При аграмматической дисграфии распространены следующие типы ошибок на письме

Введение

В последние годы увеличивается количество детей, которые с трудом осваивают чтение и письмо как учебный предмет. В общеобразовательной школе учителя часто сталкиваются с множественными ошибками у детей на письме. Это связано с тем, что на сегодняшний день нарушения письма (дисграфии) являются самыми распространенными дефектами речи у детей младшего школьного возраста. Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Расстройства в этой области оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер всего психического развития ребенка. Эффективная профилактика, своевременное выявление дисграфии, точное определение ее дифференциальных признаков и механизмов, отличие дисграфии от иных ошибок письма чрезвычайно важно для разработки системы логопедической работы по коррекции этих нарушений.

Нарушения письменной речи изучаются давно, но до настоящего времени они остаются одной из актуальных проблем логопедии.

Над механизмами развития письменной речи в норме и патологии занимались такие авторы, как: А.Н. Корнев, А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, М.Е. Хватцев, Т.Г. Визель, Е.Д. Хомская, Л.Г. Парамонова, Т.Г. Егоров, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, И.Н. Садовникова, Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина, Р.И. Лалаева и многие другие.

Несмотря на большой интерес к вопросу коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников в условиях логопункта, данная проблема ещё недостаточно изучена.

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения нарушений процесса письма у младших школьников

Психолингвистический анализ формирования письменной речи у младших школьников

Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человеком. Это речь, основанная на визуально воспринимаемой устойчивой фиксации языковых конструкций в виде письменного текста. При этом оказывается возможным передавать сообщения со значительной временной отсрочкой.

Л.С. Выготский отмечает, что необходимо различать понятия «письмо» и «письменная речь»[8], так как они не тождественны. Письмо — механизм осуществления письменной речи. Письменная речь представляет собой особую систему символов и знаков, владение которой означает критический поворотный момент во всем культурном развитии ребенка. Развитие письменной речи представляет собой переход от иллюзорной игры через рисование к письму. Таким образом, письмо выступает и как механизм, и как один из этапов развития письменной речи, являясь ее символьной фиксацией.

Письменная речь, прежде всего, относится к языковым явлениям. Вследствие этого необходимо учитывать факторы, определяющие данный вид речи с лингвистических и психолингвистических позиций[2]. Вместе с тем, письменная речь представляет собой особую деятельность человека, в которой необходимо различать как психологические, так и физиологические аспекты. В связи с этим, при изучении механизмов письменно-речевого высказывания важно учитывать не только учение о психических операциях, но и психологическую структуру каждой операции в отдельности.

К настоящему времени сложилась определенная концепция толкования письменной речи как сложной формы психической деятельности человека, необходимой ему в повседневной жизни и включающей, с одной стороны, активное выражение своих мыслей средствами той или иной письменности – письмо и, с другой стороны, восприятие и понимание написанного средствами чтения. В частности, А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо – как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций («забегания» вперед, повторов и т.п.) [39].

С точки зрения профессора Р.Е. Левиной и ее последователей, успешность овладения письменной речью обусловлена состоянием предпосылок данного вида деятельности, т. е. сформированностью произносительных навыков, определенным уровнем развития фонематического слуха, морфологических и синтаксических обобщений, достаточным объемом лингвистических знаний[33].

В настоящее время большое внимание уделяется изучению структурных операций письменно-речевой деятельности, а также развитию базовых психических функций, влияющих на ее становление. Обосновывается зависимость состояния письменно-речевых умений и навыков от уровня развития, как операционных, так и функциональных компонентов письменной речи.

Однако в коррекционной педагогике не сформированы единые критерии и показатели, позволяющие диагностировать уровень готовности к овладению письменной речью.

В психологическом аспекте письменная речь определяется как компонент других видов деятельности (эпистолярной, учебной, мнестической, деятельности управления и т.д.), внутри которых ей отводится определенное структурное место и функциональное назначение[21].

Среди когнитивных процессов, обеспечивающих письменную речь, большинством авторов единодушно выделяются внимание и память. Письменная речь тесным образом связана и с другими высшими психическими функциями и процессами (мышлением, воображением, эмоционально-волевой сферой и уровнем психического развития ребенка в целом), сформированность которых является существенным фактором в успешности построения связного письменного высказывания.

А.Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет операции письма. По мнению автора, письмо всегда начинается с известной задачи, которая либо возникает у пишущего, либо предлагается ему. Задачей этой может являться подлежащая формулировке мысль или подлежащая записи фраза. При всех условиях ее нужно запомнить, отделив от всех остальных посторонних факторов[39].

Первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, для превращения его в серию членораздельных звуков.

Вторым условием является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные звуки – фонемы. Комплексы фонем должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема переводится в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана.

Последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков – букв – в нужные графические начертания.

Е.В. Гурьянов, благодаря своим исследованиям, выявил этапы становления письма именно как навыка. Если на первых этапах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее – каждого элемента буквы), является предметом специального осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Плавность, характеризующая развитое письмо, показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер, и что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией[9].

На основе всего вышеизложенного Лурия делает вывод о том, что «…в процесс письма входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении процессов письма» [38].

В психолингвистическом аспекте сущность письменной речи рассматривается как система процессов порождения связного письменного высказывания: «Лингвистика интересуется тем, что специфично именно для речевой деятельности» (А.А. Леонтьев)[34]. Результатом, материальным продуктом письменной речи является текст как воплощение мысли. Лингвистика изучает текст, который характеризуется объемом и логико-грамматической правильностью построения. Но лингвистический подход не может быть использован продуктивно при анализе письменных работ учащихся с патологией речи, так как не учитывает особенностей контингента школьников.

В психофизиологическом аспекте письменная речь рассматривается с точки зрения реализации процесса порождения продуктивных речевых сигналов и их обеспеченности высшими психическими функциями[4].

Общепринятой считается точка зрения, что функциональная система, отвечающая за нормальный процесс письма, включает различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (оптическую, моторную, акустическую и т.д.), каждая из которых обеспечивает успешное протекание лишь одного из звеньев в структуре данного процесса. Таким образом, необходимо сохранное и полное функционирование всех отделов (центрального, периферического) и проводящих путей анализаторных систем, составляющих психофизиологическую основу процесса письменной речи[6].

Анализируя вышесказанное можно сказать, что, письменная речь — это сложный и многогранный процесс, в основе которого лежат значительные психические механизмы.

По мнению ряда ученых, успешность овладения письменной речью зависит от многих факторов, таких как: сформированность произносительных навыков, определенного уровня развития фонематического слуха, морфологических и синтаксических обобщений, достаточного объема лингвистических знаний.

В то же время многими исследователями письменной речи отмечается, что в коррекционной педагогике ещё не сформированы единые критерии и показатели, позволяющие диагностировать уровень готовности к овладению письменной речью.

Этиология и классификация нарушений процесса письма.

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма, обусловленное недоразвитием высших психических функций и проявляющееся в ошибках стойкого характера. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность[9]. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным[11].

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции представляют в развернутом виде[13].

А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма. Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать[39].

Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования. На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове[7].

Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть дифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей[3].

Затем следует моторная операция процесса письма — воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию[9].

Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

Для обозначения нарушений процесса письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия.

Причины нарушений чтения и письма являются сходными.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо — произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

И.Н. Садовникова [57] в своей работе «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников», говорит о том, что этиологическое исследование нарушений письменной речи затруднено тем, что оно всегда ретроспективно, ибо факторы, вызвавшие указанные расстройства, к моменту поступления ребенка в школу могут отойти на второй план.

Тем не менее, анализ литературных данных позволяет установить целый ряд причин, возникших одновременно или последовательно.

Нарушения чтения и письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка. Кроме того, дислексия и дисграфия возникают при органических речевых расстройствах (А.Р. Лурия, С.М.Блинков, С.С. Ляпидевский, М.Е.Хватцев). Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность к дислексии (Б. Хапырен, М. Рудинеско и др.), когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи. В отечественной литературе распространена концепция Р.Е.Левиной, трактующей нарушения чтения и письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях.

Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин рассматриваемых нарушений чтения и письма являются трудности становления процесса латерализации (функциональной асимметрии в деятельности парных сенсомоторных органов). Несформированная в срок, а также перекрестно сложившаяся латералита обнаруживает, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушений речевого развития. В случаях задержки процесса латерализации и при различных формах «конфликта доминирования» затруднен корковый контроль за многими видами деятельности. Так, письмо правой рукой у ребенка-левши может страдать из-за снижения аналитико-синтетических способностей подчиненной гемисферы.

Дислексия и дисграфия могут быть следствием расстройства, имеющего место в обширной области праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени, ибо важнейший фактор дислексии и дисграфии заключается в трудности нахождения исходной точки в пространстве и времени, а также в анализе и воспроизведении точной пространственной и временной последовательности (М.Суле, Ж.Ажуриагерра, Ф.Кошер).

Н. Гранжон и Ж. Ажуриагерра выражают мнение, что хорошо латерализованный ребенок имеет в своем правшестве или четком левшестве ясные «справочные пункты», тогда как слабо или перекрестно латерализованный теряет опорные пункты, важные для его конструктивных действий. Связь между плохой латерализацией и нарушениями письменной речи имеет опосредованный характер, т.к. решающую роль играет не само состояние латералиты, а связанная с нею несформированность пространственных представлений и ориентировок.

Интересно наблюдение М. Куцема и К. Лоная, указавших в качестве одной из причин дислексии на нарушение синтеза слуховых и зрительных возбуждений на уровне коры головного мозга.

Исследования выявляют также у детей с нарушениями чтения и письма в значительном проценте случаев несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных координации и чувства ритма.

Возможно сочетание дислексии и дисграфии с умственной недостаточностью, снижением слуха или зрения, двуязычием а семье, нерегулярностью школьного обучения. Каждый подобный случай требует тщательной диагностики.

Обри-Рудинеско установила новый патогенетический тип дислексии, при котором ведущими являются аффективные расстройства. Эта точка зрения была развита Гюттоном, который показал роль аффективного феномена в интеграции телесной схемы — в случаях дислексии, патологическую основу которой составляют недостаточность либо запаздывание формирования схемы тела. Большинство сторонников концепции дислексии как симптома неврологической незрелости также рассматривают возможность патогенеза, где ведущими являются аффективные нарушения. Сказанное не вызывает сомнений, если помнить, что эффективность является важным двигателем всей психической жизни ребенка.

Психолингвистический аспект изучения дисграфии рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А. А. Леонтьеву): внутреннего программирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович)[34].

Классификации дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную[59].

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме.

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево[59].

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Выделенные М. Е. Хватцевым, виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма. Рассмотрим их[68]:

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно.

2. Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»). По мнению автора, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме. Выделение этого вида дисграфии признается обоснованным и в настоящее время.

3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. Возникает в результате расстройства произносительного ритма, на письме появляется в виде: пропусков гласных букв, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.

4. Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова.

5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга[68].

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии[14].

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна по описанию, с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.

Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме[68].

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии — это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав. Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении[68].

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии.

О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

По мнению исследователей (И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, Л. А. Чистович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции[66].

1. При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

2. Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается пропориоцептивным анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.

3. Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения.

4. Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.

5. На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы[66].

Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова)[34].

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую[16].

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова[16].

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

4. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р.Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой, С. Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией[32].

5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве[31].

Таким образом, в данном параграфе мы дали определение дисграфии. Вслед за А. Р. Лурия выделили основные операций процесса письма:

1) анализ звуковой структуры слова;

2) соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы

3) моторная операция процесса письма — воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы.

Выяснили, что несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом — дисграфию.

Затем проанализировав литературные данные, представленные А.Р. Лурия, С.М. Блинковым, С.С. Ляпидевским, М.Е. Хватцевым, установили целый ряд причин, возникших одновременно или последовательно, которые могут способствовать возникновению дисграфии.

В связи с этим в современной логопедии существует несколько классификаций дисграфии, которые осуществляются на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма. Так О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную. М. Е. Хватцевым, выделено 5 видов дисграфии.

Наиболее обоснованной, на наш взгляд, является классификация дисграфий, разработанная сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена. В основе данной классификации лежит несформированность определенных операций процесса письма. Ими выделены следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, аграмматическая и оптическая дисграфии.

Психолого-педагогическая характеристика младших школьников, имеющих нарушения письменной речи

До настоящего времени (после работ Р.Е. Левиной, 1936, 1940, 1951) отечественная логопедия не имеет еще серьезных исследований с позиций целостного системного подхода, направленных на анализ потенциальных возможностей развития высших познавательных процессов, аффективно-волевой сферы и личности детей с нарушениями речи. Эта специфическая для логопедии проблема почти не разрабатывается, хотя уже давно имеются указания ведущих ученых на ее первостепенную теоретическую и практическую важность (М.Е. Хватцев, С.С. Ляпидевский, Р.Е. Левина и др.)[33; 68;].

Анализ работ данных педагогов показал неравномерность в развитии отдельных психических функций, своеобразие в протекании определенных психических процессов, в сенсорных функциях детей с нарушением речи письма и чтения.

Психическое развитие детей с нарушениями чтения и письма обычно в целом протекает более благополучно, чем развитие их речи[13].

При нарушениях чтения и письма в большинстве случаев у детей отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного, слухового анализа и синтеза, пространственных представлений, расстройства внимания, памяти, сукцессивных и симультанных процессов при восприятии и воспроизведении речевого и неречевого материала, недостаточность эмоционально-волевой сферы, девиантное поведение и другие особенности. В результате ситуации постоянного неуспеха у ряда учащихся возникает отрицательное отношение к учению, снижается развитие познавательной активности[13].

Патология речи (нарушение звукопроизношения) ограничивает способности и социальные возможности ребенка, отражается на всей личности учащегося. В ряде случаев является причиной отрыва от коллектива. Стесняясь своего речевого дефекта, ребенок становится замкнутым, неуверенным в своих силах и возможностях. Дефекты речи в большинстве случаев являются причиной неуспеваемости ребенка в школе.

Кроме того, особое влияние на письменную, следовательно, и психические функции, оказывает наличие органической неврологической симптоматики[25].

Также у школьников, страдающих дисграфией, часто отмечаются низкие показатели слухоречевой памяти.

Анализ речи детей с дисграфией показывает, что информированность грамматических обобщений у младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР) проявляется в виде аграмматической формы дислексии и дисграфии. У детей с аграмматической дисграфией наблюдается большое количество разнообразных ошибок, обусловленных недоразвитием как фонетической, так и лексико-грамматической сторон речи (Р.Е. Левина, И.К. Колповская, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова) [33; 57; 69].

Даже там, где нет сомнений в написании слова, где соблюдается фонетический принцип письма, они пишут с ошибками, так как неверно ставят ударение и неверно оформляют высказывание в устной речи.

Среди ошибок на безударные гласные чаще всего встречается неправильное употребление корневой гласной. Отмечается множество подобных ошибок и в тех случаях, когда правило правописания безударных гласных уже пройдено детьми. Это объясняется тем, что для применения данного правила, ребенок должен оказаться способным подобрать однокоренное слово, в котором сомнительная гласная стоит под ударением. Однако ограниченный словарный запас, несформированность семантической стороны речи, отсутствие четких звуковых представлений о слове затрудняют нахождение необходимых для проверки сомнительного гласного родственных слов [25].

Встречаются ошибки на безударные гласные в окончаниях слов, в приставках и суффиксах.

Также при аграмматической дисграфии распространены следующие типы ошибок на письме:

— неправильное употребление падежных окончаний; ошибки бывают не только в трудных, особых случаях склонения существительных, но и в простых падежных формах, так как процесс дифференциации окончаний существительных в зависимости от типа склонения задержан и I моменту школьного обучения, как правило, оказывается незавершенным;

Особенности письма и чтения детей[25].

— неверное употребление числа имен существительных (вместо единственного числа в письме часто встречаются употребления множественного и наоборот);

— трудности при согласовании имен существительных с прилагательными (наблюдаются ошибки согласования в роде, падеже, числе);

— в письменных работах распространены ошибки, вызывающие нарушения связей в словосочетаниях (ошибки управления, согласования);

— трудности грамматического выражения отношений между предметами и процессами окружающей действительности: пропуски и замены предлогов вызывают нарушение связей в словосочетаниях и влекут за собой ошибки морфологического характера.

Бедный словарь, незнание точных значений отдельных слов приводят к использованию в письменной речи детей крайне бедных описательных средств и пропуску как главных, так и второстепенных членов предложения. Пропуск слов нарушает синтаксическую структуру предложения и логику повествования [25].

Значительные трудности у детей наблюдаются при употреблении сложных конструкций. Распространенным на письме является отделение в сложноподчиненном предложении придаточного предложения от главного. Это нарушение касается оформления предложения и не отражается на его содержании. Однако встречаются случаи, когда придаточное предложение на письме употребляется не только рядом с главным как самостоятельное, но и вообще без главного. А иногда главное предложение сохраняется лишь частично (Ж.Т. Рахимова) [52]..

Нарушение письма часто сопровождается недостатками чтения, которые также обусловлены отклонениями в развитии устной речи. Нарушение чтения у детей распространяется как на способы овладения чтением, так и на темп чтения и понимание прочитанного (Р.И. Лалаева, А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова и др.).

Нарушения чтения, возникающие в результате недоразвития грамматического строя речи, называют аграмматической дислексией. При чтении у детей наблюдаются аграмматизмы, связанные с трудностями восприятия тонких грамматических значений слов, обусловленных морфологической структурой слова [69].

Недостаточно полное понимание смысла предложения приводит ребенка к отрывистому чтению с паузами между словами. Пауза делается нередко после чтения каждого слова. Недостатки в овладении техникой чтения влияют на понимание прочитанного, так как звуковой образ слова у ребенка в процессе чтения плохо усваивается и связь со значением не устанавливается. Для понимания содержания прочитанного нужен определенный запас слов, знание их значений, а словарный запас у детей с недоразвитием речи весьма ограничен [61].

Понимание прочитанного зависит не только от степени и характера овладения значением слова, но и от понимания связи слов, связи предложений. Большие затруднения в понимании читаемого текста вызывает наличие относительных и указательных слов (местоимений, предлогов, союзов). Особенно трудны для понимания метафоры и сравнения.

Указанные нарушения письма и чтения могут встречаться и у детей с нормальным речевым развитием в виде единичных трудностей и ошибок, но их совокупность и составляет картину, характерную для аграмматической дисграфии и дислексии. При этом ошибки грамматического оформления устного и письменного высказывания следует считать диагностическими [57].

Таким образом, в данном параграфе мы рассмотрели психолого-педагогические особенности младших школьников, которые имеют нарушения письменной речи.

Мы выяснили, что до настоящего времени ещё нет серьёзных исследований в данной области, хотя имеются первостепенные теоретические предпосылки. Так многими российскими исследователями отмечается, что в большинстве случаев у детей, имеющих нарушения чтения и письма, отмечается несформированность многих высших психических функций, недостаточность эмоционально-волевой сферы, девиантное поведение и другие особенности.

Далее мы проанализировали наиболее типичные ошибки, которые допускают младшие школьники при письме.

Анализ существующего опыта работы по коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников

Нарушение письма составляет значительный процент среди других нарушений речи, отмечаемых в начальной школе. Дисграфия является серьезным препятствием в овладении учащимися школьной программой, а письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности. Коррекция нарушения письма требует длительного времени и большого напряжения сил учащихся. Поэтому необходимо как можно раньше предотвратить дисграфию у детей для успешного овладения письменной речью [49].

Анализ исследования на выявление предпосылок дисграфии у дошкольников 6-7-летнего возраста, проведенного под руководством Л.Г. Парамоновой, показал, что более половины (55,5%) детей старшего дошкольного возраста не готовы к началу школьного обучения и, следовательно, заранее обречены на неуспеваемость по русскому языку [54].

На сегодняшний день в отечественной логопедии имеется ряд методических разработок, посвященных предупреждению появления нарушений письменной речи у детей разных возрастных групп и с разными речевыми нарушениями. Кроме того, практикующие логопеды, основываясь на работах своих известных коллег и обобщая свой личный опыт, сами разрабатывают, испытывают и применяют на практике программы по предупреждению дисграфии.

Традиционно коррекционная работа проводится с учетом нескольких направлений, рекомендованных Р.И. Лалаевой [4]:

— дифференциация речевых единиц (форм слова, структуры предложения в речи);

— автоматизация грамматических форм в импрессивной и экспрессивной речи;

— закрепление правильных грамматических форм в письменной речи.

Коррекционная работа осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза в развитии лексической, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе работы происходит постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала. Навыки словоизменения закрепляются сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее — в связной речи. На начальном этапе работы проводится формирование навыка словоизменения в устной речи, а в дальнейшем — закрепление навыка словоизменения в письменной речи.

Содержание коррёкционной работы реализуется на протяжении трех взаимосвязанных этапов[4].

I этап

1. Обучение связности высказывания:

— соблюдение порядка слов в предложениях;

— овладение навыком дифференциации связного текста от набора слов, словосочетаний, предложений и т.д.

— построение высказывания без пропуска членов предложения и излишних повторений;

— составление высказывания из 2-3 фраз, соединенных между собой цепным способом с использованием в качестве «скрепов» лексических повторов, личных местоимений, наречий (раньше, потом, там).

2.Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей:

— образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-;

— образование и дифференциация возвратных и невозвратных глаголов;

— образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-.

3. Формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм[4]:

-дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа имен существительных;

— отработка беспредложных конструкций существительных единственного числа;

— согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.

II этап[4]

1. Усвоение языковых средств межфразовой связи:

— усвоение грамматических моделей словосочетаний и предложений;

— ознакомление с грамматическими признаками частей речи.

2.Работа над словообразованием менее продуктивных моделей:

— уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами -оньк-, -енък-, -ышк-;

— образование существительных с суффиксом -ниц-;

— образование существительных с суффиксом -инк-, с суффиксом -ин-;

-образование и дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида;

— притяжательные прилагательные с суффиксом -и-, без чередования;

— относительные прилагательные с суффиксами -н-, -ан-,’ян’, -инн«»

3. Формирование наиболее сложных и менее продуктивных форм словоизменения[4]:

— понимание и употребление предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах;

— закрепление беспредложных форм существительных множественного числа;

— дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;

— согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде;

— согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.

III этап[4]

1. Овладение более сложными видами средств межфразовой связи:

— закрепление системы языковых средств, реализующих связность речи.

2.Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей:

— образование названий животных;

— притяжательные прилагательные с суффиксом -и- с чередованием;

-относительные прилагательные с суффиксами -ан-, -ян-, -енн-,

3. Закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению менее продуктивных форм словоизменения:

— закрепление навыка употребления предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах;

— согласование прилагательных и существительных в косвенных падежах;

— согласование местоимений с существительными[4].

Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи. Поэтому большое внимание в коррекционной работе уделяется упорядочиванию грамматического строя речи учащихся. Для этого необходимо сформировать систему взаимосвязанных действий и операций с грамматическими элементами языка, научить правильно отражать и дифференцировать в речи наиболее важные связи и отношения между словами, выражающиеся в грамматических категориях рода, числа, падежа, времени и т.д.[39]

Овладение грамматическим строем языка, морфологическими и синтаксическими его элементами ведется в практическом плане, без излишнего употребления грамматических терминов. Это достигается не путем механической тренировки в употреблении тех или иных форм, а путем сознательного различения, выделения и обобщения морфологических элементов слова, синтаксических конструкций, на которые направляется внимание детей. Выделяя ту или иную грамматическую категорию, форму или конструкцию предложения, учащихся подводят к определенным грамматическим обобщениям.

Обучение осуществляется на основе речевых образцов, по аналогии с которыми в дальнейшем составляются другие предложения. Применение метода моделирования позволяет уточнить представление учащихся о способах составления словосочетаний и предложений. Для этого можно использовать упражнения, предназначенные для формирования грамматических навыков на знакомом детям лексическом материале. Так, для того чтобы научить детей правильно выражать форму прямого дополнения, необходимо подвести их к определенным обобщениям[56].

Дифференциация каждой грамматической формы предполагает следующую последовательность.

Сравнение предметов, признаков, действий по картинкам, в реальной ситуации и выделение различий.

Выделение общего грамматического значения ряда словоформ.

Соотнесение выделенного значения с флексией.

Фонематический анализ выделенной флексии.

Письменное обозначение флексии.

Закрепление связи грамматического значения и флексии в словосочетаниях.

Закрепление форм словоизменения в предложениях и связной речи.

При определении последовательности работы над каждой грамматической формой учитывается комплекс следующих факторов: продуктивность флексий, ударная флексия или безударная, характер ударения в корне (подвижное или постоянное), наличие или отсутствие изменений в основе слова при формообразовании[56].

В процессе формирования навыков словообразования у школьников с аграмматической формой дислексии и дисграфии основное внимание уделяется организации, прежде всего системы продуктивных моделей. Детей учат образовывать новые слова от заданных, группировать слова по общему признаку и тем самым приобщают их к анализу морфологической структуры слова. Развивающий эффект таких занятий достигается в результате того, что логопед обращает внимание на одну морфему до тех пор, пока дети не научатся ее выделять. Это достигается путем сопоставления анализируемого слова с производящим, и со словами подобранными по той же модели.

На начальном этапе работы отрабатываются формы с продуктивными флексиями под ударением, без изменений звуко-слоговой структуры основы слова при формообразовании[56].

Работа над словами, образованными от глаголов посредством приставок, включает в себя следующие этапы:

-уяснение лексического значения глагола, от которого образуется новое слово с приставкой (лететь);

— сопоставление этого глагола и глагола с приставкой (лететь — прилететь);

— сопоставление нескольких глаголов с разными приставками и одним корнем (прилететь — улететь);

-выделение общего элемента в глаголах с одинаковой приставкой и разными корнями (слететь, спрыгнуть, сбежать);

— усвоение соотношения приставок и предлогов (подошел к; перепрыгнул через; отъехал от).

Учащимся предлагают образовывать новые слова с одними и теми же приставками. Например, из данных слов выбрать и записать в один столбик слова, обозначающие приближение, а в другой — удаление (убежать, прибежать, подъехать, отъехать, отойти, угнать, пригнать, подойти, прилететь и т.д.); выделить приставки; образовать с помощью этих приставок новые слова и объяснить их значение.

В процессе выполнения этих заданий дети должны усвоить значение наиболее употребительных приставок: с пространственным (в-, под-, над-, от-, у-, про-, пере) и с временным (за-, по) значением.

При отрабатывании употребления глаголов с приставками уделяется внимание составлению предложений с однокоренными глаголами, имеющими различные приставки. В процессе коррекционной работы проводим морфологический анализ глаголов, а также выявляем роль приставки при изменении смысла предложения[56].

Для уяснения разницы в употреблении предлогов и приставок детям могут быть предложены такие задания:

— подсчитать, сколько слов с предлогами и сколько с приставками содержится в тексте;

— записать без скобок сочетания слов: (за) шла (за) товарищем, (вы) пилил (из) дерева, (с) шила (из) шерсти, (за) писала (в) дневнике, (в) ложил (в) коробку;

— подобрать три слова с предлогом в и три слова с приставкой в:

В процессе работы по обучению детей образованию слов с помощью суффиксов внимание уделяется уточнению значений слов, образованных посредством суффиксов с оттенком уменьшительности, ласкательности, увеличения (к-, -ик-, -чик-, -очк-, -ечк-, -ичк- и др. Л Затем отрабатываются слова, содержащие суффиксы, при помощи которых образуются различные части речи (ян-, -ск-, -лив, -ое- и др). При этом следует соблюдать следующую последовательность: сначала проводится работа с производящими и производным слонами (дом — домик; рука – ручка), сопоставляются слова, и уточняется разница в их значении; затем внимание детей привлекается к суффиксам. Далее ученики образуют новые слова по аналогии с образцом. Отработка умения образовывать слова с помощью суффиксов завершается упражнениями на самостоятельное образование слова с данным суффиксом. При этом детям нужно уточнить значение вновь образованных слов[56].

Лексический и демонстрационный материал пособий подобран с учетом принципа доступности. На занятиях дети знакомятся со свойствами предметов, пополняют словарный запас различными частями речи. Также проводится работа по дифференциации предлогов и приставок между собой. На всех занятиях уделяется внимание работе над семантикой слов.

Предлагаемый лексический материал (предложения, тексты) сопровождается заданиями на словотворчество, на развитие воображения, что повышает эмоциональный уровень развития детей, вносит дополнительный стимул.

Таким образом, в ходе коррекционной работы учащиеся должны накопить опыт различения и выделения морфологических частей слова, расширить запас однокоренных слов. Вся работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие навыков словообразования различных частей речи происходит параллельно[56].

В то же время в современной логопедической практике существует и ряд методик, направленных на профилактику и коррекцию аграмматической дисграфии. Так, Л.Г. Парамонова профилактические меры предлагает проводить как в раннем детстве, так и в среднем и старшем дошкольном возрасте. В раннем детстве автор указывает на необходимость как можно полнее реализовать медицинскую часть профилактических мер, на этом оздоровительном фоне реализовать психолого-педагогическую часть комплекса. Основная задача этой части профилактики – обеспечение благоприятных социальных условий для формирования всех психических функций ребенка, включая и речевую. Особое внимание должно уделяться полноценному развитию устной речи ребенка. В среднем и старшем дошкольном возрасте основное содержание профилактической работы должно быть направлено на устранение у детей возможных предпосылок дисграфии, описанных Л.Г. Парамоновой [48].

А.Н. Корнев подразделяет профилактику дисграфий на первичную и вторичную. Первичная профилактика заключается в устранении основных этиологических факторов, имеющих отношение к дисграфии. Основа вторичной же профилактики – это своевременное выявление группы риска, исправление фонетико-фонематических нарушений и формирование функционального базиса письма [27].

С.В. Коноваленко разработала ряд мер по профилактике дисграфии у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Автор предлагает проводить работу в следующих направлениях: различение групп звуков, звуковой анализ и кодирование слогов и слов, развитие тонкой моторики и увеличение скорости письма, развитие зрительного и слухового внимания и памяти [29].

Итак, были рассмотрены программы и методические рекомендации, направленные на предупреждение дисграфии у детей с нарушениями речи разных возрастов. Каждая из них имеет свои отличительные черты. Программа Л.Г. Парамоновой содержит богатый речевой материал для предупреждения каждой из возможных предпосылок нарушения письменной речи. А.Н. Корнев предлагает свои рекомендации по профилактике дисграфии и описывает мероприятия, которые нужны для достижения безошибочного письма. У С.В. Коноваленко имеется богатый набор упражнений по каждому из предложенных ею направлений работы по предупреждению дисграфии. Она даже уделяет внимание профилактике нарушения зрения у детей. Г.Н. Брехунова методические игры и упражнения для предупреждения нарушений чтения и письма включила прямо в основную программу подготовки к школе детей с недостатками речи. О.Н. Жовницкая разработала систему игр и упражнений для профилактики дисграфии, которую можно использовать и без помощи логопеда, включая их в школьные уроки [36].

Из представленного выше анализа программ и методических рекомендаций, очевидно, что в отечественной логопедии разработаны программы и методические рекомендации по предупреждению и коррекции дисграфии у детей с нарушениями речи, и они могут быть предложены как для преодоления аграмматической дисграфии, так и как дополнительный материал для развития языкового анализа и синтеза.

Выводы.

Анализируя выше изложенное можно сделать вывод о том, что содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Существенной для диагностики и организации психолого-педагогической коррекции дисграфии представляется ее дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф. Иваненко.

Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, информированности операций письма.

В то же время дисграфия у младших школьников занимает одно из центральных мест среди встречающихся у них речевых нарушений. Многочисленные расстройства письма свидетельствуют о важности и актуальности проблемы изучения дисграфии, предупреждения, выявления предпосылок еще в дошкольном возрасте, то есть задолго до обучения ребенка грамотности.

Причинами возникновения дисграфии у ребенка нарушения письменной речи связаны с различными нарушениями устной речи: с дислалией, дизартрией, алалией.

Этиологический фактор этого дефекта до сих пор полностью не выявлен. Данный вопрос и по настоящее время продолжает оставаться дискуссионным. Одни авторы утверждают наследственную предрасположенность к нарушениям чтения и письма, другие считают, что существует особая врожденная предрасположенность, когда дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Большая же часть ученых сходится во мнении, что предрасположенность к данной речевой патологии возникает в разные периоды: перинатальный, натальный и постнатальный. Существенную роль в нарушении письменной речи играет воздействие биологических и социальных факторов.

Таким образом, нарушения письма могут быть вызваны причинами как органического, так и функционального характера.

Письменная речь ребенка-дисграфика отличается большим количеством специфических ошибок, которые необходимо знать и дифференцировать

  При более подробном анализе литературы выяснилось, что коррекционная работа по устранению аграмматической дисграфии проходит в три этапа. На первом этапе идет работа по формированию навыка построения связных высказываний; закрепление навыков словообразования; работа по формированию продуктивных и простых по семантике слов. На втором этапе проводится работа по усвоению различных способов связи слов в словосочетаниях и предложениях; работа над словообразованием непродуктивных форм словоизменения; работа по формированию наиболее сложных для детей непродуктивных форм словоизменения. На третьем этапе идет работа по усвоению сложных для детей способов связи слов в словосочетаниях и предложениях; работа по уточнению знаний о непродуктивных формах словоизменения; закрепление сложных непродуктивных форм словоизменения.

Также выяснилось, что в современной коррекционной педагогике существуют разнообразные приемы, условия и средства предупреждения дисграфии у детей с нарушениями речи.

Список использованной литературы:

1. Амасьянц Р.А., Амасьянц Э.А. Интеллектуальные нарушения: Учебное пособие. – М., Педагогическое общество России, 2004. – 448 с.

2. Барылкина Л.П. и др. Эти трудные согласные: Как помочь ребёнку с нарушениями процесса письма и чтения: Пособие для учителей и логопедов. – М.: 5 за знания, 2005. – 128 с.

3. Брехунова Г.Н. Послушные буквы: программа профилактики дисграфии и дислексии у детей 5-7 лет с нарушениями речи// Логопед. – 2007. – № 4 – с. 76-80.

4. Буцыкина Т.П., Вартапетова Г.М. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников// Логопед. – 2005. – № 3 – с. 84-94.

5. Визель Т.Г. Нарушение чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие. – М.: Астрель, 2005. – 127 с.

6. Волина В.В. Весёлая грамматика. – М.: Знание, 1995. – 336 с.

7. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 96 с.

8. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени: Методическое пособие. – СПб.: Речь, 2006. – 180 с.

9. Елецкая О.В. Формирование орфографического навыка письма у учащихся с дизорфографией// Логопед. – 2007. – № 5 – с. 16-37.

10. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 192 с.

11. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Коррекция дизорфографии у учащихся 5-6 классов: Методические рекомендации и упражнения. – М.: Школьная Пресса, 2003. – 64 с.

12. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. – М.: ВЛАДОС, 2006. – 335 с.

13. Забродина Л.В. Тексты и упражнения для коррекции лексико-грамматических нарушений речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие. – М.: Астрель, 2006. – 159 с.

14. Ивановская О.Г. и др. Дисграфия и дизорфография: Изучение, методика, сказки: Методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2008. – 544 с.

15. Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе/ Под ред. Ж.М. Глозман. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 96 с.

16. Ишимова О.А. Логопедическая работа в школе. – М., 2004. – 116 с.

17. Коваленко О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы: Учебно-методическое пособие. – М.: Астрель, 2006. – 158 с.

18. Козырева Л.М. Программно-методические материалы для логопедических занятий с младшими школьниками. – Ярославль: Академия развития, 2006. – 128 с.

19. Коньшина Н.А. Обогащение словарного запаса младших школьников с ОНР// Логопед. – 2005. – № 3 – с. 95-101.

20. Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие/ Под ред. Н.Н. Яковлевой. – СПб.: КАРО, 2007. – 208 с.

21. Кузьминова С.А. Использование речевой ритмики для профилактики дисграфии у младших школьников// Логопед. – 2004. – № 3 – с. 94-104.

22. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 224 с.

23. Лебедева П.Д. Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития: Пособие для учителей и логопедов. – СПб.: КАРО, 2004. – 176 с.

24. Логопедия в школе: Практический опыт/ Под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2005. – 368 с.

25. Логопедия: Методическое наследие/ Под ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – Кн. IV: Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304 с.

26. Логопедия: Учебник/ Под ред. Л.С. Волковой. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 704 с.

27. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие. – СПб.: Союз, 2005. – 192 с.

28. Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учебное пособие. – М.: Академия, 2000. – 472 с.

29. Мазанова Е.В. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопеда. – М.: Гном и Д, 2006. – 136 с.

30. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками. – М.: Гном и Д, 2006. – 88 с.

31. Мазанова Е.В. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов. – М.: Гном и Д, 2006. – 184 с.

32. Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов. – М.: Гном и Д, 2006. – 128 с.

33. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2005. – 240 с.

34. Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: развитие графомоторных навыков// Логопед. – 2004. – № 2 – с. 4-14.

35. Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: трудности кодирования слова и способы их преодоления// Логопед. – 2004. – № 4 – с. 13-25.

36. Мисаренко Г.Г. Типологические трудности овладения письменной речью// Логопед. – 2005. – № 3 – с. 4-11.

37. Новикова Е.В. Секреты предлогов и падежей: Наглядно-практическое пособие. – М.: Гном и Д, 2007. – 128 с.

38. Новиковская О.А. Логопедическая грамматика для малышей. Пособие для занятий с детьми 4-6 лет. – СПб.: КОРОНА принт, 2004. – 64 с.

39. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие/ Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2005. – 240 с.

40. Парамонова Л.Г. Как повысить грамотность учащихся. – СПб.: КАРО, 2005. – 304 с.

41. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб.: Союз, 2004. – 240 с.

42. Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. –445 с.

43. Понятийно-терминологический словарь логопеда/ под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Академический Проект, 2004. – 480 с.

44. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: учебно-методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2006. – 240 с.

45. Ракитина В.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей младшего школьного возраста: Пособие для логопеда: в 3 вып. Вып. 1: Животные в загадках в алфавитном порядке. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 140 с.

46. Рик Т.Г. Доброе утро, Имя Прилагательное! – М.: РИО «Самовар», 1998.

47. Рик Т.Г. Доброе утро, Имя Существительное! – М.: РИО «Самовар», 1998.

48. Рик Т.Г. Здравствуй, дядюшка Глагол! – М.: РИО «Самовар», 1998.

49. Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 240 с.

50. Русецкая М.Н. Нарушения чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. – СПб.: КАРО, 2007. – 192 с.

51. Русский язык: коррекционно-развивающие задания и упражнения. 1-2 классы/ авт.-сост. Е.П. Плешакова. – Волгоград: Учитель, 2006. – 134 с.

52. Русский язык: коррекционно-развивающие задания и упражнения. 3-4 классы/ авт.-сост. Е.П. Плешакова. – Волгоград: Учитель, 2006. – 154 с.

53. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 256 с.

54. Татаринова И.А. Работа над деформированными текстами на логопедических занятиях с младшими школьниками// Логопед. – 2008. – № 2 – с. 78-86.

55. Фуреева Е.П. и др. Нарушения речи у школьников: коррекционно-педагогическая работа при общем недоразвитии речи в массовой школе. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 208 с.

56. Хохлова С.П. Узнай буквы, прочитай слова. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 32 с. (Конфетка).

57. Храковская М.Г. Методика восстановления и формирования двигательного навыка письма при нарушениях динамического приксиса// Логопед. – 2004. – № 3 – с. 4-10.

58. Ястребова А.В. и др. Учителю о детях с недостатками речи. – М.: АРКТИ, 1996. – 176 с.

Аграмматическая дисграфия

Аграмматическая дисграфия — лечение в Москве

Особенности письма детей при аграмматической форме дисграфии

У детей
с аграмматической дисграфией наблюдается
большое количество разнообразных
ошибок, обусловлен­ных недоразвитием
как фонетической, так и лексико-грамматической
сторон речи (Р.Е. Левина, И.К. Колповская,
Л.Ф, Спирова, А.В. Ястребова).

Даже там, где нет
сомнений в написании слова, где
соблю­дается фонетический принцип
письма, они пишут с ошибка­ми, так как
неверно ставят ударение и неверно
оформляют высказывание в устной речи.

Среди ошибок на
безударные гласные чаще всего встре­чается
неправильное употребление корневой
гласной. Отме­чается множество подобных
ошибок и в тех случаях, когда правило
правописания безударных гласных уже
пройдено детьми. Это объясняется тем,
что для применения данного правила
ребенок должен оказаться способным
подобрать однокоренное слово, в котором
сомнительная гласная стоит под ударением.
Однако ограниченный словарный запас,
не­сформированность семантической
стороны речи, отсутствие четких звуковых
представлений о слове затрудняют
нахож­дение необходимых для проверки
сомнительного гласного родственных
слов.

Встречаются ошибки
на безударные гласные в окончани­ях
слов, в приставках и суффиксах.

Также при
аграмматической дисграфии распространены
следующие типы ошибок на письме:

—
неправильное употребление падежных
окончаний; ошиб­ки бывают не только
в трудных, особых случаях склоне­ния
существительных, но и в простых падежных
формах, так как процесс дифференциации
окончаний существи­тельных в зависимости
от типа склонения задержан и к моменту
школьного обучения, как правило,
оказывается незавершенным;

—
неверное употребление числа имен
существительных (вместо единственного
числа в письме часто встречаются
употребления множественного и наоборот);
трудности при согласовании имен
существительных с прилагательными
(наблюдаются ошибки согласования в
роде, падеже, числе);

— в
письменных работах распространены
ошибки, вызыва­ющие нарушения связей
в словосочетаниях (ошибки уп­равления,
согласования);

—
трудности грамматического выражения
отношений меж­ду предметами и процессами
окружающей действитель­ности: пропуски
и замены предлогов вызывают наруше­ние
связей в словосочетаниях и влекут за
собой ошибки морфологического характера.

Бедный словарь,
незнание точных значений отдельных
слов приводят к использованию в письменной
речи детей крайне бедных описательных
средств и пропуску как глав­ных, так
и второстепенных членов предложения.
Пропуск слов нарушает синтаксическую
структуру предложения и логику
повествования.

Значительные
трудности у детей наблюдаются при
употреб­лении сложных конструкций.
Распространенным на письме является
отделение в сложноподчиненном предложении
при­даточного предложения от главного.
Это нарушение касается оформления
предложения и не отражается на его
содержании. Однако встречаются случаи,
когда придаточное предложение на письме
употребляется не только рядом с главным
как само­стоятельное, но и вообще без
главного. А иногда главное пред­ложение
сохраняется лишь частично.

Указанные нарушения
письма могут встречаться и у детей с
нормальным речевым развитием в виде
единичных трудностей и ошибок. Но их
совокупность и составляет картину,
характерную для аграмматической
дисграфии.

Григорьева Т.В., Александрова Г.А., учителя-логопеды ГБУ ДО ЦППМСП Василеостровского района

Трудности овладения письмом, различные виды дисграфий – явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи.

При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы, как:

• трудности фонематического анализа,
• смешение близких по артикуляции звуков,
• трудности овладения зрительным образом буквы и смешение букв, близких по написанию и др.
• в письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания.

Исследования Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой и др. показали, что около 25% учащихся массовой школы страдают нарушениями письма и чтения при обучении в начальных классах.

1. Понятие о дисграфии

Дисграфия – это частичное, специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой свободную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс.

В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.

У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы. Нарушения письма также могут быть обусловлены и несформированностью произвольной моторики, недостаточностью слухомоторных координации и чувства ритма.

Возможно сочетание дисграфии со снижением слуха или зрения, двуязычием в семье, нерегулярностью школьного обучения.

Основными симптомам дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер.

2. Как устранить дисграфию и возможно ли это?

При определенных усилиях, как со стороны родителей, специалистов так и самого ребенка дисграфию можно скорректировать и вылечить.

На исправление дисграфии могут потребоваться месяцы и годы систематических занятий. Но эти труды будут вознаграждены, ребенок сможет полноценно обучаться в обычной школе и стать полноценным членом общества, обычным ребенком.

Дисграфия –это не приговор. С этим можно жить, но задачей родителей и педагогов должно стать — преодоление этого недуга. В настоящее время разработано множество методик и упражнений для устранения дисграфии.

В подтверждение этим словам можно назвать несколько имен известных людей, страдающих от дислексии и дисграфии.

Вот небольшой список имен: Ганс Христиан Андерсен, Альберт Эйнштейн, Том Круз, Уолт Дисней, Федор Бондарчук, Владимир Маяковский, Мерлин Монро.

3. Что делать родителям и учителю?

Устранение такой проблемы в одиночку невозможно: родители, учителя и врачи должны объединяться и договориться о своих действиях. Назначить лечение, выполнять определенные упражнения.

Возможно ребенка стоит перевести в другую школу, специализированную или нанять репетитора, который сможет профессионально выполнять упражнения с ребенком дома.

Важно помнить, что дисграфик очень часто остро чувствует свою проблему и боится вновь проявить ее: пропускает уроки, теряет тетради по русскому языку, мало общается.

Задача взрослых – оказать психологическую поддержку.

4. Как распознать дисграфию?

На что обратить особое внимание:

1. Если ваш ребенок левша
2. Если ваш ребенок переученный левша
3. Если ваш ребенок посещал логопедическую группу
4. Если в семье говорят на двух или более языках
5. Если ваш ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфиии. дислексии). Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению.
6. Если у вашего ребенка есть проблемы с памятью вниманием.
7. Смешение букв по оптическому сходству б-п т-п а-о
8. Ошибки, вызванные нарушением произношения. (суба –шуба)
9. При нарушенном фонематическом восприятии смешиваются гласные о-у е-парные звонкие и глухие согласные свистящие и шипящие (тыня-дыня)
10. Пропуски букв слогов, недописывание слов (прта-парта)

Наиболее обоснованной является психолингвистическая классификация дисграфий, которая разработана сотрудниками кафедры логопедии РГПИ им. Герцена.

5. Выделяются следующие виды дисграфий:

1. Акустическая
2. Артикуляторно-акустическая
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
4. Аграмматическая
5. Оптическая дисграфия.

Артикуляционно-акустическая дисграфия

В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляционно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, соответствующих заменах и пропусках звуков в устной речи.

Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера.

Иногда замены букв на письме остаются ипосле того, как они устранены в устной речи

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем), по традиционной терминологии – это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав(ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с). Этот вид дисгафии проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются заменыгласных даже в ударном положении, например, а-у (туча – «точа»), е-и (лес – «лис»).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки; пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», школа – «кола»); пропуски гласных (собака – «сбака», дома – «дма»); перестановка букв (тропа – «прота», окно – «коно»); добавление букв (таскали – «тасакали»); пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь – «идедошь», в доме – «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна –^«белабезаратет ока») раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «наступила»).

Аграмматическая дисграфия

Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, аллалией и у умственно отсталых.

На уровне предложения, аграмматизмы на письме проявляются в искажениях морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов и предложений.

Оптическая дисграфия

Этот вид дисграфии связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве(в-д, т-ш) включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами(и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв.

6. Преодоление ошибок на письме у детей младшего школьного возраста

При коррекции дисграфии проводится работа по развитию и уточнению пространственно-временных представлений.

Необходимо осознание ребенком схемы собственного тела, определение направлений в пространстве.

Примеры таких упражнений:

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки.

1. Показать какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться, и сказать, как называется эта рука. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее. Показать левую руку. Поднять то правую, то левую руку. Показать карандаш то правой, то левой рукой и т.д.
2. Определение направлений в пространстве.
3. Уточнение пространственных взаимоотношений:
   –стоя в колонне назвать стоящего впереди, стоящего сзади;

1. Знакомство со схемой тела, стоящего, напротив.
2. Последовательность числового ряда на примере чисел первого десятка: 1,2,3,4,5,6,7,8,9.
3. «Вернуть число на место».
4. Графическое воспроизведение направлений.
5. Исправить замеченную ошибку в перечне дней недели, летних месяцев и тп.

Коррекционная работа на фонетическом уровне

Проводится коррекционная работа на фонетическом уровне. Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

1) Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);

2) Развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе.

Неоценимую роль в становлении константных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.

По этой же причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной мере управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.

С этой целью в начальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает (П, М, Н, Ф, Т, К…). Перечень этих согласных может быть расширен логопедом с учетом состояния произношения учеников в каждой учебной группе, На этой стадии работы не следует давать подробную характеристику артикулемы, достаточно фиксировать внимание детей на наиболее выразительных характерных ее признаках. Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое проговаривание, а при необходимости – и акцентированное произнесение искомого звука.

7. Виды письма

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные к применительно к задачам логопедической работы.

Списывание:

а) с рукописного текста,

б) с печатного текста,

в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание, как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его – в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становиться правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске для исправления ошибок.

Это обстоятельство побудило к разработке новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку – графического диктанта.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в диктанты.

Перед детьми ставиться задача определять по слуху только изучаемые звуки, например, звонкийзи глухойс(случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука – двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется.

Развитие и уточнение пространственно-временных представлений.

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради или записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становиться изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой – артикулемой – графемой – кинемой.

Упражнения:

Гласные звуки

1. Узнавание гласного звука (на слух)
2. Вычленение гласного звука (на слух)
3. Из ряда гласных (в начальной позиции).

Из серии слогов с повторяющимся гласным звуком:

Из слова (в начальной позиции, под ударением).

Согласные звуки.

Рассмотреть артикуляцию отдельных согласных звуков,произношение которых доступно всем учащимся (выделить существенные артикуляторные признаки для формирования звукопроизносительных дифференцировок).

Узнавание согласного звука (на слух)

Для этого может проводиться ряд упражнений: уточнение артикуляции парных звуков, сопоставление звуковпо артикуляции (что общее и чем отличаются), соотнесение звуков с буквой, чтение слогов хором, поэлементна запись букв с проговариванием, выборочный диктант слогов.

Здесь также проводятся занятия по вычленению фонем из слогов, из слов, запись их под диктовку, сопоставление слов-паронимов по смыслу и звучанию. Проводится запись текстов для графического диктанта. Запись слов в две колонки по наличию парных звуков. Как итоговое занятие на фонетическом уровне проводятся слуховые диктанты.

Коррекционная работа на лексическом уровне.

Начинать эту работу следует с выяснения и пополнения объема словарного запаса у учеников на предлагаемом примерном перечне тем. Основные задачи лексической работы:

1) количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

2) качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

3) Очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Ученики упражняются в слоговом и морфемном анализе и синтезе слов; наблюдают явления многозначности, синонимии, антонимии и омонимии, как слов, так и морфем.

Проводиться работа по выявлению активного словарного запаса учащихся.Для этого проводиться ряд игр – заданий – сравнить: по вкусу, цвету, ширине и т.д., назвать действия с перекидыванием мяча (метель что делает? – метет).

Проводиться работа по уточнению и расширению словарного запаса учащихся:

–синонимы (в словосочетаниях указать близкие по значению слова, указать 4-е «лишнее» слово);

–антонимы (найти в тексте слова, имеющие противоположное значение, указать слова-антонимы в пословицах, подбор антонимов в тексте);

–омонимы (из словосочетаний составить предложения), в тексте найти слова, звучащие одинаково, объяснить значение выделенных слов в тексте, в пословицах объяснить прямой и переносный смысл выражений).

При обучении слоговому анализу и синтезу слов проводиться ряд занятий: составление слов и слогов, деление слов на слоги.

Для этого проводиться ряд упражнений:

Деление на слоги, добавь слог, чтобы получилось слово, игра «много-один», «цепочка слов».

Проводиться работа по теме «Ударение в слове», по безударным гласным, по составу слова (корень слова, приставка, суффикс).

Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи работы;

1) Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

2) Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

Помните!

Не так важно научить детей, как важно создать ситуацию, в которой ребенок просто не сможет не учиться и будет делать это с удовольствием.

Американский психолог К. Роджерс

Библиография

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. «Особенности восприятия пространства у детей» – М.: Просвещение, 1964.
2. Боскис P.M., Левина Р.Е. «Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции», М.: Известия АПН РСФСР, 1948, с.167–191.
3. Бернштейн И.А. «О построении движения», М., Медгиз, 1947.
4. М.В. Безруких «Леворукий ребенок в школе и дома»
5. Визель Т.Г. «Аномалии речевого развития ребенка» – М., 1995.
6. Волоскова Н.А. «Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов», М., 1996.
7. «Логопедия», Учеб. для студ. Дефектол. Фак. Пед. Высш. Учеб. заведений, /Под ред. Волковой Л. С, с.439, М., «Владос», 2002.
8. «Логопедия» Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. Фак. Пед. Вузов / Под ред. Л.С.Волковой, Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304с. – М.: «Владос», 2003.
9. Гвоздев А.Н. «Вопросы изучения детской речи» – М., 1961.
10. Грушевская М.С. «Результаты массового изучения письма младших школьников», Дефектология, 1981, №3с.32 -37.
11. Гольперин П.Я. «Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий» /Исследование мышления в Советской психологии// Под ред. Е.В. Шорохова, М., 1966.
12. «Выявление недостатков речи у детей» – в сборнике: «Недостатки речи у учащихся начальных классов массовых школ». / Под ред. Р.Е, Левиной – М., «Просвещение», 1965, с.150–165.
13. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. «Исправление и предупреждение дисграфии у детей». Москва 1972.
14. Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов» – «Владос», 2004.
15. Жинкин Н.И. «Механизмы речи» М., 1958.
16. Жинкин Н.И. «Язык. Речь. Творчество» М., «Лабиринт» 1998.
17. Жуйков С.Ф. «Формирование орфографических действий у младших школьников» М.: «Просвещение», 1965, 355с.
18. Жуйков С.Ф. «Пути повышения эффективности обучению грамматике и правописанию» – в книге: «Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах» /Под ред. Д.И.Богоявленского и Н.А.Менчинской – М: АНН РСФСР, 1962, с.28–95.
19. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. «Преодоление общего недоразвития у дошкольников» – М., 1990.
20. Зиндер Л.Р. «Языковая система речевой деятельности» /Под ред. ЩербаЛ.В., сб. работ 1974.
21. Зиндер Л.Р. «Очерк общей теории письма», Л., 1987.
22. «Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция»: Учебное пособие / Под общ. Ред. Канд. Пед. наук, доцента О.Б.Иншаковой – М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.
23. Иншакова О.Б. «Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5–7 лет» – М., Владос, 2003.
24. Иншакова О.Б. «Альбом для логопеда» – М., 2000
25. Каноныкин Н.П., ЩербаковаН.А. «Методика преподавания русого языка в начальной школе». Пособие для учителей начальной школы. Изд. 5-е, перераб.,: Учпедгиз, 1955, 644с.
26. Корнев А.Н. «Нарушения чтения и письма у детей», С-П, Дом «МиМ», 1997.
27. Каше Г.А. «Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи» – М: АПИ РСФСР, 1962, с.106.
28. Каше Г.А. «Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения», Реф. докладов совещания – семинара по вопросам логопедической работы в массовой школе, М. 1963, с.17–20.
29. Колповская И.К., Спирова Л.П. «Характеристика нарушений чтения и письма» – в книге: «Основы теории и практики логопедии» – М.: «Просвещение», 1968, с 166–190.
30. Лалаева Р.И. «Нарушения чтения и письма, их коррекция у младших школьников», С-П, Союз, 1999.

Муниципальное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) начальная школа – детский сад №10» V вида

Особенности письма и чтения детей при аграмматической форме дисграфии

                                                                     Подготовила:

                                                                     Учитель –логопед

                                                                     Кирдина Н. В.

Особенности письма и чтения детей при аграмматической форме дисграфии

Несформированность грамматических обобщений у младших школьников с общим недоразвитием речи  проявляется в виде аграмматической формы дислексии и дисграфии. У детей с аграмматической дисграфией наблюдается большое количество разнообразных ошибок, обусловленных недоразвитием как фонетической, так и лексико-грамматической сторон речи.

Даже там, где нет сомнений в написании слов, где соблюдается фонетический принцип письма, они пишут с ошибками, так как неверно ставят ударение и неверно  оформляют высказывание в устной речи.

В письменных работах детей с аграмматической формой дисграфии чаще всего встречается неправильное написание безударной гласной в корне слова, даже тогда, когда правило правописания безударных гласных уже изучено. Это вызвано ограниченным словарным запасом детей, недостаточным пониманием семантики слова, нечеткими звуковыми представлениями о слове, что затрудняет подбор необходимых для проверки слов.

Также при аграмматической дисграфии распространены следующие типы ошибок на письме:

неправильное употребление падежных окончаний (ошибки бывают даже в простых падежных формах);

замены формы единственного числа имен существительных формой множественного числа и наоборот;

ошибки согласования имен существительных с именами прилагательными в роде, падеже, числе;

ошибки управления и согласования в словосочетаниях и предложениях;

пропуски и замены предлогов;

Бедный словарь, незнание точных значений отдельных слов приводят к использованию в письменной речи детей крайне бедных описательных средств и пропуску как главных, так и второстепенных членов предложения. Пропуск слов нарушает синтаксическую структуру предложения и логику повествования.

Значительные трудности у детей наблюдаются при употреблении сложных синтаксических конструкций. Типичной ошибкой является замена запятой на точку в сложноподчиненном предложении (точкой дети отделяют придаточное предложение от главного). Однако встречаются случаи, когда ребенок при составлении или записи сложноподчиненного предложения, не обращая внимания на смысл, теряет главное предложение целиком или записывает его частично.

Нарушение письма при аграмматической дисграфии, как правило, сопровождаются недостатками чтения (аграмматической дислексией), что также обусловлено отклонениями в развитии устной речи. Нарушения чтения у детей распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения и понимание прочитанного.

При чтении у детей наблюдается аграмматизм. Это объясняется ограниченностью словарного запаса детей, недостаточным пониманием семантики слов. Дети читают отрывисто, делая большие паузы между словами, что еще больше затрудняет понимание прочитанного.

Наиболее ярко аграмматической дислексия у детей проявляется при чтении и анализе текста, так как возникает необходимость следить не только за смыслом отдельных слов и словосочетаний, но и за связью предложений в тексте. Понимание читаемого текста затрудняют местоимения, предлоги, союзы. Особенно трудны для восприятия метафоры и сравнения.

Указанные нарушения письма и чтения могут встречаться и у детей с нормальным речевым развитием в виде единичных трудностей и ошибок. Картину, характерную для аграмматической дисграфии и  дислексии, составляет только их совокупность.

Особенности письма и чтения детей при аграмматической форме
дисграфии

Информированность
грамматических обобщений у младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР)
проявляется в виде аграмматической формы дислексии и дисграфии. У детей с аграмматической
дисграфией наблюдается большое количество разнообразных ошибок, обусловленных
недоразвитием как фонетической, так и лексико-грамматической сторон речи (Р.Е.
Левина, И.К. Колповская, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова).

Даже там, где нет
сомнений в написании слова, где соблюдается фонетический принцип письма, они
пишут с ошибками, так как неверно ставят ударение и неверно оформляют
высказывание в устной речи.

Среди ошибок на
безударные гласные чаще всего встречается неправильное употребление корневой
гласной. Отмечается множество подобных ошибок и в тех случаях, когда правило
правописания безударных гласных уже пройдено детьми. Это объясняется тем, что
для применения данного правила ребенок должен оказаться способным подобрать
однокоренное слово, в котором сомнительная гласная стоит под ударением. Однако
ограниченный словарный запас, несформированность семантической стороны речи,
отсутствие четких звуковых представлений о слове затрудняют нахождение
необходимых для проверки сомнительного гласного родственных слов.

Встречаются ошибки на
безударные гласные в окончаниях слов, в приставках и суффиксах.

Также при
аграмматической дисграфии распространены следующие типы ошибок на письме:

— неправильное
употребление падежных окончаний; ошибки бывают не только в трудных, особых
случаях склонения существительных, но и в простых падежных формах так как
процесс дифференциации окончаний существительных в зависимости от типа
склонения задержан и к моменту школьного обучения, как правило, оказывается
незавершенным;

Особенности письма и
чтения детей:

• неверное
  употребление числа имен существительных (вместо единственного числа в
  письме часто встречаются употребления множественного и наоборот);
• трудности при
  согласовании имен существительных с прилагательными (наблюдаются ошибки
  согласования в роде, падеже, числе);
• в письменных
  работах распространены ошибки, вызывающие нарушения связей в
  словосочетаниях (ошибки управления, согласования);
• трудности
  грамматического выражения отношений между предметами и процессами
  окружающей действительности: пропуски и замены предлогов вызывают
  нарушение связей в словосочетаниях и влекут за собой ошибки
  морфологического характера.

Бедный словарь,
незнание точных значений отдельных слов приводят к использованию в письменной
речи детей крайне бедных описательных средств и пропуску как главных, так и
второстепенных членов предложения. Пропуск слов нарушает синтаксическую
структуру предложения и логику повествования.

Значительные трудности
у детей наблюдаются при употреблении сложных конструкций. Распространенным на
письме является отделение в сложноподчиненном предложении придаточного
предложения от главного. Это нарушение касается оформления предложения и не
отражается на его содержании. Однако встречаются случаи, когда придаточное
предложение на письме употребляется не только рядом с главным как
самостоятельное, но и вообще без главного. А иногда главное предложение
сохраняется лишь частично (Ж.Т. Рахимова).

Нарушение письма часто
сопровождается недостатками чтения, которые также обусловлены отклонениями в
развитии устной речи. Нарушение чтения у детей распространяется как на способы
овладения чтением, так и на темп чтения и понимание прочитанного (Р.И. Лалаева,
А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова и др.).

Нарушения чтения,
возникающие в результате недоразвития грамматического строя речи, называют
аграмматической дислексией. При чтении у детей наблюдается аграмматизм,
связанный с трудностями восприятия тонких грамматических значений слов,
обусловленных морфологической структурой слова.

Недостаточно полное
понимание смысла предложения приводит ребенка к отрывистому чтению с паузами
между словами. Пауза делается нередко после чтения каждого слова. Недостатки в
овладении техникой чтения влияют на понимание прочитанного, так как звуковой
образ слова у ребенка в процессе чтения плохо усваивается и связь со значением
не устанавливается. Для понимания содержания прочитанного нужен определенный
запас слов, знание их значений, а словарный запас у детей с недоразвитием речи
весьма ограничен.

Понимание прочитанного
зависит не только от степени и характера овладения значением слова, но и от
понимания связи слов, связи предложений. Большие затруднения в понимании
читаемого текста вызывает наличие относительных и указательных слов
(местоимений, предлогов, союзов). Особенно трудны для понимания метафоры и
сравнения.

Указанные нарушения
письма и чтения могут встречаться и у детей с нормальным речевым развитием в
виде единичных трудностей и ошибок, но их совокупность и составляет картину,
характерную для аграмматической дисграфии и дислексии. При этом ошибки
грамматического оформления устного и письменного высказывания следует считать
диагностическими.

Содержание
коррекционно-логопедической работы

Коррекционная работа традиционно
проводится с учетом нескольких направлений, рекомендованных Р.И. Лалаевой:

·        
дифференциация речевых единиц
(форм слова, структуры предложения в речи);

·        
автоматизация грамматических
форм в импрессивной и экспрессивной речи;

·        
закрепление правильных
грамматических форм в письменной речи.

Коррекционная работа осуществляется с
учетом закономерностей нормального онтогенеза в развитии лексической,
морфологической и синтаксической системы языка. В процессе работы происходит
постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала. Навыки словоизменения
закрепляются сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее — в связной
речи. На начальном этапе работы проводится формирование навыка словоизменения в
устной речи, а в дальнейшем — закрепление навыка словоизменения в письменной речи.

Содержание коррёкционной работы
реализуется на протяжении трех взаимосвязанных этапов.

I этап

1. Обучение связности высказывания:

·        
соблюдение порядка слов в
предложениях;

·        
овладение навыком
дифференциации связного текста от набора слов, словосочетаний, предложений и
т.д.

·        
построение высказывания без
пропуска членов предложения и излишних повторений;

·        
составление высказывания из 2-3
фраз, соединенных между собой цепным способом с использованием в качестве
«скрепов» лексических повторов, личных местоимений, наречий (раньше, потом, там).

2.     
Закрепление наиболее
продуктивных словообразовательных моделей:

·        
образование
уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-;

·        
образование и дифференциация
возвратных и невозвратных глаголов;

·        
образование притяжательных
прилагательных с суффиксом -ин-.

3. Формирование наиболее продуктивных и
простых по семантике форм:

·        
дифференциация именительного
падежа единственного и множественного числа имен существительных;

·        
отработка беспредложных конструкций
существительных единственного числа;

·        
согласование существительного и
глагола настоящего времени 3-го лица в числе.

II этап

1. Усвоение языковых средств межфразовой
связи:

·        
усвоение грамматических моделей
словосочетаний и предложений;

·        
ознакомление с грамматическими
признаками частей речи.

2. Работа над словообразованием менее
продуктивных моделеи:

·        
уменьшительно-ласкательные
существительные с суффиксами -оньк-, -енък-, -ышк-;

·        
образование существительных с
суффиксом -ниц-;

·        
образование существительных с
суффиксом -инк-, с суффиксом-ин-;

·        
образование и дифференциация
глаголов совершенного и несовершенного вида;

·        
притяжательные прилагательные с
суффиксом -и-, без чередования;

·        
относительные прилагательные с
суффиксами -н-,
-ан-

3. Формирование наиболее сложных и менее
продуктивных форм словоизменения:

— понимание и употребление
предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах;

·        
закрепление беспредложных форм
существительных множественного числа;

·        
дифференциация глаголов 1, 2,
3-го лица настоящего времени;

·        
согласование существительных и
глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде;

·        
согласование прилагательного и
существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.

III этап

1. Овладение более сложными видами средств
межфразовой связи:

— закрепление системы языковых средств,
реализующих связность речи.

2. Уточнение значения и звучания
непродуктивных словообразовательных моделей:

·        
образование названий животных;

·        
притяжательные прилагательные с
суффиксом -и- с чередованием;

·        
относительные прилагательные с
суффиксами -ан-, -ян-, -енн-,

3. Закрепление более сложных по семантике
и внешнему оформлению менее продуктивных форм словоизменения:

·        
закрепление навыка употребления
предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах;

·        
согласование прилагательных и
существительных в косвенных падежах;

·        
согласование местоимений с
существительными.

Аграмматическая дислексия и дисграфия
связаны с недоразвитием грамматического строя речи. Поэтому большое внимание в
коррекционной работе уделяется упорядочиванию грамматического строя речи
учащихся. Для этого необходимо сформировать систему взаимосвязанных действий и
операций с грамматическими элементами языка, научить правильно отражать и
дифференцировать в речи наиболее важные связи и отношения между словами,
выражающиеся в грамматических категориях рода, числа, падежа, времени и т.д.

Овладение грамматическим строем языка,
морфологическими и синтаксическими его элементами ведется в практическом плане,
без излишнего употребления грамматических терминов. Это достигается не путем
механической тренировки в употреблении тех или иных форм, а путем сознательного
различения, выделения и обобщения морфологических элементов слова,
синтаксических конструкций, на которые направляется внимание детей. Выделяя ту
или иную грамматическую категорию, форму или конструкцию предложения, учащихся
подводят к определенным грамматическим обобщениям.

Обучение осуществляется на основе речевых
образцов, по аналогии с которыми в дальнейшем составляются другие предложения.
Применение метода моделирования позволяет уточнить представление учащихся о
способах составления словосочетаний и предложений. Для этого можно использовать
упражнения, предназначенные для формирования грамматических навыков на знакомом
детям лексическом материале. Так, для того чтобы научить детей правильно
выражать форму прямого дополнения, необходимо подвести их к определенным
обобщениям.

Дифференциация каждой грамматической формы
предполагает следующую последовательность.

1.     
Сравнение предметов, признаков,
действий по картинкам, в реальной ситуации и выделение различий.

2.     
Выделение общего
грамматического значения ряда словоформ.

3.     
Соотнесение выделенного
значения с флексией.

4.     
Фонематический анализ
выделенной флексии.

5.     
Письменное обозначение флексии.

6.     
Закрепление связи
грамматического значения и флексии в словосочетаниях.

7.     
Закрепление форм словоизменения
в предложениях и связной речи.

При определении последовательности работы
над каждой грамматической формой учитывается комплекс следующих факторов:
продуктивность флексий, ударная флексия или безударная, характер ударения в
корне (подвижное или постоянное), наличие или отсутствие изменений в основе
слова при формообразовании.

В процессе формирования навыков
словообразования у школьников с аграмматической формой дислексии и дисграфии
основное внимание уделяется организации прежде всего системы продуктивных
моделей. Детей учат образовывать новые слова от заданных, группировать слова по
общему признаку и тем самым приобщают их к анализу морфологической структуры
слова. Развивающий эффект таких занятий достигается в результате того, что
логопед обращает внимание на одну морфему до тех пор, пока дети не научатся ее
выделять. Это достигается путем сопоставления анализируемого слова с
производящим и со словами, подобранными по той же модели.

На начальном этапе работы отрабатываются
формы с продуктивными флексиями под ударением, без изменений звуко-слоговой
структуры основы слова при формообразовании.

Работа над словами, образованными от
глаголов посредством приставок, включает в себя следующие этапы:

·        
уяснение лексического значения
глагола, от которого образуется новое слово с приставкой (лететь);

·        
сопоставление этого глагола и
глагола с приставкой (лететь
— прилететь);

·        
сопоставление нескольких
глаголов с разными приставками и одним корнем (прилететь — улететь);

·        
выделение общего элемента в
глаголах с одинаковой приставкой и разными корнями (слететь, спрыгнуть, сбежать);

·        
усвоение соотношения приставок
и предлогов (подошел
к; перепрыгнул через; отъехал от).

Учащимся предлагают образовывать новые
слова с одними и теми же приставками. Например, из данных слов выбрать и
записать в один столбик слова, обозначающие приближение, а в другой — удаление (убежать, прибежать, подъехать, отъехать, отойти,
угнать, пригнать, подойти, прилететь и т.д.);выделить приставки; образовать с помощью этих приставок
новые слова и объяснить их значение.

В процессе выполнения этих заданий дети
должны усвоить значение наиболее употребительных приставок: с пространственным (в-, под-, над-, от-, у-, про-, пере)и с временным(за-, по) значением.

При отрабатывании употребления глаголов с
приставками уделяется внимание составлению предложений с однокоренными
глаголами, имеющими различные приставки. В процессе коррекционной работы
проводим морфологический анализ глаголов, а также выявляем роль приставки при
изменении смысла предложения.

Для уяснения разницы в употреблении
предлогов и приставок детям могут быть предложены такие задания:

·        
подсчитать, сколько слов с
предлогами и сколько с приставками содержится в тексте;.

·        
записать без скобок сочетания
слов: (за) шла (за) товарищем, (вы) пилил (из) дерева,
(с) шила (из) шерсти, (за) писала (в) дневнике, (в) ложил (в) коробку;

·        
подобрать три слова с предлогом в и три слова с приставкойв:

В процессе работы по обучению детей
образованию слов с помощью суффиксов внимание уделяется уточнению значений
слов, образованных посредством суффиксов с оттенком уменьшительности,
ласкательности, увеличения (к-, -ик-, -чик-, -очк-, -ечк-, -ичк- и др. Л Затем отрабатываются слова, содержащие
суффиксы, при помощи которых образуются различные части речи(ян-, -ск-, -лив,
-ое- и др) При этом следует соблюдать следующую
последовательность: сначала проводится работа с производящими и производным
слонами(дом — домик; рука — ручка}, сопоставляются слова и уточняется разница в их значении; затем внимание
детей привлекается к суффиксам. Далее ученики образуют новые слова по аналогии
с образцом. Отработка умения образовывать слова с помощью суффиксов завершается
упражнениями на самостоятельное образование слова с данным суффиксом. При этом
детям нужно уточнить значение вновь образованных слов.

Лексический и демонстрационный материал
пособий подобран с учетом принципа доступности. На занятиях дети знакомятся со
свойствами предметов, пополняют словарный запас различными частями речи. Также
проводится работа по дифференциации предлогов и приставок между собой. На всех
занятиях уделяется внимание работе над семантикой слов.

Предлагаемый лексический материал
(предложения, тексты) сопровождается заданиями на словотворчество, на развитие
воображения, что повышает эмоциональный уровень развития детей, вносит
дополнительный стимул.

Таким образом, в ходе коррекционной работы
учащиеся должны накопить опыт различения и выделения морфологических частей
слова, расширить запас однокоренных слов. Вся работа направлена на формирование
словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие
навыков словообразования различных частей речи происходит параллельно.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.      Агранович
З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для
преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. —
СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.

2.      Аксенова
А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной)
школе. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000.

3.      Диагностика
нарушений речи у детей и организация логопедической работы: Сб. методических
рекомендаций. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000.

4.      Жукова
Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. — М., 1994.

5.      Жукова
Н.С, Мастюкова Е.М, Филичева Т.Б. Преодоление
общего недоразвития речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1990.

6.      Зикеев
А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных
учреждений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.

7.      КорневА.Н. Нарушения
чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.; ИДУМиМ, 1997.

8.      Лалаева
Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное
пособие. — СПб.: СОЮЗ, 1998.

9.      Лалаева
Р.И., Бенедиктова Л.В. Диагностика и коррекция
нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. —
СПб.: СОЮЗ, 2001.

10.  Лалаева
Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития
речи у дошкольников. — СПб.: СОЮЗ, 1999.

11.  Левина
Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. -М., 1961.

12.  Мазанова
Е.В. Логопедия. Аграмматическая форма дисграфии: Комплект тетрадей по
коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии.
Тетрадь №4. — М.: ООО «АКВАРИУМ БУК»; Киев: ФГУИППВ, 2004.

13.  Матвеева
А.Н. Русский язык. Контрольные работы в начальной школе. Тематические и
итоговые контрольные работы по русскому языку в начальной школе: Методическое
пособие. — М.: Дрофа, 1995.

14.  Нефедова
ЕЛ., Узорова О.В. Справочное пособие по русскому
языку для начальной школы. — М.: Аквариум, 1996. — (Уроки русского языка).

15.  Новикова
Е.В. Секреты предлогов и падежей: Учебно-практическое пособие. — М.:
Издательство ГНОМ и Д, 2001.

16.  Основы
теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. -М., 1961.

17.  Переслини
Л.И., Фотекова ТЛ. Особенности познавательной
деятельности младших школьников с недоразвитием речи и с задержкой психического
развития // Дефектология. 1993.

№4.

18.  Программы
образовательных учреждений. Начальные классы (1-4). — М.: Просвещение, 1994.

19.  Садовникова
И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. —
М., 1997.

20.  Селиверстов
В.И. Речевые игры с детьми. — М., 1996.

21.  Ткаченко
ТЛ. В первый класс без дефектов речи. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999.

22.  Филичева
Т.Е., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием
речи. Воспитание и обучение. — М.: Гном-Пресс, 1999.

23.  Фотекова
ТЛ. Тестовая методика диагностики устной речи дошкольников. — М.:
АРКТИ, 2000.

24.  Ястребова
А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы. —
М.: АРКТИ, 1997.