
0,04* |
* различия на уровне р < 0,05; ** различия на уровне р < 0,001;символом «~» обозначена тенденция.
Выполнение пробы на опознание перечеркнутых изображений доступно дошкольникам в большей или меньшей степени. У дошкольников, воспитывающихся в семьях с низким материальным уровнем, наблюдается не высокая продуктивность распознавания перечеркнутых изображений. Большинство детей данной группы распознают изображения менее чем на 50, % т. е. от 0 до 2,7 картинок из 6 предъявленных.
Близки по своим показателям распознания перечеркнутых изображений дети из семей среднего материального статуса. И только дети из семей с высоким уровнем дохода на статистически значимом уровне(p=0,01) продуктивнее распознают изображения.
Из трех нейропсихологических проб на исследование зрительного гнозиса, выполнение задания на опознавание недорисованных изображений оказалось наиболее сложным для всех дошкольников. При этом показатели продуктивности детей трех исследуемых групп находятся приблизительно на одном уровне. Различаются лишь на уровне статистической тенденции.
Как видно из таблицы 2 в опознавании наложенных изображений, наилучшие показатели выявлены у детей из семей высокого и среднего материального уровня в отличие от показателей детей из семей низкого материального статуса(p=0,000 p=0,04).
Трудности опознавания изображений проявляется и в ошибках, которые допускают дети в ходе нейропсихологического обследования.
Таблица 3
Среднегрупповые показатели ошибок зрительного восприятия
|
Показатели |
Высокий 1гр |
Средний 2гр |
Низкий 3гр |
Уровень различий 1 и 2гр |
Уровень различий 1 и 3гр |
Уровень различий 2 и 3гр |
|
Вербально-перцептивные ошибки |
2,32 |
2,29 |
2,81 |
0,04* |
0,02* |
|
|
Перцептивно-близкие ошибки |
2,2 |
2,71 |
2,7 |
0,08 |
0,08 |
* различия на уровне р < 0,05; ** различия на уровне р < 0,001;символом «~» обозначена тенденция.
Количественный и качественный анализ ошибок распознавания изображений показал, что дети, из семей низкого материального уровня, допускают гораздо чаще вербально — перцептивные и перцептивно близкие ошибки (таблица 3). Ошибки вербально — перцептивного типа возникают при недостаточной связи зрительного образа предмета и слова, что может приводить к называнию предмета по картинке близким по значению словом. Так, кувшин иногда называется чашкой, графином. Эти ошибки указывают на трудности, связанные, прежде всего с актуализацией названия предмета, и говорят о левополушарных трудностях взаимодействия в речевой и в гностической сфере
Таким образом, при одинаковом отражении части изображенного на картинке предмета разные дети извлекают доступную только им собственную индивидуальную информацию для построения и опознания целостного образа имеющегося изображения.
Анализ полученных результатов, позволяет сделать вывод, что детям дошкольного возраста из семей высокого материального уровня свойственно более точное дифференцированное зрительное восприятие, что определяется достаточным уровнем сформированности лобных отделов головного мозга, а так же затылочных отделов левого и правого полушария. Дети из семей среднего достатка близки по своим показателям развития зрительного гнозиса к детям из первой группы. Детям из семей с низким материальным статусом свойственны низкие возможности переработки зрительной информации, что обусловлено несформированностью механизмов гностической сферы и наличием левополушарного дефицита (вербально — перцептивные ошибки).
Литература:
1. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 22.
2. Венгер Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет: кн. для воспитателя детского сада. — М.: Просвещение, 1988.
3. Величковский Б. М., Зинченко В. П., Лурия А. Р. Психология восприятия PDF. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973, 19–39с.
4. Г.Глейтман, А.Фридлунд, Д.Райсберг. Основы психологии: учеб. пособие/ СПб.: Речь, 2001.- 1068 с.
5. Малышева, Л. В. Модель интеллекта: 100 лет развития /Л. В. Малышева.- М.: МПСИ, 2006.
6. Микадзе, Ю. В. Нейропсихология детского возраста: учеб. пособие /Ю. В. Микадзе. — СПб.: Питер, 2008.
7. Рузская А. Г. Развитие восприятия формы у детей дошкольного возраста. — М., 1966.
8. Хомская Е. Д. Нейропсихология: 4-е издание. — СПб.: Питер, 2005. — 496 с: ил. — (Серия «Классический университетский учебник».
9. Kreft, I. G. Using multilevel analysis to assess school effectiveness: A study of Dutch secondary schools / I. G. Kreft// Sociology of Education.-1993.- V. 66.- P. 104–129.
10. Parcel, T. L. Capital at home and at school: Effects on student achievement / T. L. Parcel, M. J. Dufur // Social Forces. -2001.-V. 79.- P. 881–911.
11. Votruba-Drzal, Е. Economic Disparities in Middle Childhood Development: Does Income Matter? / Е. Votruba-Drzal// Developmental Psychology.- 2006. -V. 42.- Р. 1154.- (http://www.childpsy.ru/)
Аутизм и нарушения развития
2020. Том 18. № 2. С. 41–48
doi:10.17759/autdd.2020180206
ISSN: 1994-1617 / 2413-4317 (online)
Аннотация
Описана технология организации групповой нейропсихологической диагностики, методы нейропсихологической диагностики и коррекции, позволяющие своевременно оказывать эффективную коррекционную помощь детям с трудностями обучения в школе. Анализируются результаты совместной работы педагогов школы № 1540 города Москвы с сотрудниками лаборатории нейропсихологии факультета психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова по включению в школьную среду нейропсихологического подхода. Статья демонстрирует, что данные, полученные в ходе следящей диагностики и небольшого набора групповых нейропсихологических проб, могут быть использованы педагогом-психологом для получения общего представления о дефицитах, а также о сильных сторонах развития высших психических функций у детей.
Общая информация
Ключевые слова: детская нейропсихология, трудности обучения, инклюзивное обучение, школьная неуспешность, групповая нейропсихологическая диагностика, следящая диагностика
Рубрика издания: Исследования и диагностика РАС
Тип материала: научная статья
DOI: https://doi.org/10.17759/autdd.2020180206
Для цитаты:
Гуляева М.А., Ефремова Н.М., Пылаева Н.М., Хотылева Т.Ю. Эффективное взаимодействие педагога и нейропсихолога в инклюзивной образовательной среде. Диагностический этап. Часть 2 // Аутизм и нарушения развития. 2020. Том 18. № 2. С. 41–48. DOI: 10.17759/autdd.2020180206
Полный текст
Другая часто встречающаяся причина школьной неуспешности –
это отставание в развитии функций переработки зрительной и
зрительно-пространственной информации. Почти у 30% школьников
наблюдаются трудности ориентации в пространстве, которые сказываются на учебной
деятельности [10].
Недостаточное развитие зрительно-пространственных функций
может проявляться на разных уровнях:
-
трудности ориентации в пространстве тела (ребенок с трудом
ориентируется в частях своего тела, оказывается не в состоянии запомнить, где у
него правая рука, а где левая), -
трудности ориентации в окружающем пространстве (ребенок не
имеет правильных представлений о пространстве координат окружающего его мира,
не может запомнить дорогу до своего класса, дома), -
трудности ориентации в пространстве листа (ребенку сложно
сориентироваться в пространстве своей тетради, найти, откуда начать писать,
отступить правильное количество клеточек в правильном направлении; ему сложно
ориентироваться по схемам и картам), -
трудности квазипространственных представлений (выражение
пространственных отношений в речи: понимание конструкций, выражающих отношения
с помощью пространственных предлогов (на, над, под, перед, за и т.д.),
активных и пассивных конструкций с прямым и обратным порядком слов, падежных
окончаний (активные конструкции – Мальчик спас девочку и Девочку спас мальчика;
пассивные конструкции – Мальчик спасен девочкой – Девочкой спасен мальчик),
отношений сравнения (больше, меньше), освоение счета, разрядного строения
числа, понимание смысла арифметических задач [7].
На первый взгляд дети с отставанием в развитии
зрительно-пространственных функции кажутся вполне успешными. Однако, по мере
обучения у них постепенно начинают проявляться трудности овладения письмом,
чтением и счетом.
В тетрадях таких детей мы увидим не только большое
количество специфических ошибок, но и плохой почерк. Плохой почерк связан в
большей степени с трудностями ориентировки на листе бумаги, нахождения начала
строки, соблюдения строки и полей. Обычно такой почерк называют «плящущим», так
как буквы колеблются по размеру и наклону, элементы букв либо не доводятся до
нижней и верхней линии строки, либо вылезают за ее пределы [2].
В тетрадях часто встречаются ошибки, связанные с трудностями
пространственной ориентации букв и их элементов. Дети могут писать буквы и их
элементы зеркально, т.е. разворачивать их в противоположную сторону (замена Е и
З, У и Ч, б и д, з и в), также отмечается тенденция к фонетическому письму
(ребенок пишет, как слышит) [5].
Дети со слабостью зрительно-пространственных функций
испытывают выраженные трудности при решении задач и примеров с переходом через
десяток. Они с трудом ориентируются в числовом ряду, и не понимают, в какую
сторону им надо двигаться, чтобы осуществить ту или иную числовую операцию. Вот
как можно описать ход их решения: «22 — 5 = 20. Осталось 3. Что нужно сделать:
прибавить или вычесть? Наверное, прибавить. 22 — 5 = 23». Решение задач также
дается таким детям с трудом, так как они не понимают такие
квазипространственные конструкции как: больше на/в, меньше на/в, длиннее,
короче и т.д. [16].
Для оценки состояния зрительно-пространственных функций в
условиях всего класса можно использовать специально адаптированную
нейропсихологическую методику: Копирование фигур Рея-Тейлора, Рея-Остеррица
[5].
На столе перед ребенком находятся: образец фигуры
Рея-Тейлора (горизонтально) (рис. 8), чистый лист для копирования
(горизонтально), 3 цветных карандаша (красный, синий и зеленый).
Задается следующая инструкция: «Перед вами рисунок
марсианского корабля. Давайте нарисуем такой же корабль, только разноцветный.
Берем красный карандаш и начинаем». Через 30 секунд учитель просит ребенка
поменять карандаш на синий и еще через 30 секунд – на зеленый.
Данная проба позволяет оценить различные компоненты
зрительно-пространственных функций:
-
координатные представления (пространственное расположение
частей рисунка в определенной системе координат – «верх — низ», «право —
лево»), -
метрические представления (величина элементов и расстояния
между ними), -
структурно-топологические представления (способность верно
воспринимать структуру изображения, располагать его части на своем
месте), -
стратегию копирования (способность целостно воспринимать
объект, а не фрагментарно или хаотично). Смена карандашей разного цвета
позволяет оценить, в какой последовательности ребенок нарисовал элементы фигуры
[17].
В данной статье мы не будем останавливаться на детальном
анализе ошибок, так как это не является задачей настоящей работы. Мы приведем
примеры нормативного выполнения пробы (рис. 9) и варианты копирования детьми с
недостаточной сформированностью зрительно-пространственных представлений (рис.
10).
На рисунке мы видим, что фигура соответствует образцу и
характеризуется наличием всех деталей на своих местах с соблюдением пропорций.
Стратегия рисования целостная, ребенок в первую очередь задал рамку фигуры
(красный цвет), а затем разделил фигуру на квадраты и заполнил детали (синий и
зеленый цвета).
Рисунки детей с отставанием в развитии
зрительно-пространственных функций отличаются нарушением целостности
изображения, выраженной диспропорциональностью, большим количеством пропусков
деталей или изменением их положения.
Характерна фрагментарная (как на первом и частично на втором
рисунках) или хаотичная (на третьем и четвертом рисунках) стратегии
копирования. Ребенок оказывается не в состоянии воспринять образ целостно,
«схватить» схему, поэтому он либо поэлементно воспроизводит одну часть за
другой слева-направо или справа-налево, либо выхватывает отдельные части
изображения без очевидной последовательности.
Для детей третьего и четвертого классов используется более
сложная фигура, которая называется фигура Рея-Остеррица. Она является более
детализированной, а каждый квадрат поделен диагональю, что создает еще большую
нагрузку на зрительно-пространственные функции. Ребенок должен понять, как
именно следует разделить фигуру на части, где проходят диагонали, какие
элементы фигуры располагаются в верхнем правом квадрате в верхнем правом углу,
и т.д. Инструкция и система оценки при этом остаются такими же, как при
копировании фигуры Рея-Тейлора [11].
Отдельно следует отметить трудности переработки
непосредственно зрительной информации. В следящей диагностике
выделяют следующие признаки слабости процессов переработки зрительной
информации:
-
несформированность четких образов предметов (ребенок не
всегда узнает предметы на изображениях, особенно насыщенные деталями,
стилизованные или зашумленные), -
бедность зрительных представлений (ребенок не обращает
внимание на детали образов, рисует обобщенные рисунки без передачи характерных
признаков предметов), -
трудности усвоения и дифференциации геометрических
фигур, -
трудности усвоения образа букв и цифр (ребенок с трудом
запоминает, как выглядят буквы, особенно менее частотные: ц, ч, щ, ф, х),
путает визуально похожие буквы (особенно низкочастотные и заглавные: К и Н, Т и
Г, Ж и Х), путает цифры (1 и 7, 3 и 5) [7].
Трудности усвоения образа букв приводят к специфическим
ошибкам при чтении и письме. Дети могут путать зрительно похожие буквы. Чтение
таких детей может носить «угадывающий» характер, когда ребенок, не до конца
прочитывая слово или выхватывая отдельные хорошо опознаваемые буквы, пытается
его угадать. Однако, в отличие от угадывающего чтения при слабости функций
программирования и контроля, когда заменяется слово целиком, дети со
зрительными трудностями чаще меняют только окончание слова [4].
Для оценки состояния зрительных функций используют методику
«Зрительные свободные ассоциации». Детям даются заранее подготовленные листы,
разделенные, в зависимости от их возраста, на 6 или 8 клеток. Озвучивается
следующая инструкция: “В каждой клеточке сделайте по одному рисунку. Рисовать
можно все, что хотите, главное, чтобы рисунки не повторялись. В каждой клеточке
должен быть свой рисунок». В конце задания просим детей самостоятельно
пронумеровать и подписать свои рисунки.
В этой пробе оценивается количество предметных/непредметных
и конкретных/обобщенных рисунков, а также качество изображений: хорошо
узнаваемые, малоузанаваемые и неузнаваемые рисунки. Большое количество
непредметных рисунков (геометрических фигур, символов, знаков) (рис. 11) и
низкое качество (невозможно или сложно без подписи угадать, что нарисовал
ребенок) указывают на выраженную бедность зрительных представлений [6; 18].
Другая проба для диагностики зрительных функций, которую
можно проводить в классе, – «Опознание наложенных изображений» (рис. 12).
Детям выдаются бланки с наложенными изображениями и задается
инструкция: «Здесь художник нарисовал несколько предметов один на другом.
Обведите разными цветными карандашами контуры предметов и подпишите их
названия».
Данная проба позволяет оценить возможности зрительного
восприятия ребенка. При наличии большого количества перцептивно близких ошибок
(называние визуально похожего предмета, например, лампа – гриб) или ошибок по
типу фрагментарности (опознание изображения по одному из его фрагментов,
например, ёлка – сосулька) можно говорить о слабости обработки зрительной
информации.
Кроме того, в этой пробе можно увидеть ошибки, характерные
для слабости обработки слуховой информации:
-
вербальные (замена слова другим, близким по значению,
например, чайник – плита, миска – кастрюля; функциональное описание – ребенок
затрудняется назвать слово, но может описать его назначение, например, чайник –
там воду греют), -
вербально-перцептивные ошибки (вместо правильного слова
называется слово из той же семантической категории, например, тарелка – миска,
стакан – чашка) [6; 18].
Другой причиной трудностей обучения в школе является
слабость переработки слуховой информации. При слабости данных
функций отмечаются следующие симптомы:
-
замена близких по звучанию звуков как в устной, так и в
письменной речи (глухие – звонкие, твердые и мягкие: в-ф, б-п, д-т, р-рь), что
затрудняет автоматизацию навыков чтения и письма [4], -
бедность словаря (долгий поиск подходящего слова, замена
слова близким по смыслу, функциональное описание слова) [7],
– сниженный объем слухоречевой памяти (ребенок с трудом
усваивает инструкции, предъявленные на слух: возникают ошибки при решении задач
в математике (при этом, если ребенку дать задачу в письменном виде, он легко с
ней справится); в диктанте будет отмечаться пропуск слов, частей фразы или
фразы целиком; при пересказе текста, прочитанного учителем, рассказ будет
сильно упрощен [5].
Для оценки возможности восприятия и удержания слухоречевой
информации применяется методика «Заучивание не связанных по смыслу слов». В
данной пробе оценивается как фонематический слух (различение близких по
звучанию звуков), так и объем слухоречевой памяти. Во втором классе для
запоминания можно использовать 8 слов, в третьем и четвертом классах – 10
слов.
Примеры слов для запоминания: холод, рама, клин, гость,
риск, дождь, брат, пирог.
Перед ребенком лежит лист для записей и два цветных
карандаша (красный и синий). Задается следующая инструкция: «Возьмите в руку
красный карандаш и поднимите его вверх. Сейчас я продиктую вам слова, когда я
закончу, запишите в любом порядке все, что запомнили”. После того как дети
записали слова, они берут синий карандаш, им читают слова еще раз и просят
записать недостающие. Разные цвета карандашей позволяют психологу
проанализировать различия при первом и втором предъявлении.
Для оценки слухоречевой памяти и навыков письма можно
предложить для запоминания фразу.
Инструкция: «Я сейчас один раз прочитаю фразу, постарайтесь
ее запомнить. А теперь возьмите красный карандаш и запишите ее».
Пример предложения для 2 класса: «На опушке леса охотник
увидел волка».
Пример предложения для 3 и 4 классов: «В саду за высоким
забором росли развесистые яблони» [5].
Низкий объем запоминания (менее 6 слов [14] и пропуск слов в
предложении), наличие звуковых замен на близкие по звучанию слова (пирог –
перо), замена близких по звучанию фонем (дождь – дошьть) могут
свидетельствовать о слабости переработки слуховой информации (рис. 13)
[18].
Приведем примеры нормативно выполненной методики (рис. 14) и
предложения, записанного ребенком с комплексным недоразвитием ВФП (рис.
15).
Поскольку процесс письма осуществляется благодаря совместной
работе большинства ВПФ ребенка [16], то в данной пробе можно увидеть не только
трудности переработки слуховой информации. Приведенный выше пример иллюстрирует
дефицит:
-
энергетического блока мозга (выражено сильный нажим на
письме), -
программирования, регуляции и контроля деятельности
(пропуск точки, заглавной буквы, слитное написание слов, пропуск букв, части
слова), в т.ч. серийной организации движений (большое количество отрывов,
поэлементное написание, недописывание или лишние элементы при написании
букв), -
переработки зрительной и зрительно-пространственной
информации (замена визуально близкой графемы, трудности ориентировки на листе
бумаги, соблюдения строки и полей, “пляшущий” почерк)
Следует подчеркнуть, что диагностические выводы никогда не
делаются по одному увиденному симптому, а только по их совокупности. Мы можем
заключить о трудностях ребенка, опираясь не на один симптом, а на список
симптомов, полученных при проведении проб групповой диагностики, следящей
диагностики, при анализе письменных работ.
Также мы бы хотели обратить внимание на то, что
нейропсихологические методики применяются только в целях диагностики и не
должны быть свободно доступны детям или использоваться на развивающих
занятиях.
Таким образом, мы продемонстрировали задачи нейропсихологии
в процессе школьного обучения: выделение детей с трудностями обучения, групп
«риска» для оказания своевременной коррекционной помощи и повышения
успеваемости детей. Было показано, что данных следящей диагностики и небольшого
набора групповых нейропсихологических проб, которые может применить
педагог в классе, достаточно для получения общего представления о
дефицитах, а также о сильных сторонах развития ВПФ детей. Это дает учителю
необходимые начальные знания для понимания особенностей развития каждого
ученика, выявления причин, лежащих в основе трудностей освоения основных
школьных навыков (чтения, письма, счета) и для выстраивания стратегии его
обучения с учетом выявленных особенностей.
В статье мы подробно остановились на описании технологии
организации групповой нейропсихологической диагностики в классе с
использованием потенциала педагога, вооруженного базовыми знаниями о
нейропсихологическом подходе. В следующей статье мы предполагаем изложить
накопленный в общеобразовательной инклюзивной школе №1540 опыт внедрения
методов нейропсихологической коррекции в собственно образовательный процесс в
начальной школе [20]. Анализ и обобщение данного опыта показывает эффективность
обучения учителей владению данным инструментарием.
Литература
-
Агрис А.Р., Ахутина Т.В., Корнеев А.А. Варианты
дефицита функций I блока мозга у детей с трудностями обучения // Вестник
Московского университета. Серия 14: Психология. 2014. Т. 12. № 3. С.
34–46. -
Агрис А.Р., Камардина И.О., Ахутина Т.В., Корнеев
А.А. Нейропсихологические профили младших школьников с различным качеством
почерка / Когнитивная наука в Москве: Новые исследования. Материалы конференции
19 июня 2019 г. / Под ред. Е.В. Печенковой, М.В. Фаликман. Москва: «Буки Веди»;
ИППиП, 2019. 656 с. ISBN 978-5-4465-2346-7. С. 54–59. -
Аналитический отчет: Результаты изучения готовности
первоклассников к обучению в школе в 2010/2011 учебном году / Под ред. Г.С.
Ковалевой. Москва, 2011. -
Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ
ошибок на письме / Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция /
Под общей ред. О.А. Величенковой. Москва: ЛОГОМАГ, 2018. 373 с. ISBN
978-5-905025-53-2. С. 76–95. -
Ахутина Т.В., Камардина И.О., Пылаева Н.М.
Нейропсихолог в школе. Пособие для педагогов. Индивидуальный подход к детям с
трудностями обучения в условиях общего образования. Москва: В. Секачев, 2014.
56 с. -
Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика
зрительно-вербальных функций у детей 5–7 лет // Школьный психолог. 2001. № 15.
С. 8–9. -
Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление
трудностей учения. Нейропсихологический подход: Учеб. пособие для студ.
учреждений высш. образования. Москва: Издательский центр «Академия», 2015. 288
с. ISBN 978-5-4468-0317-0. -
Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., Хотылева Т.Ю.
Нейропсихологический подход в инклюзивном образовании / Инклюзивное
образование: методология, практика, технологии: Материалы международной
научно-практической конференции (20–21 июня 2011, Москва). Москва: МГППУ, 2011.
244 с. С. 71–73. -
Ахутина Т.В., Корнеев А.А., Матвеева Е.Ю., Агрис
А.Р. Возрастные изменения высших психических функций у детей 7–9 лет с
разными типами дефицита регуляции активности. // Журнал Высшей школы экономики.
2015. Т. 12. № 3. С. 131–152. -
Безруких М.М., Теребова Н.Н. Зрительное восприятие
как интегративная характеристика познавательного развития детей 5-7 лет //
Новые исследования. 2008. Т. 1. № 14-1. С. 13–26. -
Вассерман Л.И., Чередникова Т.В. Невербальная
методика «Комплексная фигура» Рея-Остериетта и ее психодиагностическое значение
для квалификации нейрокогнитивного дефицита // Сибирский психологический
журнал. 2013. № 49. С. 13–25. -
Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста:
учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Москва: Издательский центр
«Академия», 2009. 272 с. ISBN 978-5-7695-4758-4. -
Глозман Ж.М., Равич-Щербо И.В., Гришина Т.В.
Нейродинамические факторы индивидуальных различий в успешности школьного
обучения / Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий / В.А.
Москвин (ред.). Белгород: ПОЛИТЕРРА, 2007. 299 с. С. 103–113. -
Глозман Ж.М., Соболева А.Е. Нейропсихологическая
диагностика детей школьного возраста. Москва: Науч.-исслед. Центр детской
нейропсихологии им. А.Р. Лурия, 2014. 180 с. ISBN 978-5-00077-180-8. -
Камардина И.О., Матвеева Е.Ю., Пылаева Н.М.
Проведение групповой нейропсихологической диагностики в начальной школе //
Электронный журнал «Психологическая наука и образование». 2011. Т. 16. № 4. С.
1–15. -
Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их
нарушения при локальных поражениях мозга. 3-е изд. Москва: Академический
Проект, 2000. 500 с. ISBN 5-8291-0079-7. -
Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных
функций в онтогенезе // Школа здоровья. 1997. Т. 4. № 3. С. 25–37. -
Методы нейропсихологического обследования детей 6–9 лет /
Под общей редакцией Т.В. Ахутиной. Москва: В. Секачев, 2016. 232 с. -
Пылаева Н.М. Нейропсихологическая поддержка
классов коррекционно-развивающего обучения / I Международная конференция памяти
А.Р. Лурии. Сборник докладов / Е.Д. Хомская, Т.В. Ахутина (ред.). Москва: РПО,
1998. 368 с. С. 238–243. -
Пылаева Н.М., Гуляева М.А., Ахутина Т.В., Хотылева
Т.Ю. Внимание! Разминка! Пособие для уроков математики в 1-х классах.
Москва: В. Секачев, 2019. (Нейропсихолог в школе). 56 с. ISBN
978-5-88923-965-9. -
Цветкова Л.С., Лурия А.Р. Нейропсихология и
проблемы обучения в общеобразовательной школе. Воронеж: Институт практической
психологии, 1996. 64 с. ISBN 5-89395-046-1.
Информация об авторах
Гуляева Мария Александровна, педагог-психолог, Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Школа №1540, Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9974-2439, e-mail: gouliaieva@gmail.com
Ефремова Наталья Михайловна, педагог-психолог, Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Школа №1540, Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4199-7743, e-mail: natalia.efremova@msk.ort.ru
Пылаева Наталья Максимовна, кандидат психологических наук, Заслуженный научный сотрудник МГУ имени М.В. Ломоносова, Старший научный сотрудник факультета психологии, Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова, Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2214-506X, e-mail: pylaeva.nataliya@mail.ru
Хотылева Татьяна Юрьевна, кандидат педагогических наук, Директор, Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Школа №1540, Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3283-5873, e-mail: th@ort.ru