Правила исправления речевых ошибок у детей дошкольного возраста

Учитель-логопед Рабина Ю.И,
МАДОУ д/с №3 «РОмашка» городского округа Ликино-Дулёво

Методическая разработка для воспитателей старших и подготовительных логопедических групп                                                                                                                                                              

Время дошкольного детства — это тот период, когда закладывается фундамент для любых специальных знаний, умений, отношения ребенка к окружающему миру.

В наше время глобальной компьютеризации и телевидения, огромной загруженности родителей на работе, обособленности и изолированности детей друг от друга возникла огромная проблема: дети не умеют общаться друг с другом и с взрослыми. Но именно в дошкольном возрасте необходимо формировать у детей привычку правильной разговорной речи. И одним из важных звеньев этого процесса является освоение ребенком грамматического строя языка. 

Усвоение грамматических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает выполнять наряду с функцией общения функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой связной речи, что особенно важно для успешного речевого развития дошкольника и школьника.

В детском саду контроль за речью детей ложится на плечи учителя-логопеда, и воспитателя. Речь воспитателя является образцом для детей. Грамматическая правильность речи педагога, ее выразительность одно из обязательных условий формирования у детей правильного стереотипа речевого поведения. Но одного образца для подражания недостаточно.  Для планомерной, систематической работы по совершенствованию речи детей необходимо знать виды наиболее типичных речевых ошибок и недочетов в речи дошкольников.

Поскольку на сегодняшний день число детей с речевой патологий возрастает, и у нас в детском саду (МАДОУ детский сад №3 «Ромашка» городского округа Ликино-Дулево, г Куровское) более 50% детей подготовительной и старших групп является детьми с речевыми нарушениями, необходимо познакомить воспитателей и родителей с грамотными приемами формирования грамматически правильной речи у дошкольников.

 С этой целью мною, учителем-логопедом Рабиной Ю.И., была разработана консультация для воспитателей старшей и подготовительной логопедических групп: «Грамматические ошибки дошкольников 5-7 лет и пути их преодоления».

Целью данной консультации стало: познакомить воспитателей с результатами мониторинга лексико-грамматического строя детей логопедической группы, а также с некоторыми дидактическими упражнениями и приемами для коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи дошкольников.

Под лексико-грамматической стороной речи дошкольника понимают словарь и грамматически правильное его использование. Грамматический строй – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования; синтаксический – умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.

Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам.

Ребенок усваивает грамматическую систему родного языка уже к трем годам во всех ее наиболее типичных проявлениях.  Первыми появляются следующие формы слова: Именительный падеж единственного и множественного числа, Винительный падеж имен существительных; повелительное наклонение. Форма третьего лица единственного числа настоящего времени глаголов. Предложение включает до 3–4 слов.

К 3 годам в словаре ребенка насчитывается более 1000 слов. Формируются слова – обобщения, обозначающие родовые понятия. Уточняется значения слов. Дети усваивают общие правила формообразования, в их речи появляются простые предлоги: в, на, у, с. Предложение состоит из 5–6 слов, отношения в нем выражаются с помощью предлогов и флексий. Закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

К 4 годам формируется глагольное управление. Появляются сложные предлоги: из-за, из-под. Закрепляются согласование прилагательного с существительным. При нормальном речевом развитии дети к 5 годам овладевают всеми типами склонения существительных. Отдельные трудности касаются употребления существительных в родительном и предложном падежах множественного числа. К этому времени дети усваивают основные формы согласования слов.

После 5 лет дети выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов, начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия.

Морфологические и синтаксические стороны речи развиваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя замечено, что синтаксические ошибки устойчивее. Уже к 5 годам в речи детей появляются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с союзом чтобы, потому что, который. [2]

Таким образом, к концу дошкольного периода, к моменту поступления школу, дети имеют довольно разнообразный словарь и в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка. [1]

При исследовании устной речи дошкольников 5-7 лет с общим недоразвитием речи II-IV уровня, можно говорить о нескольких группах ошибок: орфоэпические, акцентологические, словообразовательные, морфологические, лексические, синтаксические. К орфоэпическим относятся ошибки, связанные с произношением, работу по их устранению проводит учитель-логопед на индивидуальных занятиях и воспитатели в ходе индивидуальных занятий. Акцентологические ошибки разнообразны, но не составляют большой процент по отношению к другим видам ошибок. (Наиболее распространенные ошибки в форме множественного числа: много сто`лов, куклы`, ку`сты и т д). Словообразовательные ошибки состоят в неоправданном словосочинительстве и в неверном употреблении приставок и корней. Наиболее обширную группу составляют морфологические ошибки. По результатам мониторинга в старших и подготовительной логопедической группах можно выделить следующие типичные ошибки:

Неправильные окончания имен существительных   родительного падежа, множественного числа: с окончанием –ей — карандашов, дверёв, ушев, этажов, яблоков, матрешков, мышов (ошибки у 60% детей 5-6 лет) ; с нулевым окончанием: ночов, книгов, дверков, пуговицев  (в основном у детей 5 лет); родительного падежа, единственного числа: у кукле, у маме, у сестре, (при обследовании выявлено у 10% детей 5-6 лет логопедической группы);  предложного падежа неодушевленных имен существительных мужского рода: в лесе, в  саде (10% у детей 5-6 лет);

Ошибки в склонении несклоняемых имен существительных: на палъте, на пианине, на тюле. (у 80% детей 5 лет).

Ошибки в образовании множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных: ягнёнки, котёнки, жеребенки, медвежонки. И в образовании множественного числа имен неодушевленных существительных (окны, стулы).

Неправильное образование притяжательных прилагательных (у 80% детей 6-7 лет были неверно указаны следующие притяжательные прилагательные: индюшачий (индюшевый, индюшный, индюшиный), львиный (львовый, львенковый), овечий (овчинный, овчий)).

Неправильное образование глагольных форм: повелительного наклонения: искай (ищи), exaй (езжай), дадишь (ошибки типичны для детей 5 лет).

Много ошибок у дошкольников при образовании сравнительной степени прилагательного: ярчее, чистее, хужее, красивше, хорошее (70% детей старшей группы).

Ошибки при склонении числительных: нет двоих домов, к два дома.

Синтаксические ошибки у дошкольников наблюдались в нарушении порядка слов в предложении: когда на первое место ставится наиболее важное для ребенка слово: «Кошку мама прогнала?». Неправильно оформляется союзная связь «Как мы пришли домой, мы играли с мячом». Неправильное употребление и понимание детьми предлогов было выявлено при выполнении детьми подготовительной группы следующих заданий:  — дополни предложение по смыслу ( около 50 % не справились с заданием):  Мы пошли в цирк, который…. (Ответы детей: там было весело, мы ходили с мамой).  Автобус остановился, поэтому … (Ответы детей:  он сломался, стало темно). Мама выключила свет , потому что  (стало темно). Подбери нужный предлог: (по сюжетной картинке): варианты ответов: «Девочка выглядывает из занавески» (вместо из-за), «Котенок вылезает из шкафа» (вместо из-под шкафа).

При пересказе текста и описании предметов у многих дошкольников наблюдались такие ошибки как употребление в одном простом предложении двух подлежащих: «Мальчики они катались на лыжах», «Охотники они берут специальный кувшин».

Таким образом, мы видим, что грамматические ошибки в речи дошкольников разнообразны  и необходима систематическая работа по их преодолению. Для развития лексико-грамматической стороны речи у старших дошкольников можно наметить несколько конкретных задач: научить правильному образованию множественного числа существительных; образованию  новых форм слова; образованию трудных форм повелительного наклонения глаголов; образованию притяжательных                   и относительных прилагательных; научить правильному согласованию существительных с прилагательными, числительными, местоимениями; научить правилам согласования слов в  простых предложениях с использованием предлогов.

Для преодоления речевых ошибок дошкольников важно  создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; повышение речевой культуры взрослых; специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок; формирование грамматических навыков в практике речевого общения; исправление грамматических ошибок.

Нужно помнить, что речь окружающих может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на речь детей. Как часто можно слышать от воспитателей и родителей такие фразы: «Чё» ты делаешь?» или «Не лазь туда», «Поди помой руки», – даже ребенок, привыкший дома говорить правильно, повторяет ошибки вслед за ним. Поэтому забота о совершенствовании своей речи — профессиональная обязанность педагога.

Важно вовремя исправлять грамматические ошибки детей, не думая, что это лишь забота родителей и затем школьного учителя. Неисправленная грамматическая ошибка – лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат. При этом слишком частые и резкие замечания могут привести к тому, что у ребенка появится недоверие к себе, он может «замолчать». Когда ребенок находится в состоянии эмоционального подъема или возбуждения, например в творческой игре, исправлять ошибки бесполезно. Не следует повторять неправильно сказанное ребенком слово или предложение, иначе в его памяти останется произнесенное воспитателем искаженное слово.

Одним из компонентов формирования грамматически правильной речи детей дошкольников являются специальные занятия, проводимые учителем-логопедом, направленные на формирование у детей лексико-грамматических категорий. Однако элементы грамматических упражнений необходимо использовать воспитателям и в ходе режимных моментов. Например, на прогулке, попросить сосчитать количество лопат, ведер на участке. При чтении художественной литературы и пересказе текста можно использовать упражнение «Ответь на вопросы». (Почему птицы осенью улетают на юг? Для чего нужен пылесос? Зачем мальчик пошел в библиотеку? И т. д.) Интересный способ – специально созданные игровые и бытовые ситуации… Воспитатель может спросить в ходе игры: Маша взяла утюг чтобы,  Миша огорчился потому что … и поэтому…

Еще одним способом формирования грамматического строя речи у дошкольников является использование дидактических игр. В свободное от основных логопедических занятий время воспитателям рекомендуется проводить логопедические пятиминутки с использованием дидактических игр для коррекции лексико-грамматического строя речи.

Приведем пример некоторых игровых упражнений, которые могут быть рекомендованы учителем логопедом для закрепления материала фронтального занятия. Эти игры собраны в картотеку дидактических игр по формированию грамматического строя речи.

Игра «Разное значение» (на употребление омонимов)

Сначала предлагаем детям ответить на вопросы: «У кого?», «У чего?». Нужно было определить с какими предметами используются слова (например:  ручка – у человека, у двери, у сумки, у чемодана; язычок – у человека, у ботинка; глазок – у ребенка, у двери, у картофеля; горлышко – у ребенка, у бутылки; ножка – у стула, у стола, у гриба, у ребенка.  Далее воспитатель читает  стихотворение, детям предлагали внимательно слушать, найти слова, которые звучат одинаково, но имеют разное значение.

а) В чужой стране, в чудной стране,

Где не бывать тебе и мне,

Ботинок черным язычком

С утра лакает молочко.

И целый день в окошко

Глядит глазком картошка

Бутылка горлышком поет,

Концерты вечером дает.

И стул на гнутых ножках

Танцует под гармошку. (И. Токмарева)

б) Много есть ключей:

Ключ – родник среди камней,

Ключ скрипичный, завитой,

И обычный ключ дверной. (Д. Лукич)

Или игра «Найди 2 слова – «неприятеля»

Игра проводится с помощью карточек с напечатанными словами и карандашом.

Воспитатель предлагает детям, выбрать из 3 слов 2 слова – «неприятеля», ненужное слово надо зачеркнуть, объясняя при этом, почему?

(Друг, печаль, враг.// Высокий, большой, низкий.// Ночь, сутки, день.// Длинный, большой, короткий. И т д)

Игра «Поймай — скажи» с мячом (на правильное употребление глаголов 3-го лица единственного числа настоящего времени).

Дети становятся в круг. Ведущий, бросая мяч детям, называет при этом животное. Поймавший мяч бросает его ведущему, называя какое-либо действие этого животного. Образец: корова – мычит; лягушка – квакает; кошка – мяукает; волк – воет; собака – лает; тигр – рычит. Ведущий называет какую – либо профессию. Поймавший мяч называет, что делает человек этой профессии. (Образец: врач – лечит; художник – рисует; повар – варит). Ведущий называет имя ребенка. Поймавший мяч называет какое-либо его действие. (Люба – играет;  Дима – прыгает).

Еще несколько примеров игр и словесных упражнений для формирования морфологической стороны речи.

Игра «Опиши картинку» (для усвоения родовой принадлежности)

Предметные картинки (яблоко, ведро, полотенце, груша, платье)  разложены обратной стороной кверху, ребенок выбирает одну картинку и называет ее (яблоко). Воспитатель спрашивает: «Какое оно?» (Большое, красноватое, круглое, сладкое, спелое). Для образца педагог дает описание: «Полотенце белое, длинное, на концах вышитое».

Во второй части игры можно предложить детям отгадать несколько загадок: 

Шерстяное, теплое, красивое, удобное. Что это? (Платье).

Желтая, вкусная, сочная, спелая. Что это? (Груша).

Большое, красноватое, круглое, сладкое, спелое. Что это? (Яблоко).

Игры и упражнения на употребление существительных во множественном числе, родительном падеже

Дидактическая игра с предметами и куклой Таней. «Чего нет у Тани?»

Стала Таня на прогулку собираться. Какие вещи надевают, когда идут на прогулку? (Пальто, туфли, ботинки, колготки, гольфы, носки, рейтузы). А Таня приготовила только шарф. Чего ей не хватает? (Носков, гольфов, рейтуз, туфель, пальто).

Во всех случаях при определении родовой принадлежности внимание детей акцентируют на звуковой стороне слова, а окончания проговариваются немного утрированно. [5]

Игра «Как кто передвигается?»

Цель игры: учить детей правильно употреблять глаголы настоящего времени (прошедшего, будущего).

Воспитатель показывает  изображения животных, птиц, насекомых и спрашивает у детей, как они передвигаются (например: бабочка летает, воробей прыгает и летает, лягушка прыгает и т.д.) За правильный ответ дети получают картинки. Затем каждый ребенок уже рассказывает о своем животом и отвечает на вопрос воспитателя: кто как ест (кошка лакает молоко; собака грызет кость; корова жует сено; курица клюет зерно), кто как голос подает (корова мычит и т д).

С картинками животных и с игрушками можно играть в дидактическую игру «Кто ушел и кто пришел». В ней закрепляется правильное употребление наименований животных и их детенышей в именительном падеже единственного и множественного числа. В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко производить разнообразные действия, образуя нужную грамматическую форму. Пришла кошка, пришли кошки, ушла кошка, нет кошки,/ кошек и т далее.

В подготовительной группе дидактические игры усложняются. 

Вот пример такой словесной дидактической игры: «Кто он такой?». 

Дети учатся образовывать существительное от глагола.

Воспитатель проводит игру с мячом. Задает вопрос и бросает ребенку мяч: «если он за всех заступается, то он кто? он заступник. Он много работает. Он… (работник). А когда часто дерется. Он (драчун). Много-много говорит. Он… (говорун). И т.д.

Для некоторых детей грамматические упражнения даются особенно тяжело, тогда необходимо в игру вводить персонажа, использовать игрушки. 

Например, для развития грамматического строя речи в старшей группе можно провести игру-драматизацию «День рождения куклы».

У Маши день рождения. К ней должны прийти гости. Надо накрыть стол для чая. Поставим большой самовар, заварочный чайник. Какой он? Большой или маленький?

Из чего Машины друзья будут пить чай? (Из чашек).

Красивые чашки поставим на стол. Чего еще нет? (Блюдец).

Чашка должна быть с блюдцем. Что еще надо поставить на стол?

Для хлеба есть что? (Хлебница).

Значит, Маша положит хлеб во что? (В хлебницу, слово повторяется хором).

Как называется посуда для конфет? (Конфетница).

Куда Маша положит конфеты? (В конфетницу).

Когда придут гости, их надо будет посадить за стол.

Зайка сядет на стул, Мишка – в кресло, Маша – на диван.

Таким образом, мы видим, что дидактическая игра в этом случае многофункциональна. В ней закрепляются и навыки словообразования, и падежные формы существительных.

Таким образом, можно сделать вывод, что формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей с взрослыми, специальных речевых занятий и упражнений. Выполнение заданий должно вызывать у детей положительные эмоции, происходить интересно и живо.

Список литературы

1. Акименко В.М. Развивающие технологии в логопедии. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2011 — 199 с.
2. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учебное пособие / Алексеева М.М., Яшина Б.И. — М.: «Академия», 2000. — 400 с.
3. Борозинец Н.М., Шеховцова Т.С. Логопедические технологии: Учебно—методическое пособие. – Ставрополь, 2008 – 224 с.
4. Гусева О.А., Панова М.А. От игры к правильной речи // Логопед –– 2012–– №9— С. 81 — 83
5. Ионова А.Н. Дидактические игры в коррекции устной и письменной речи младших школьников с общим недоразвитием речи // Логопед –– 2004–– №1— С. 100 — 105
6. Н.А. Стародубова Ошибки устной речи дошкольников и пути их преодоления // «Детский сад от А до Я» № 5 – 2005г.

Исправление грамматических ошибок.

Авторы некоторых пособий под формированием
грамматических навыков в повседневном
общении понимают преимущественно
исправление ошибок. С этим нельзя
согласиться, поскольку исправление
ошибок осуществляется на всех занятиях
(и не только по развитию речи), а также
вне их, а задачи и содержание повседневного
речевого общения значительно шире.

Методика исправления ошибок в достаточной
степени разработана О. И. Соловьевой,
А. М. Бородич. Основные ее положения
можно сформулировать следующим образом.

Исправление ошибок способствует тому,
что дети привыкают осознавать языковые
нормы, т.е. различать, как надо говорить
правильно.

Неисправленная грамматическая ошибка
– лишнее подкрепление неправильных
условных связей как у того ребенка,
который говорит, так и у тех детей,
которые его слышат.

Не повторять за ребенком неправильную
форму, а предлагать ему подумать, как
сказать правильно (Ты ошибся, надо
сказать «мы хотим»). Итак, нужно сразу
дать ребенку образец правильной речи
и предложить повторить его.

Ошибку следует исправлять тактично,
доброжелательно и не в момент приподнятого
эмоционального состояния ребенка.
Допустимо исправление, отсроченное во
времени.

С детьми младшего возраста исправление
грамматических ошибок заключается в
основном в том, что воспитатель, исправляя
ошибку, по-другому формулирует фразу
или словосочетание. Например, ребенок
сказал: «Мы поставили на стол тарелку
и много ложков и чашков». – «Правильно,
вы хорошо накрыли стол к чаю, положили
много ложек и поставили много чашек»,
– подтверждает воспитатель.Детей
старшего возраста следует учить слышать
ошибки и самостоятельно исправлять их.
Приемы здесь возможны разные. Например:
«Ты неверно изменил слово, подумай, как
изменить его правильно», – говорит
воспитатель.

Можно дать образец аналогичного изменения
слова (родительный падеж множественного
числа – матрешек, ботинок, варежек).

В качестве образца используется пример
правильной речи одного из детей. В редких
случаях очень осторожно детей привлекают
к исправлению ошибок.

При исправлении детских ошибок не
следует быть слишком навязчивыми,
необходимо учитывать обстановку, быть
внимательными и чуткими собеседниками.
Приведем примеры: ребенок чем-то огорчен,
он жалуется воспитателю, хочет от него
помощи, совета, но допускает речевую
ошибку; ребенок играет, он возбужден,
что-то говорит и делает ошибки; ребенок
впервые решился прочитать стихотворение
наизусть. Он вышел на середину комнаты,
начал декламировать, но стал допускать
грамматические ошибки.

Следует ли поправлять детей в такие
моменты? Конечно, не следует. Воспитатель
фиксирует свое внимание на ошибках,
чтобы позднее исправить их в подходящей
обстановке.

Заключение

Формирование грамматического строя
языка протекает в общем русле речевого
(языкового) развития, и формы, и методы
педагогического руководства должны
учитывать поэтапный характер общего
речевого развития, прежде всего этапы
формирования форм речи, переход от
дословесной смысло-семантической
системы к ситуативной, фразовой
непроизвольной речи.

В зависимости от этого на каждом этапе
жизни ребенка формирование грамматического
строя языка ребенка приобретает
специфические тенденции и новые
взаимосвязи с развитием сторон языка.

На третьем году жизни происходит освоение
морфологических категорий и форм при
активном использовании непроизвольных
высказываний, состоящих из одного-двух
простых предложений. Центральными
нововведениями в этом возрасте являются
словоизменение и освоение диалогической
формы речи с взрослыми, инициативных
высказываний.

На четвертом году жизни зарождается
словообразование и словотворчество в
тесной связи с расширением словаря.
Начинается формирование высказываний
типа элементарных, коротких монологов
(рассказов). Активно осваивается
звукопроизношение, главным образом
через игры со звукоподражанием.

Пятый год жизни знаменуется становлением
произвольности речи, формированием
фонематического восприятия, осознанием
простейших языковых закономерностей,
что проявляется, в частности, в изобилии
языковых игр с грамматическим содержанием
(словотворчество, «грамматические
переборы»).

Шестой и седьмой год жизни – этап
овладения способами грамматически
правильного построения развернутых
связных высказываний, активного освоения
сложного синтаксиса при произвольном
построении монолога, этап формирования
грамматически и фонетически правильной
речи, освоение способов вычленения из
речи (осознания) предложения, слова,
звука.

Управление грамматическим развитием
должно осуществляться прежде всего
через организацию специальной совместной
со взрослыми деятельности, через общение
ребенка с педагогом и другими детьми.
Такое общение может разворачиваться в
форме речевого взаимодействия двоих
собеседников (диалог), но может принимать
и групповые формы (пилилог).

Разные стороны грамматического строя
языка – синтаксис, морфологию,
словообразование – ребенок усваивает
по-разному, и на каждой возрастной
ступени на передний план выступает
что-то одно. Так, системой словоизменения
– правилами склонения и спряжения,
многообразием грамматических форм,
слов дети овладевают главным образом
в младшем, среднем дошкольном возрасте.
В старших группах на первый план
выдвигается задача усвоения традиционных,
«нерегулярных» форм изменения слов,
входящих в активный словарь ребенка.

Своевременное формирование грамматического
строя языка ребенка является важнейшим
условием его полноценного речевого и
общего психического развития, поскольку
язык и речь выполняют ведущую функцию
в развитии мышления и речевого общения,
в планировании и организации деятельности
ребенка, самоорганизации поведения, в
формировании социальных связей. Язык
и речь – это основное средство проявления
важнейших психических процессов памяти,
восприятия, эмоций.

Овладение грамматическим строем языка
осуществляется на основе познавательного
развития, в связи с освоением предметных
действий, игры, труда и других видов
детской деятельности, опосредованных
словом, в общении со взрослыми и детьми.
Источники и факторы развития языка
ребенка и его грамматического строя
многообразны, и соответственно
многообразны педагогические условия,
средства и формы педагогического
воздействия. Формирование грамматического
строя языка ребенка является «спонтанным»
(А. В. Запорожец) процессом; ребенок
«извлекает» язык, его грамматическую
систему из фактов воспринимаемой речи,
в которой язык выполняет коммуникативную
функцию и представлен не системно.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

  14.02.2015166.91 Кб14оп.doc

• #
• #
• #
• #

Как понять, что логопед работает неправильно

— У ребенка были речевые проблемы до школы, он занимался с логопедом. Но проблемы остались или, например, ушли, но не полностью. В чем причина?

— Это бывает, когда не сформированы базовые навыки, которые необходимы для обучения чтению и письму. Они возникают в результате развития мозга. Они менее развиты у детей с диагнозами «дислексия», «дисграфия» и «дизорфография». Эту причину многих школьных проблем подтвердили достижения в области нейронауки, подкрепленные нейровизуализацией и электрофизиологическими технологиями исследования мозга в конце 90-х.

Понятно, что есть проблемы, которые сами не пройдут, ими необходимо целенаправленно заниматься. Например, нарушение звуков. Если это некая «некрасивость» речи, она не будет сильно мешать ребенку в жизни. Но часто бывает, что ребенок не только не выговаривает, но и как будто «не слышит» некоторые звуки (нарушение фонематического слуха). И вот они уже проявляются на письме и становятся дисграфическими ошибками.

Вообще школьных проблем много: ребенок не хочет учиться, плохо и длительно усваивает материал, медленно включается в работу, получает жалобы на «плохое поведение». А еще низкая скорость чтения и нежелание читать, специфические дисграфические и дизорфографические ошибки, нарушение внимания, памяти. 

Многие родители говорят: «Он не сосредотачивается». Родитель озвучивает проблему так, как он ее понимает — нет внимания.

Но она может быть в другом. Например, не сформирован навык произвольной деятельности. Ребенок не просто не удерживает внимание, а он не умеет это делать по инструкции, по команде, то есть не научен этому.

Если мы будем сужать школьные проблемы только до нарушений письма, то есть до дисграфии, то и там поймем, что форм дисграфий несколько и при каждой из них разные проблемы и дефициты. 

Так, например, дисграфия может быть связана с аналитическо-синтетической деятельностью или с различением близких звуков на слух. И вот, если анализу и синтезу много уделяют времени в дошкольный период и логопеды, и воспитатели, то как раз развитием и коррекцией фонематического слуха многие логопеды заниматься забывают. Звуки поставили и отпустили ребенка. То есть убрали видимую косметическую проблему, и все. Между тем и нарушение анализа/синтеза, и проблемы фонематического слуха, которые на письме отражаются в виде акустической дисграфии и дисграфии на почве языкового анализа и синтеза — это наведенные типы дисграфий. По сути, их не должно быть в школе, если до нее логопед исправил нарушение фонематического слуха и провел качественный подготовительный этап к письму, то есть аналитико-синтетическую работу. 

Совершенно та же история с аграмматизмами (нарушение речи, проявляющееся в трудностях при порождении или восприятии предложений. — Примеч. ред.). Если до школы ребенок не мог построить и произнести предложение согласно законам русской грамматики, то никуда эти ошибки не денутся — они появятся на бумаге. 

Почему так происходит? Допустим, логопед говорит: «Работаем над согласованием слов, — согласование по роду, по падежу или числу». Дальше ребенку предлагают картинки и просят договорить слово. Логопед: «Я вижу…», ребенок: «Киску, собачку, чашку». Если логопед работает только на уровне слова и не переходит на фразу, когда уже сам ребенок скажет: «Я вижу киску, собачку, чашку», то и опыта синтаксической работы у ребенка не будет, не стоит ждать, что в письменной речи все появится как-то само. 

Могу привести еще пример. Ребенок сформулировал фразу: «Я работаю топором». Вроде бы и предложение из трех слов. Дальше изменяется только третье слово в творительном падеже с учетом рода. «Я работаю топором, ножом (мужской род), пером (средний род), иглой, ручкой, метлой (женский род)». И опять логопед остановил работу. А хотелось, чтобы были отработаны глаголы (это лексическая работа) на уровне фразы: «я рублю топором», «я режу ножом», «я шью иглой», «я пишу ручкой», а также перешли к словообразованию — «лесоруб рубит топором», «портниха шьет иглой». Согласитесь, что сильно отличается от работы на уровне слова? 

И если этот навык автоматизировать, научить произвольно составлять фразы с учетом лексики и грамматики, то трудностей в школе у ребенка будет намного меньше.

Теперь про орфограммы и развитие речи. Например, на уроке нужно подобрать проверочное слово. И тут мы сталкиваемся с тем, что у ребенка слабый словарный запас или проблемы со словоизменением. Ученику нужно проверить слово «пасти». Слово это редко встречается в лексиконе. Школьник не может с ходу подобрать проверочное слово «пас», «пастбище» (у него, например, словообразовательные или лексические трудности), и он подбирает слово к ошибке — подбирает «проверочное слово» — «ставит», или вообще не подбирает ничего.

Если логопед или дефектолог, занимаясь с ребенком, не автоматизировал навыки, прошел по касательной, то все они переходят в школу. Это относится не только к речи.

— Какие речевые проблемы все-таки можно решить до школы?

— Сначала смотрим на тяжесть речевой проблемы. Если это, например, нарушение звукопроизношения или фонематического слуха, то с ним вполне можно справиться до школы. А если это тяжелое нарушение речи, скажем, алалия (по другой классификации — общее недоразвитие речи (ОНР)), специалист может не успеть до школы помочь ребенку. И понятно, что проблемы продолжатся и во время учебы, например в виде нарушений письменной речи.

Достаточно долго детям с ОНР при переходе из детского сада в школу писали «речь в норме». Но так не бывает — «речь сформирована по возрасту», а потом в школе опять появилось нарушение. Просто проблемы полностью не ушли и проявились во время усложнения материала, на несформированном до конца навыке. Если у ребенка в дошкольном периоде диагностировали тяжелое нарушение речи (алалия, например, пусть она называется ОНР), а в школе появились нарушения письма и чтения, не резко выраженные нарушения речи (НОНР) — это значит, с ними ребенок и пришел в начальные классы, что бы ни было написано в заключении специалистов.

Дисграфии и дислексии — это не обязательно продолжение нерешенных речевых проблем дошкольника.

Различают отдельно «дислексию» и отдельно «трудности овладения чтением», вызванные другими причинами, такими, как речь, умственная отсталость, дефекты зрения и слуха. Их называют еще неспецифическими или вторичными нарушениями чтения.

Непосредственно при дислексии у людей достаточный уровень интеллектуального, речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительных анализаторов, отсутствует педзапущенность, а при тотальном недоразвитии речи отмечаются внутренние неспецифические предпосылки, влияющие на обучаемость, в том числе на усвоение чтения.

Еще одно нарушение — дизорфография. Это нарушение письменной речи, уже по названию понятно, что оно связано с речью. Речевые проблемы тянутся из дошкольного возраста: не успели, было мало времени, неадекватная помощь, мозг не успел все взять и так далее.

Когда 10 ошибок могут быть четверкой

— Итак, ребенок учится, с ним занимается квалифицированный специалист. Но как быть, если требования у логопеда одни, а у учителя в школе — другие?

— Камень преткновения обучения в школе — это дети с дислексией и дисграфией. Да, что-то уже сделано, есть адаптивные образовательные программы (АООП). Но не все школьники учатся по этим программам, и не все педагоги выполняют предписания этих программ. 

Программа предполагает оценивать ребенка с дисграфией и дислексией по его способностям и возможностям. То есть, если в общеобразовательной школе его оценивать, как обычного ребенка, у него всегда будет условно «два». Потому что и 62 ошибки, и 10 — это все равно «два». А программа как раз предполагает оценивать прогресс ребенка, поощрять его за меньшее количество ошибок.

Да, учителям тоже непросто. У них много детей в классе, при этом может не быть специальных знаний. Учитель имеет право что-то не знать, он не логопед, не дефектолог. Тем не менее нужно искать точки соприкосновения. Учителям — привлекать родителей в союзники, а родителям — учителей, аргументировать, что это не учитель виноват, что не научил ребенка навыку чтения, что нужно определиться с диагнозом, а потом организовывать помощь в жизни.

Наступает время инклюзии — все должны жить среди всех. Если у детей есть особые потребности и дефициты, то при этом должна оказываться профессиональная помощь.

Если учитель не хочет принимать ребенка из-за субъективных факторов — это конфликтная ситуация. На помощь должны приходить психологи и доброжелательный административный ресурс, также можно обращаться к тому, кто возглавляет подразделение, и так вплоть до директора. Ребенок — не изгой, у него особый тип восприятия и обучения.

Нужно попросить учителя не заставлять читать вслух перед классом, не принуждать писать диктанты в обстановке стресса, задания давать не в письменном виде, а устно, использовать безотметочное обучение.

Да, дислексия и дисграфия — не индульгенция и не освобождает от обучения. Результата можно достичь за счет кропотливой работы, в том числе дополнительной, необходимо посещать логопеда, дефектолога, искать все возможности помощи такому ребенку. Может быть, ему требуется консультация нейропсихолога, занятия ЛФК, массажи.

Необходимо организовать специальные консультации для специалистов и учителей, посвященные проблемам детей с дислексией. Неплохо бы, чтобы был специалист, который консультирует семью, помогает составить маршрут коррекции ребенка.

К сожалению, в системе сохраняются старые подходы, а хотелось бы, чтобы в основу оценивания закладывались возможности ребенка, а не нормативы. У нас в центре не раз были прецеденты, когда родители брали справку, что ребенок неоднократно проходил обследование и реабилитацию на предмет нарушений чтения и письма, но многие проблемы никуда не делись. И ученику нужно дать право сдавать экзамен в том формате, в котором он сможет его сдать. 

Кто-то из детей с дислексией в соответствии со своими особенностями не может в принципе сдавать экзамен в тестовой форме, потому что у него проблемы восприятия печатного текста. Нужны новые законы по различным формам проведения аттестации.

Должна быть возможность выбора формы сдачи выпускного экзамена: письменно, устно, в форме тестирования и так далее.

Чтобы это произошло у нас всех, и у учителей в том числе, должна быть заинтересованность и умение быть на стороне ребенка, желание больше заниматься с детьми. Пока же школы состоят из норм и нормативов, а нужно, чтобы была вариабельность — экспериментальные школы, школы с инклюзией, авторские школы. Пока все непросто, но в целом это возможно.

— Сдав экзамены в ином формате, ребенок может идти дальше, в вуз?

— Почему нет. У нас же есть примеры. Например, известный психолог, педагог Александр Суворов, доктор психологических наук (его история на «Правмире». — Примеч. ред.). Будучи слепоглухим, благополучно окончил МГУ.

Или Олег Смолин, первый заместитель председателя Комитета по образованию и науке Госдумы РФ. Он как раз выступает за сохранение специальных школ, одну из них окончил он сам. Ведь в таких школах огромное значение уделялось самостоятельности ребенка, развитию коммуникации и общению. 

В настоящий момент количество детей с инвалидностью увеличивается, мы должны думать о том, как им выходить в социум, значит, необходимо искать возможности коммуницирования уже сегодня.

Как защитить ребенка от буллинга

— Если у ребенка проблемы с речью, в школе у него есть риск попасть в ситуацию травли. Как не допустить? 

— Здесь много зависит от учителя, от того, какую среду он создает в классе. Если учитель поддерживает насмешки и оскорбления, то это будут транслировать и дети. Равно как и в семье. Если дома взрослые позволяют себе уничижительное отношение к учителю и одноклассникам с особенностями (в семье так принято), то и ребенок будет ретранслировать это поведение в школе.

Нужно работать с коллективом детей. Мы же не разделяем людей по внешности, по принципу, что один кудрявый, другой прямоволосый, у одного глаза карие, у другого — серые. Хорошо, что многие уже понимают, что мы все разные. Значит, необходимо искать опоры внутри класса. Мне нравится идея, что учителям нужно искать в коллективе среди детей (как правило, девочек) так называемых будущих «дефектологов», которые могут взять на буксир, защитить слабого. Я и сама была такой девочкой.

Нужно помогать этим детям с особенностями развивать свои лучшие качества. Тогда подтянутся и другие. Обычно детский коллектив не жесток сам по себе, все навязывают взрослые. Например, произнесите в классе или детсадовской группе: «Кто хочет помочь Мише завязать шнурки?» И вас будет ждать лес рук. Почему? Потому что все хорошее внутри нас и каждый хочет быть полезен другому. А если повернуть ситуацию оскорбительно к Мише, посмеяться над этим — «вон Миша не может завязывать шнурки», то все будут смеяться. Потому что учитель это транслирует, у него пренебрежительный тон. Против этого могут быть дети, у которых в семье другие установки: «Нельзя смеяться. Мама не разрешает». Если дома это проработано, то многие дети и смущаются, и стесняются, и грустят, потому что видят такое отношение к другому ребенку.

— Что могут сделать родители?

— Родитель адвокат ребенка на то время, пока он не может сам себя защитить. Если взрослый видит, что ребенок или слаб, или болен, или психологически не готов, он должен разговаривать с учителем. У педагога в классе много детей, не всегда приходится рассчитывать на индивидуальный подход. 

Поэтому родителю стоит подготовить микроклимат — неоднократно прийти в школу, много раз поговорить с учителем, рассказать про ребенка, прежде всего о его сильных сторонах и только потом о слабых, предложить помощь.

Раз родитель сам готов помогать, то и учителю будет трудно отмахнуться. Можно, условно, просить совета: «Марья Ивановна, я готов записать. Что вы нам порекомендуете?» В буквальном смысле — взять блокнот и записывать. 

Во-первых, это взаимодействие дает возможность учителю посмотреть на родителя добрыми глазами. А во-вторых, развернуться в сторону ребенка: у Вани мама вот какая хорошая, и вот уже Ваня не «дисграфик», а просто Ваня, хороший мальчик.

Отдых, режим дня и лишний выходной

— «Логопедические» дети — труженики. И если проблемы не ушли до школы, они продолжают заниматься. А тут первый класс, адаптация. Как не перегрузить ребенка, чтобы он совсем не устал?

— Ребенок с общим недоразвитием речи может быть качественнее и лучше готов, чем другие дети, как это ни покажется странным. Почему? Во многих хороших дошкольных учреждениях, к примеру, при изучении фруктов, про них не только говорят, но и лепят и рисуют, на музыкальном занятии песни поют и стихи учат. По крайней мере, раньше дети, которые выходили из логопедических групп и садов, все были художниками, чтецами и певцами. Программа предполагала полное развитие речи и личности ребенка. Возможно, где-то и сейчас есть такие сады, значит, ребенок уходит в школу подготовленным.

И вот первый класс, время, отводимое на адаптацию, и я до сих пор слышу от родителей: «Вы знаете, мы думали, наш будет хуже всех, но мы много приложили усилий, так его реабилитировали до школы, что он чуть ли не самый лучший».

Понятно, что случается иначе: проблема была тяжелая, как ни старались, не дотянули, потому что это было просто невозможно. В этом случае логопедическая помощь переходит в школу. 

Здесь выход только один: много отдыхать в выходные, причем активно. Потому что нет активного отдыха — нет возможности переключаться. Нет возможности переключаться — нет ресурса качественно трудиться. Надо искать способы выбраться из дома всей семьей — на лыжах, на велосипедах, пешком. Кто-то предпочитает ездить с детьми в музеи, на выставки. Помните, что главное — не только интересный, но и активный отдых. Кому что нравится и помогает набраться сил.

Отдельное внимание нужно уделить режиму дня. Это главный ресурс ребенка. 

Когда ты ложишься спать в одно и то же время и встаешь так же, то организм привыкает и сам работает, как часы.

Детям необходима определенность, предсказуемость и понятные правила. Поэтому я за то, чтобы все было буквально по минутам расписано. Когда много разных заданий, то все должно лежать «на своих полочках», чтобы можно было легко достать. Органайзер во всем, возможно, с визуальными подсказками. Также хорошо, когда все вещи ребенок кладет на свои места, тогда ничего не нужно искать. Чем быстрее школьник привыкнет к этому, тем лучше и спокойнее ему будет. 

Нужно уделять внимание таким, казалось бы, мелочам, как и что ребенок ест, как и сколько раз ходит в туалет, как и сколько времени выполняет домашнее задание. 

Можно когда-то приостановить выполнение домашних заданий и что-то выполнять за ребенка, и потому, что сейчас много непосильного, ненужного дают, и потому, что сохранение здоровья важнее.

— Вы еще говорили, что можно, допустим, раз в месяц брать дополнительный выходной.

— Да, можно. Если у ребенка есть неврологические проблемы, мы имеем право попросить невролога «прописать» в заключении выходной среди недели.

У ребенка талант, но он не может сдать ЕГЭ

— Когда могут уйти все эти проблемы, с которыми ребенок пришел в школу?

— Вопрос в том, какие именно проблемы. Есть те, с которыми человек будет жить всю жизнь. Существуют люди, которые так и не смогут до конца решить, например, проблему дислексии. Не все корригируется, не все компенсируется. Иногда проще найти иное решение вопроса. Не можешь написать сам, обратись к тому, кто может, или дай распоряжение устно.

Давайте еще раз пройдемся по этапам развития ребенка. К пяти годам идет активное созревание мозга и в развитии ребенка происходит толчок. Потом к восьми–девяти годам формируются основные функции: речевые, когнитивные, расширяется оперативная память, ребенок начинает использовать накопленные знания. Но созревание не заканчивается, оно продолжится и в 20 лет, и потом. 

Мы всю свою жизнь накапливаем ту или иную информацию, продолжаем развиваться. А значит, возможна и коррекция.

Вопрос, мне кажется, в том, насколько родители готовы дальше заниматься коррекцией. Бывает, что они устают. Обычно все коррекционные мероприятия заканчиваются с началом средней школы. Потом может быть очередной всплеск — поступление в институт и опять что-то нужно подтянуть. 

Конечно, хотелось бы, чтобы родители смогли правильно оценить возможности и силы ребенка, помогли выбрать ту профессию, которая их сыну или дочери больше подходит. Если известно, что на протяжении всего учебного процесса сохранялась дислексия, нужно сто раз подумать, стоит ли выбирать профессии, связанные со словом, с работой с текстом. В общем, стоит думать о том, где можно больше добиться успеха.

— Ребенок талантливый художник или музыкант. Но ему нужен аттестат без троек или хорошие результаты по ЕГЭ. И он может в итоге не попасть туда, где сможет стать успешным…

— Это социальная проблема, не связанная с трудностями ребенка. Странно, когда художественный, музыкальный, артистический талант оценивается не в первую, а во вторую очередь. 

Татьяна Георгиевна Визель, доктор психологических наук, рассказывала историю, когда очень известный художник, не будем называть его имя, он уже в преклонных годах, нарисовал юмористический шарж и подписал: «Мама моетца втазу» — именно так, «моется» через «ца», «втазу» — слитно. Рисовать он от этого хуже не стал и известность в живописи не потерял.

— Сегодня у него было бы мало шансов поступить в художественный вуз?

— Проблема как раз в том, что ставку делают не на то, что нужно и важно. И про ЕГЭ, и про ОГЭ я давно говорю, что система оценок должна быть более гибкой. 

Если ребенок не может сдать экзамен письменно, то нужно дать возможность сделать это устно. Но нет, у нас есть бланки, клетки, которые ребенок не видит, не может заполнить правильно и делает формальную ошибку. Для чего его загонять в эти условия? Повторю, что должна быть возможность выбора формы сдачи выпускного экзамена. Нужны новые законы.

И таких проблем очень много. Раньше, например, в английскую школу трудно было попасть, ребенка отсеивали, если он звук «р» не выговаривал. Какая связь? Никакой. Формальная связь: не брать ребенка, потому что у него есть проблемы.

И с дислексией ребенок может стать великолепным художником, но это если разделять проблемы.

— В завершение скажите, пожалуйста, что-то оптимистичное, поддерживающее родителей «логопедических» детей, у которых, может быть, остались проблемы.

— Большое количество проблем, слава Богу, поддаются коррекции. И дети достигают такого уровня, что могут самостоятельно справиться с трудностями, которые предлагает им жизнь. 

Практически нет неговорящих детей, если это не глубокая тяжелая патология, связанная со множеством причин. Обычно все начинают говорить.

И так дальше, по всем уровням: ребенок плохо усваивал чтение, а потом справился с ним, плохо писал, а потом научился.

Раньше из-за плохого почерка снижали оценку. Сейчас уже иначе: почерк и почерк. Повторяю, многие проблемы удается решать, для этого есть детские годы. Дети за это время успевают не только вырасти и чему-то научиться, но и, кто не успел, скорригироваться. 

Опыт у меня большой, я могу сказать, что огромное количество детей, на которых ставили крест, выросли не просто прекрасными людьми, но еще и квалифицированными специалистами. И примеров этого — рассказывать не перерассказывать.