При множестве ошибок на письме которые повторяются продолжительное время

Изучение смешанной дисграфии и виды логопедической работы по ее устранению у младших школьников.

     Дисграфия — частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма.

     Дисграфия у детей — это, в большинстве случаев, частичное нарушение формирования и полноценного использования письма, т.е. стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха. У взрослых — расстройство навыка письма.

     Дисграфия — большей частью врожденное расстройство, процесс письма изначально формируется искаженно. В случае приобретенной дисграфии письмо было сформировано, а затем навык пострадал или исчез.

     Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

     В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей возникают в результате отклонений в развитии устной речи: несформированности в полной мере фонематического восприятия или, что бывает чаще, недоразвития всех ее компонентов (фонетико-фонематического и лексико-грамматического). Такое объяснение причин нарушений письменной речи у детей прочно утвердилось в отечественной логопедии и принято большинством зарубежных исследователей. Филичева Т. Б. и др.

     Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма. Выделяются следующие виды дисграфий:

— артикуляторно-акустическая дисграфия;

— акустическая дисграфия — дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания;

— дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза;

— аграмматическая дисграфия;

— оптическая дисграфия.

     Артикуляторно-акустическая дисграфия — дисграфия, в основе которой лежит отражение неправильного восприятия и произношения звуков на письме, опора на неправильное проговаривание.

     Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме. Пишет так, как произносит. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам в устной речи. Часто наблюдается при дизартрии, ринолалии, сложной дислалии.

     Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

     Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания, иначе называемая акустической дисграфией — дисграфия, обусловленная расстройством дифференциации фонем и проявляющаяся в заменах букв при письме, соответствующих фонетически близким звукам. При этом звуки в устной речи произносятся правильно.

     При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

     Чаще всего при акустической дисграфии заменяются буквы, обозначающие свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, аффрикаты и их компоненты: («ч — ть», «ч — щ», «ц — т», «ц — с»). Дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания проявляется также и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных: «писмо». Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении: (туча — «точа»).

     В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях могут смешиваться буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки: («л — к», «б — в», «п — н»). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

     В зависимости от того, какое звено фонемного распознавания нарушено, также выделяют следующие подвиды дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

     Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза — дисграфия, в основе которой лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения.

     Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова: пропуски согласных при их стечении (диктант — «дикат»), пропуски гласных (собака -«сбака»), перестановки букв (тропа — «прота»), добавление букв (таскали — «тасакали»), пропуски, добавления, перестановки слогов (стакан — «ката»).

     Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

     Нарушение деления предложений на слова при дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — «идедошь», в доме — «вдоме»), раздельном написании приставки и корня слова (наступила — «на ступила»).

     Аграмматическая дисграфия — дисграфия, связанная с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Аграмматическая дисграфия может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

     В связной письменной речи при аграмматической дисграфии выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями.

     На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула — «нахлестнула», козлята — «козленки»), изменении падежных окончаний («много деревов»), нарушении предложных конструкций (над столом — «на столом»), изменении падежа местоимений (около него — «около ним»), числа существительных («дети бежит»), нарушении согласования, нарушении синтаксического оформления речи, трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

     Оптическая дисграфия — дисграфия, связанная с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

     Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова — отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками, в различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Чаще всего при оптической дисграфии заменяются графически сходные рукописные буквы: п — к, п — и, с — о, и — ш, л — м.

     В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы.

     При литеральной форме оптической дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы и наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной форме оптической дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками, при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо (когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево), которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

     Описанные выше виды дисграфии в чистом виде встречаются редко, чаще наблюдается картина смешанной дисграфии.

Своеобразие состояния письменной речи при смешанной дисграфии.

     Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.

     А.Р.Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма. Процесс письма начинается с побуждения, мотива. Человек знает, для чего пишет, мысленно составляет план письменного высказывания, начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения, предложения разбиваются на составляющие их слова, затем совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов проводится звуковой анализ слова (проговаривание). Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы со зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Затем следует моторная операция письма — воспроизведение движением руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль, подкрепляющийся по мере написания букв и слов, зрительным контролем, чтением написанного.

     В норме процесс письма осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из этих функций может привести к нарушению процесса овладевания письмом, т.е. к дисграфии.

     Дисграфия — это специфическое, избирательное расстройство. Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме. Ее наличие не означает снижение обучаемости вообще. Страдают вполне определенные навыки, механизмы которых оказались несформированными. Особенность этого вида нарушений письма проявляется в наличии особых или специфических ошибок, не свойственных здоровым детям и детям, неполно усвоившим программный материал.

Характеристика специфических ошибок письменной речи.

1. Ошибки на уровне буквы и слога:

1.1. Пропуски букв и слогов. Они говорят о том, что ученик не выделяет в составе слова всех его компонентов. Чаще всего пропускаются буквы, которые обозначают гласные звуки, например, «рак» — «рк», «рыба» — «рба», «корова» — «крва». Буквы, которые обозначают согласные звуки, часто пропускаются при стечении согласных в слове, например, «стол» — «сол», «скрипка» — «скипка».

1.2. Вставление лишних букв в слово. Чаще всего это случается при стечении согласных, например, «тигр» — «тигар», «зубр» — «зубер».

 1.3. Перестановки букв и слогов, например, «дрова» — «двора», «вертолёт» — «ветролёт».

1.4. Застревание на определённых буквах и слогах, например, «ходила» — «ходидила», «дерево» — «девево».

1.5. Замены букв. Указывают на то, что ученик выделил в составе слова звук, но для его обозначения выбрал неправильную букву. Это бывает в таких случаях:

— при нечётком различении глухих и звонких, твёрдых и мягких согласных, «лифт» — «ливт», «любит» — «лубит». Очень распространённым является смешение свистящих и шипящих звуков, «старушка» — «старуска», «железо» — «зелезо»;

— при недостаточном закреплении связи между звуком и зрительным образом буквы — при нечётком различении букв, которые имеют сходство в написании. В этих заменах совпадает написание первого элемента двух букв. После написания первого элемента ученик не может дальше дифференцировать тонкие движения руки. Он или неправильно передаёт количество однородных элементов (и — ш, л — м, п — т), или ошибочно выбирает следующий элемент (и — у, Г — Р, б — д ).

     У некоторых детей эти ошибки переходят и в чтение.

2. Ошибки на уровне слова:

2.1. Раздельно написание частей слова наблюдается в таких случаях

— когда приставка или начальная буква слова напоминает предлог, союз или местоимение. Например, «называть» — «на зывать», «ядовитый» — «я довитый»;

— при стечении согласных, «брали» — «б рали».

2.2. Слитное написание слов:

— слитное написание предлога или союза с последующим словом, «в классе» — «вклассе», «с мамой» — «смамой»;

— слитное написание двух самостоятельных слов, «все дети» — «вседети». В тяжёлых случаях все слова в предложении сливаются в одно, «Ягулялнаулице».

2.3. Морфологические ошибки. Неправильное словообразование при помощи приставки и суффикса, «безусый» — «безусатый», «коровий» — «коровный».

3. Ошибки на уровне предложения и словосочетаний:

3.1. Отсутствие заглавной буквы в начале предложения.

3.2. Отсутствие точки в конце предложения.

3.3. Неправильная связь слов в предложении или словосочетании:

— неумение правильно использовать грамматические категории рода и числа («пять ёлочков», «наступил ночь»);

— неправильный порядок слов в предложении («Мы ездили к бабушке летом и на море»).

     Описанные типы специфических ошибок при дисграфии в чистом виде встречаются крайне редко. Обычно наблюдается смешанная картина.

     У ребенка дисграфия часто бывает связана с различными нарушениями речи: дислалиями, дизартриями, алалиями — и выражается в особых трудностях овладения письменной речью..

     В чтении характерны следующие ошибки: неправильное прочтение букв (замены, смешения), недочитывание концов слов, неправильные ударения, пропуски слова, строки, недостаточное или даже искаженное понимание читаемого.

     Иногда ошибки письменной речи повторяют ошибки устной речи (неправильное звукопроизношение, искажение слов, устные аграмматизмы), иногда же устная речь оказывается правильной или же значительно более правильной, чем письменная.

     Специфические ошибки неодинаковы у разных школьников, но характерные ошибки каждого школьника могут удерживаться у него при переходе из одного класса в другой. Они не соответствуют длительности его обучения и усилиям, затрачиваемым на их ликвидацию как со стороны педагога, так и самого ученика, т. е. оказываются очень устойчивыми и требуют анализа их в каждом данном случае и индивидуального подхода на основе этого анализа.

     Тщательный анализ всех ошибок, которые делает тот или иной дисграфик, и их соотношение с его устной речью могут в значительной степени вскрыть ту причину, которая лежит в основе его затруднений.

     В тех случаях, когда дефекты произношения выражаются в заменах звуков и их смешениях (при дислалии и дизартрии), в письменной речи обычно наблюдаются ошибки в соответственных группах: свистящих и шипящих, или соноров «р» и «л», или звонких и глухих, мягких и твердых, йотированных и чистых гласных, в зависимости от дефекта каждого школьника.

     В случаях более сложного дефекта звукопроизношения один и тот же звук может иметь разнообразные замены в связи с тем, что у ребенка наблюдается одновременно недостаточность различения звонких и глухих, свистящих и шипящих, щелевых и смычно-щелевых. В результате могут смешиваться между собой все 7 звуков группы свистящих и шипящих. Звуковой анализ слова становится крайне трудным и неполноценным.

     При специфических нарушениях письма отмечается неровный и неразборчивый почерк, замедленный темп письма, трудности в автоматизации графо-моторного навыка. В письме такого школьника ко всем указанным трудностям присоединяется и невозможность разобраться в буквенных обозначениях смешиваемых звуков. Кроме того, при дизартриях часто наблюдаются различные моторные нарушения не только речевого аппарата, но и нарушения подвижности взора и мелких движений рук. Могут быть также ошибки в начертании букв, связанные с неустойчивостью почерка («п» — «т», «и» — «ш»);

     Иногда бывают затруднения различения правой и левой сторон, верха и низа (зеркальное письмо, смешение письменных начертаний букв, как «б» и «д»). И в чтении и в письме может проявляться трудность слежения за строкой, что ведет к потере строки, недописыванию, недочитыванию слова, строчки, соскальзыванию с одной строки на другую.

     Более грубые общие двигательные нарушения (гиперкинезы, невозможность письма правой рукой) приводят к тому, что для ребенка трудно выработать достаточно правильный и разборчивый почерк, который при переходе на скоропись опять становится неровным, неразборчивым.

     Недостаточность и бедность словаря, несформированность и нестойкость структуры слова и фразы, которая долго остается неполной, затрудненной, аграмматичной, характерны для речи детей-алаликов.

     У алаликов долго наблюдается смешение звуков по всем фонетическим группам. В этой связи на ранних ступенях письма отмечаются многообразные замены букв; усвоение орфографических правил для алаликов затруднено вследствие описанного глубокого нарушения речи. С усложнением правил правописания на более поздних ступенях обучения количество ошибок в письме может увеличиваться, несмотря на явное улучшение устной речи, в связи с усложнением правил и той речевой основы, которая требуется для пользования ими.

     У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

     Характерными для детей с нарушениями письма являются нарушения ориентации «право-лево», низкие изобразительные возможности, слабость кратковременной слухоречевой памяти, неспособность к «рядоговорению» (перечислению времён года, дней недели).

     В тяжелых случаях овладение грамотой происходит медленно, с большими затруднениями и требует длительной специальной помощи. В более легких случаях, при сохранном интеллекте, с исправлением произношения, с развитием словаря и фразовой речи, ребенок справляется со всеми затруднениями в письме и чтении достаточно успешно.

     Таким образом, можно сделать вывод, что дисграфия является одним из проявлений системного недоразвития речи, которое охватывает все стороны речевого развития ребёнка, а также ряд его неречевых функций. В данном случае становится очевидной важность своевременной коррекционной работы с логопедом.

Пути диагностики и коррекции нарушений письменной речи при смешанной дисграфии

     Педагогическая практика показывает, что педагоги, родители детей, страдающих дисграфией, обращаются за помощью логопеда тогда, когда с возникшими проблемами они сами уже не могут справиться. Логопеду приходится иметь дело с достаточно запущенной проблемой, осложненной неудачными попытками родителей и педагогов решить ее самостоятельно.

     Пропущенные сроки в коррекционной работе и обучении автоматически не компенсируются в старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению.

     Как и при многих других расстройствах, ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышает шансы на успех. Коррекционная работа на более ранних этапах развития ребенка дает более быструю положительную динамику.

     Главным критерием диагностики дисграфии принято считать наличие на письме так называемых «специфических ошибок» — стойких и повторяющихся ошибок в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

     Однако, по мнению специалистов, диагностика дисграфии должна носить комплексный характер.

     Например, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева и Г.В. Чиркина предлагают следующую схему выявления нарушений письма.

     Логопедическое обследование детей с дисграфией должно установить:

— степень усвоения навыков звукового анализа;

— степень усвоения навыков письма и чтения;

— состояние устной речи в целом, т.е. уровень развития фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон языка.

     Одним из условий развития письменной речи является наличие навыка сознательного анализа и синтеза составляющих ее звуков, без чего процессы письма и чтения оказываются невозможными. Таким образом, прежде всего необходимо выявить готовность ребенка устно производить анализ звукового состава слов.

Для этой цели существует много разнообразных приемов:

1. Различение и выделение звуков из состава слова.

2. Придумывание ребенком слов, начинающихся на заданный звук.

3. Подбор ребенком картинок, названия которых начинаются на заданный звук.

4. Распределение ребенком картинок, названия которых начинаются с наиболее часто смешиваемых детьми звуков.

5. Сравнение слов (паронимов) по звуковому составу (рак — лак, жук — лук и т.д.).

6. Деление предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки.

     Обследование письма начинают с самых простых заданий. Наиболее доступно для ребенка задание сложить слова из разрезной азбуки.

     Далее приступают непосредственно к письму, также начиная с наиболее легких вариантов: написание слов по картинкам или написание предложений по картинкам.

     Помимо перечисленных выше приемов, навык письма у детей проверяют с помощью слуховых диктантов.

     Особое значение имеет проверка навыков самостоятельного письма, дающая возможность выявить такие ошибки, которые не могут быть обнаружены при письме под диктовку (например, аграмматизмы, бедность словарного запаса, неточное употребление слов и предлогов и т.д.). Такое самостоятельное письмо позволяет также понять, в какой мере ребенок владеет письменной речью в целом.

     Для проверки навыков самостоятельного письма детям предлагают подробно описать сюжетную картинку или составить письменный рассказ по серии картин. Можно попросить ребенка описать события прошедшего дня, прошедшего праздника, просмотренного кинофильма, прочитанной книги.

     При обследовании навыков письма необходимо учитывать характер процесса письма, т.е. может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривает его по нескольку раз, ища нужный звук; вносит ли он поправки (зачеркивает, перечитывает и снова исправляет) или совсем не может и не пытается найти ошибки и т. д.

     Особое внимание следует обращать на специфические дисграфические ошибки (специфические фонетические замены, нарушение слоговой структуры слова, грамматические ошибки, орфографические ошибки, графические ошибки).

     Р.И. Лалаева и Л.В. Бенедиктова предлагают следующую схему оценки навыка письма у младших школьников:

1. Качество усвоения графем — прочность, правильность, автоматизированность и дифференцированность звукобуквенных связей. Для этого используются следующие приемы: подбор ребенком названных букв из разрезной азбуки; запись букв под диктовку; списывание букв с печатного изображения;

2. Классификация ошибок в письменных работах — требуется разделять эпизодические и систематические ошибки — стойкие замены букв, пропуски, перестановки, аграмматизмы. Хорошим тестом на выявление дисграфии является списывание и исправление деформированного текста.

3. Нарушения каллиграфии — дисфункция моторного компонента письма: ребенка просят как можно быстрее писать в течение 2 минут фразу «Маша пришла в школу». Подсчитывают среднее количество знаков в минуту.

     Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской предложена следующая схема обследования детей с расстройствами письма:

1. Анкетные данные и изучение медико-педагогической документации.

2. Анамнез.

3. Строение органов периферического отдела артикуляционного аппарата.

4. Речевая моторика.

5. Слуховая функция.

6. Состояние звукопроизношения.

7. Состояние фонематического анализа, синтеза и представлений.

8. Фонематическое восприятие (дифференциация фонем).

9. Особенности словарного запаса и грамматического строя речи.

10. Особенности динамической стороны речи.

11.Состояние зрительной функции: биологическое зрение, зрительный гнозис, мнезис, зрительный анализ и синтез, пространственные представления.

12. Состояние процесса чтения (значение букв, характер чтения слогов, слов, предложений, текста различной трудности); скорость и способ чтения (побуквенное, послоговое, словесно-фразовое чтение).

13. Состояние различных видов письма (списывание, письмо под диктовку, изложение и сочинение, письмо текстов с дефектно произносимыми звуками, с недифференцируемыми на слух звуками, с графически сходными буквами).

     В логопедическом заключении указывается степень и вид нарушений чтения и письма и их соотнесенность с состоянием устной речи.

     Современные методики позволяют успешно проводить коррекцию дисграфии. Занятия, которые проводят профессиональные логопеды, помогают детям избавиться от этих проблем.

     Система оказания помощи детям с дисграфией определяется комплексом проблем, стоящих перед этими детьми. Помощь должна быть комплексной и должна осуществляться группой специалистов: врачом, психологом, логопедом и учителем.

     А.В. Ястребова напоминает, что задача учителя-логопеда общеобразовательной школы состоит в том, чтобы выявить детей с рассматриваемыми отклонениями в речевом развитии и организовать их коррекционное обучение. Такое обучение предполагает устранение имеющихся пробелов в развитии устной и письменной речи и обусловленных ими затруднений в овладении программным материалом по родному языку. Основополагающим здесь является развитие и совершенствование устной речи детей, и, прежде всего формирование фонетических (фонематических представлении), морфологических и синтаксических обобщений, на базе которых осуществляется коррекция письма и чтения.

     Логопедическая работа (коррекция отклонений в речевом развитии) должна быть теснейшим образом увязана с ликвидацией пробелов в знаниях тех разделов программного материала по родному языку, усвоение которых зависит от умения четко анализировать звуковой и морфологический состав слова, и упорядочением их учебной деятельности. Таким образом, организуя логопедические занятия, необходимо предусмотреть:

— преодоление отклонений в речевом развитии (упорядочение и формирование языковых средств, необходимых для осуществления полноценной речевой деятельности);

— восполнение пробелов в знаниях программного материала по родному языку, обусловленных отставанием в развитии устной речи;

— осуществление коррекционно-воспитательного воздействия.

     А.В. Ястребова предлагает следующую последовательность коррекционной работы. В начале работы (I этап) следует сосредоточить основное внимание на преодолении недочетов фонетической стороны речи (включая формирование фонематических представлений). Затем (II этап), по мере накопления у учащихся упорядоченных фонетических обобщений, надо восполнять пробелы в развитии лексики и грамматического строя. После этого (III этап) решаются задачи развития и совершенствования связной (контекстной) речи.

     Методика логопедической работы по устранению нарушений письменной речи, предложенная Л.С. Волковой и С.Н. Шаховской, включает в себя следующие виды коррекционной работы:

— развитие фонематического восприятия при устранении фонематической дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания;

— развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза;

— развитие слогового анализа и синтеза;

— развитие фонематического анализа и синтеза.

     Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения.

     При устранении аграмматических проявлений смешанной дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

     При устранении оптических проявлений смешанной дисграфии работа проводится в следующих направлениях:

— Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).

— Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

— Формирование пространственных представлений.

— Развитие зрительного анализа и синтеза.

     Н.А. Никашина подчеркивает, что основной методологической предпосылкой системы устранения недостатков письма у младших школьников является позиция взаимодействия различных сторон речи, причем это взаимодействие должно протекать в процессе развития фонетико-фонематических представлений у детей.

     Наряду с этим Н.А. Никашина выдвигает основной принцип коррекции дисграфии — принцип правильного сочетания коррекции произношения и развития звукового анализа, тесная взаимосвязь между ними.

    Оба эти раздела работы направлены на развитие у учащихся познавательных процессов, наблюдений и обобщений в области речевых звуков, на сознательное определение артикуляционных и акустических свойств звука и на усвоение его смыслоразличительной роли.

     О.Б. Иншакова в работу по коррекции трудностей обучения письменной речи включает следующие этапы:

1. Исправление дефектных звуков (занятия с логопедом при наличии такого осложнения);

2. Работа с преподавателем русского языка по специальным методикам:

— формирование фонематического восприятия и внимания к словам при воспроизведении на письме оппозиционных фонем;

— формирование звукобуквенного анализа;

— синтез слова;

— развитие способностей анализа и синтеза слов;

— развитие способностей конструирования фраз и связных высказываний, темп письма;

— расширение словарного запаса.

3. Работа с психологом:

— развитие внимания и памяти;

— развитие вербальных способностей и осмысление вербального материала;

— выявление и коррекция нарушений мыслительных операций (выделение существенных признаков, сравнение и классификация понятий, обобщение и ограничение понятий, систематизация материала, построение логичных умозаключений);

— повышение самооценки, эмоциональной устойчивости;

— повышение учебной мотивации (снижение уровня тревожности и негативных эмоций);

— формирование процессов самоконтроля.

     И.Н. Садовникова в своих работах выделяет такое нарушение письма как смешение букв по оптическому и кинетическому сходству, которое не связано ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Школьные логопеды довольно часто сталкиваются с этой проблемой. По мнению И.Н. Садовниковой, в распространенности смешений букв по оптическому и кинетическому сходству играет отрицательную роль неправомерное требование «безотрывочного» написания слов без стадии поэлементного написания букв.

     Работа над исправлением подобных ошибок может быть успешной только при дополнительной коррекционной работе, проводимой логопедом, психологом, при необходимости и врачом.

     Процесс устранения смешений букв по оптическому и кинетическому сходству предполагает коррекционно-логопедическую работу по следующим направлениям:

— Развитие зрительного внимания, зрительной памяти, мыслительных процессов как основных компонентов зрительного восприятия.

— Формирование зрительно-пространственных представлений, которые являются основой для специальной работы по формированию зрительного образа букв алфавита.

— Формирование зрительных представлений о графическом (зрительном) образе буквы.

— Развитие координации в системе «глаза — рука» — совершенствование моторной и зрительно-двигательной координации, развитие синхронных движений глаз и ведущей руки, укрепление межфункциональных связей.

— Развитие базовых графических навыков.

     Р.И. Лалаева для коррекции нарушений зрительного восприятия, неточности представлений о форме, величине, цвете, недоразвитии зрительной памяти, пространственного восприятия и представлений, трудностях оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированности оптических образов букв предлагает проводить работу в следующих направлениях:

— развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;

— уточнение и расширение объема зрительной памяти;

— формирование пространственного восприятия и представлений;

— развитие зрительного анализа и синтеза;

-формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;

— дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах.

     Все специалисты обращают внимание на то, что в деле устранения дисграфии и учитель, и логопед, и родители ребенка должны объединить свои усилия в помощи школьнику.

     Учитель, знающий основные причины возникновения нарушений письма и чтения, умеющий распознать среди письменных ошибок те, которые могут быть отнесены к специфическим дисграфическим ошибкам, уже достаточно вооружен знаниями для необходимой помощи детям.

     Логопед, выполняя свою основную работу по коррекции имеющихся у детей дефектов речи, должен создать платформу для успешного усвоения и правильного применения учащимися грамматических правил, т.е. подвести учеников к пониманию грамматических правил, с одной стороны, а с другой -закрепить учебный материал, данный учителем, связанный с коррекционным процессом.

     Очень важно, когда логопед и учитель работают в тандеме, поддерживают постоянный контакт — логопед занимается с учеником, а учителю дает рекомендации: чего надо избегать ребенку, а на что обратить внимание. Желательно, чтобы учитель и логопед выработали единый подход к ребенку и к требованиям на занятиях.

     Взаимосвязь коррекционного и обучающего процессов способствует успешному усвоению школьником материала по родному языку в целом и коррекции нарушений письменной речи в частности.

     Известно, что дисграфия может сопровождаться неврологическими нарушениями (нервными тиками, ночными страхами, ночным энурезом, гипервозбудимостью, повышенной тревожностью, неврозом, ухудшением самочувствия в школе или после школы и т.д.) и поведенческими проблемами (школьной дезадаптацией, отрицательным отношением к учебе, нежеланием посещать школу, прогуливанием уроков без ведома родителей и т.п.).

     Поэтому очень часто школьникам и их родителям требуется консультация детского психоневролога. Психоневролог может дать рекомендации по предупреждению неврозоподобного синдрома и других нарушений, вызванных систематической неуспеваемостью ученика, давлением учителей, родителей и т.д. Кроме того, психоневролог может помочь ребенку, порекомендовав определенные стимулирующие, улучшающие память и обмен веществ мозга препараты.

     Следовательно, только тогда, когда вместе объединяются и учитель, и психолог, и логопед, и родители, только тогда, когда они действуют по заранее разработанной методике сообща, можно добиться положительной динамики в работе с детьми, страдающими нарушениями письменной речи.

     Ожидаемыми результатами коррекционно-логопедической работы по преодолению смешанной дисграфии являются:

1. Активизация высших психических функций, в том числе речевой памяти, внимания к языковым явлениям;

2. Улучшение навыков письма под диктовку, самостоятельного письма;

3. Повышение возможностей самоконтроля;

4. Укрепление соматического и психологического статуса ребенка;

5. Отсутствие или снижение количества ошибок, вызванных дисграфией.

     Таким образом, анализ методических указаний к ведению логопедической работы по устранению нарушений процесса письма показал, что работа по преодолению смешанных дисграфий подразумевает комплексное коррекционно-логопедическое воздействие по развитию устной и письменной речи и высших психических функций.

     Обязательным условием успешности коррекционно-логопедической работы по преодолению смешанной дисграфии является понимание того, что дисграфия — это состояние, для определения и преодоления которого требуется тесное сотрудничество учителя, логопеда и родителей.

Используемая литература:

1. Основы логопедии: Учеб.пособие / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.- М.: Просвещение, 1989. — С.172-174.

2. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Владос, 1998. — С.464-471., 472.,473-480.

3. Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. — М.: Владос, 1997. — С.8.

4. Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб.- М.: Просвещение, 1973. — С.249-252

5. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие / Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина. — М.: Просвещение, 1989. — С.174-177.

6. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. Учебно-методическое пособие. — СПб.: Союз, 2004. — С.18.

7. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. — М.: АРКТИ, 1997. — С.61-66.

8. Никашина Н.А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников// Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы/ под ред. Левиной Р.Е. — М.: Просвещение, 1965. — С. 46-66.

9. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ Под ред. О.Б. Иншаковой. — М.: МОДЭК, 2001. — С.38-40.

10. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и преодоление у младших школьников. — М., 1995.

11. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие. — СПб.: Союз, 1998.

Ни один ребенок не может научиться сразу, вдруг, абсолютно правильно читать и писать. Все дети проходят стадию первоначального обучения, на которой у них встречается большее или меньшее количество ошибок, которые являются закономерными. Но у одних детей эти ошибки исчезают на определенной стадии овладения письменной речью, а у других – нет.

Некоторые родители и учителя считают эти ошибки нелепыми и объясняют их личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и т. д. На самом деле в основе этих ошибок могут лежать более серьезные причины.

Ученые выявили, что ребенок с нормальным слухом, зрением и интеллектом может писать неграмотно из-за незрелости некоторых отделов мозга, отвечающих за двигательные функции рук, речевое внимание, зрительно-пространственную ориентацию.

Если ребенок делает ошибки

Если в конце первого – начале второго класса ребенок всё еще допускает массу ошибок на письме, то необходимо убедиться в том, что эти ошибки не являются проявлением дисграфии.

Дисграфия – это частичное нарушение письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся специфических ошибках.

Как же разграничить дисграфические ошибки от ошибок «роста», закономерно встречающихся у детей при овладении письмом?

Ошибки при дисграфии по внешнему проявлению сходны с ошибками, встречающимися в процессе овладения письменной речью. Однако при дисграфии эти ошибки являются более многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. Дисграфические ошибки не регулируются применением орфографических правил.

Перечислим наиболее часто встречающиеся ошибки дисграфического характера.

• Искажение состава слова

Пропуск и перестановка букв или слогов (крова вместо корова, онко вместо окно). Вставка лишних букв или слогов (тарава вместо трава).

• Смешение букв, обозначающих сходные по произношению звуки

Это гласные о – ё, о – у (рочей вместо ручей, лёбит вместо любит). Такие согласные, как д – т, з – с, ж – ш, б – п (медёт вместо метёт, собага вместо собака, черёмука вместо черемуха).

• Смешение букв, сходных по написанию

Ребенок с дисграфией на письме часто путает буквы б – д, т – п, и – у и др. (белка – делка, стешил – спешил, паик – паук).

• Несоблюдение границ слова

Ребенок пишет слова вместе либо делит слово на части, смещает границы слова (идетснег, вседети; на ступил, к ормит). Часто можно увидеть ошибки при написании слов с предлогами (Вдоме горел свет. Петя идет вшколу).

• Несоблюдение границ предложения

Отсутствие знаков, обозначающих конец предложения (Наступила зима падет снег ребята вышли во двор). Начало предложения не знаменуется заглавной буквой (в этот день ярко светило солнце. было тепло).

• Аграмматизмы на письме

(много карандашов, на ветков).

Почерк детей с нарушением письма часто бывает неровным, неразборчивым. Ребенок пишет медленно, проявляя при этом много усилий.

Письменная речь – это не только письмо, но и чтение. Именно поэтому дисграфия обычно является к ребенку не одна. Чаще всего ее спутница – дислексия (нарушение чтения).

Чтение у ребенка с дислексией протекает крайне медленно и часто носит угадывающий характер. При дислексии во время чтения наблюдаются своеобразные ошибки: перестановки и смешение букв, сходных по начертанию, пропуски строчек. Нередко ребенок плохо понимает смысл прочитанного.

Проблема нарушений письменной речи у школьников очень актуальна, потому как именно письмо и чтение становятся базой и средством для дальнейшего обучения. Ученик, хорошо читающий, умеющий воспринимать чужие мысли, выраженные в устной и письменной речи, умеющий достаточно быстро и правильно записать прочитанное или прослушанное, легче приобретает знания по всем предметам.

Легче предупредить

Устранение дисграфии и дислексии наиболее успешно при раннем их начале, а профилактика – еще более эффективная мера, позволяющая предупредить их развитие. Поэтому необходимость введения профилактической работы по предупреждению ошибок чтения и письма в дошкольном возрасте очевидна. Зачатки нарушения письменной речи можно выявить уже в младшем дошкольном возрасте. Особое внимание необходимо обратить на детей, чьи родные страдают дисграфией и дислексией, а также на детей с различными нарушениями устной речи.

Именно поэтому рекомендуется показывать ребенка логопеду каждый год, начиная с рождения. Грамотный специалист будет внимательно наблюдать за тем, в каком возрасте ребенок начал гулить, лепетать, произносить первые слова и фразы, как формируется его звукопроизношение и соответствует ли возрастной норме его речевое развитие в целом. Логопед обратит внимание на то, как у ребенка развиваются другие психические функции, которые принимают активное участие в речевом развитии, как формируется крупная и мелкая моторика.

Что же делать родителям, если письменная речь ребенка развивается с трудом?

Не ждите, что нарушение само по себе пройдет, ищите квалифицированного специалиста – логопеда, имеющего опыт работы с детьми с нарушением письменной речи. Грамотный логопед знает не только тонкости русского языка, но и понимает механизмы письма и чтения, понимает, что происходит в голове ученика, когда он пишет и читает.

Также следует обратиться к неврологу или психоневрологу, который порекомендует лекарственные препараты, улучшающие память и обмен веществ мозга.

Нарушение письменной речи – это не приговор. Если вовремя заметить эту проблему и своевременно принять меры, то дисграфию можно скорректировать. Процесс это не быстрый. Могут потребоваться месяцы, а то и годы систематических занятий со специалистами. Главное – помнить, что эффективность коррекционных занятий требует тесного сотрудничества врача, логопеда, учителя и родителей.

Виктория Станиславовна Бунина – логопед, нейрореабилитолог, магистр психологии

Иллюстрации М. Ивановой

Журнал «Виноград», № 5 (67), сентябрь-октябрь 2015

Симптоматика нарушений письма (дисграфии)

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.

r>

Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.

Р.И. Лалаева (1997), характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, определяет следующие их особенности. Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез.

В соответствии с определением термина «дисграфия» Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова (2003) выделяют следующие особенности ошибок при дисграфии:

1) Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т.е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (ЛОПАДА — ЛОПАТА, ДМ — вместо ДОМ), в отличие от орфографических ошибок, которые наблюдаются только в слабой фонетической позиции (ВАДЯНОЙ — вместо ВОДЯНОЙ, ДАМА — вместо ДОМА).

2) Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.

Вообще следует отметить, что исследователи по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок. Например, Р.И. Лалаева (1997) выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

1) искаженное написание букв;

2) замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;

3) искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

4) искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);

5) аграмматизмы на письме.

Е.А. Логинова (2004) отмечает, что ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом дисграфии. Так, артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Для дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки обозначения на письме мягкости согласных. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза выражается в пропусках согласных при их стечении, пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и добавлении слогов; слитном написании слов и их разрывах. Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний; нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение согласования) и нарушениях синтаксического оформления речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении). Для оптической дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения.

И.Н. Садовникова (1995) выделяет три группы специфических ошибок, не соотнося их с какими-либо видами дисграфии, но характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей.

Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:

– несформированностью действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов); трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико- артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат);

– кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения);

– явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация — застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация — предвосхищения буквы или слога).

Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены:

– затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном написании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов);

– грубыми нарушениями звукового анализа (контаминация — соединение частей разных слов);

– трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола).

Ошибки на уровне предложения могут быть обусловлены:

– недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия частей речи;

– нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени).

И.Н. Садовникова (1995) выделяет также ошибки, характеризующие эволюционную, или ложную, дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму. Ошибки, выступающие как признаки незрелого письма, могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма. К таким ошибкам автор относит: отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме. Как правило, при ложной дисграфии (незрелом письме) эти ошибки единичны и не имеют стойкого характера.

А.Н. Корнев (2003) выделяет несколько категорий дисграфических ошибок:

1) ошибки звукобуквенной символизации (замены букв, фонематически или графически близких);

2) ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации);

3) ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).

Специфичность данных ошибок, по мнению автора, проявляется лишь в том, что у ребенка с дисграфией они приобретают стойкий характер. Ошибки, отражающие в письме дефекты произношения, автор относит к дисграфическим лишь условно, так как они связаны с проблемами устной, а не письменной речи. В собственном варианте классификации дисграфии А.Н. Корнев характеризует типы ошибок, встречающиеся при том или ином виде нарушения письма.

---

  Вся информация взята из открытых источников.

Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Начав обучение в школе, многие дети испытывают затруднения с правописанием. Но если одни школьники не справляются с письмом из-за проблем с орфографией и пунктуацией, то другие допускают ошибки из-за расстройства, получившего название дисграфия.

Это патология письма, нуждающаяся в обязательной корректировке, иначе проблемы с письмом потянут за собой неуспеваемость по остальным предметам и как следствие нежелание учиться вовсе. Что это за заболевание, каковы его причины и как можно с ним бороться рассмотрим ниже.

История дисграфии

Одним из основоположников изучения патологий речи был немецкий врач А. Куссмауль, который в 1877 году впервые указал на нарушение письма как на отдельную патологию.

Позже появились другие работы с описаниями нарушений устной и письменной речи, считалось, что данная патология свойственна детям с умственной отсталостью.

Но в конце ХIХ века английский врач Ф.Морган представил результат научной работы, в которой был описан четырнадцатилетний мальчик с симптомами дисграфии, но при этом с высокой успеваемостью в школе.

Морган доказал, что дисграфия может встречаться у детей с сохранным интеллектом. Позже другими врачами были описаны похожие случаи.

Таким образом мнения о причинах дисграфии разделились: одни считали, что она сопутствует умственной отсталости, другие говорили о самостоятельном заболевании, с умственной отсталостью никак не связанным.

Сторонники второй теории называли разные причины возникновения заболевания. Основным считалось неправильное воспроизведение зрительных образов.

Интересную теорию выдвинул невролог К. Монаков. Он предположил связь дисграфии с речевыми расстройствами.

Отечественный ученый Р.А. Ткачев первостепенную роль отводил нарушениям ассоциаций у детей между зрительными и слуховыми образами, а также отмечал в качестве возможных причин нарушения памяти и наследственность.

Невропатолог С.С. Мнухин в результате своих исследований пришел к выводу, что часто неспособность к правильному письму сопровождается неспособностью заучить стихотворение наизусть, перечислить дни недели или месяцы по порядку. Таким образом дисграфия является нарушением структурообразования.

М.Е. Хватцев связывал проблемы в письменной речи с проблемами произношения и звукообразования в устной речи.

В конце 30-х годов прошлого века дисграфию начинает изучать все большее количество ученых и врачей, исследования в этой области ведутся и в современной медицине.

Причины дисграфии

Несмотря на многочисленные исследования, однозначная природа заболевания не выяснена до сих пор. Но, основываясь на уже имеющихся данных, можно выделить следующие причины:

• органические;
• психологические;
• социальные.

К органическим причинам относятся наследственность, инфекционные заболевания женщины во время беременности, тяжелый токсикоз, родовые травмы, гипоксия, травмы головы.

Часто дисграфия наблюдается у детей с общим недоразвитием речи, синдромом дефицита внимания и гиперактивности, задержкой психического и речевого развития, а также у детей со значительными нарушениями зрения и слуха.

К психологическим причинам относятся педагогическая запущенность, недостаточное общение с ребенком в семье, неправильная речь окружающих, билингвальные семьи.

К социальным причинам можно отнести слишком ранний возраст для обучения чтению и письму, завышенные требования к ребенку, неправильные методы обучения.

У взрослых причиной развития дисграфии может послужить травма головы, неудачно проведенная операция, опухоль головного мозга, инсульт.

Симптомы и проявления дисграфии

Дисграфия проявляется в виде ошибок при письме. Но это не те ошибки, которые мы привыкли называть орфографическими и пунктуационными.

При патологии письма ребенок может менять местами буквы и слоги, путать свистящие и шипящие звуки, не согласовывать слова по роду, числу, падежу, писать так же, как и слышит, пропускать буквы или добавлять лишние. Все это сопровождается плохим почерком и медленным письмом.

При этом надо помнить, что диагноз «дисграфия» раньше 8 — 9 лет не ставится, так как школьник до этого возраста еще не в полной мере овладел навыком письма и рано поставленный диагноз может не подтвердиться.

Причины и проявления дисграфии у младших школьников

Дисграфия – это расстройство письменных процессов, которое связано с плохим развитием некоторых функций психики, которые необходимы для полноценного контроля и синтеза письменной речи. Дисграфия выражается в том, что у ребенка заметны ошибки во время письма, которые всегда повторяются и не пропадают сами по себе без целенаправленной работы.

Приобретение навыков письма происходит в связи со степенью развития всех аспектов устной речи.

Поэтому во время развития дисграфии на этот процесс влияют те же причины, которые приводят к алалии, дислалии, афазии, дизартрии и к задержке развития речи.

Органические причины. Сюда включаются поражения мозга или его недоразвитие на всех стадиях роста. Например, у беременной женщины могут наблюдаться патологии, во время родов могут быть нанесены травмы, может проявляться асфикция, влиять энцефалиты и менингиты, разного рода инфекции и сложные соматические заболевания, которые истощают нервную систему.

Социально-психологические. Например, использование двух языков папой и мамой, плохо развитая речь у родственников, редкое общение, отсутствие внимания к речи ребенка у родных взрослых, слишком раннее обучение детей грамоте, когда те еще психологически к этому не готовы.

Несмотря на глубокое изучение этой темы, дисграфия еще не до конца изучена. Но все же у исследователей уже есть определенные данные. К примеру, ученые считают, что подобное речевое расстройство может быть вызвано следующими факторами.

Биологические факторы. Здесь подразумевается наследственность, поражения, возникшие во время беременности и родов, пережитые соматические заболевания и инфекции, которые поразили деятельность нервной системы.

Социально-психологические факторы. Это так называемый синдром госптиализма, когда ребенок долгое время пребывал в стационарах без семьи и не дома. Это запущенность в плане педагогического воспитания, низкая степень речевых контактов, воспитание в семье, говорящей на разных языках.

Социально-средовые. Сюда включаются слишком высокие ожидания к развитию речи школьника, раннее начало занятий письмом, плохо подобранные методы и слишком быстрые темпы учебного процесса.

Как известно, люди начинают изучать навыки письма, когда у них адекватно развиты все составляющие их устной речи: произношение звуков, лексика и грамматика, фонетика и связность речи. Если же при развитии головного мозга также возникали проблемы, то дисграфия разовьется с большой степенью вероятности.

Дисграфия иногда появляется у детей, страдающих разными слуховыми нарушениями, а также дефектами зрения. У взрослых к формированию недостатка могут подтолкнуть травмы мозга, инсульты, опухоли в мозге и нейрохирургические операции. Все эти факторы приводят к развитию дисграфии, которая может быть выражена в разных формах.

Подобно разным нарушениям речи, дисграфия имеет комплекс своих симптомов. Эти ошибки люди совершают совсем не потому, что не знают нормы языка и правила.

Во многих случаях ошибки могут возникать во время смещения и замены похожих и сложных букв и звуков. Также можно наблюдать то, как ребенок слитно пишет многие слова, во фразах не согласованы слова и словоформы. При этом скорость письма очень низкая, а почерк сложно читать.

Чаще всего при дисграфии встречаются следующие виды ошибок:

• Похожие графически друг на друга рукописные буквы смешиваются или заменяются, также наблюдаются проблемы у фонетически схожих звуков во время письма;
• Искажается структура слогов внутри слова (слоги пропускаются, переставляются, к ним добавляются ненужные буквы или другие слоги);
• Нарушаются правила слитного или раздельного словесного написания;
• В письме наблюдаются аграмматизмы (ребенок неправильно использует словоиозменения и не может согласовывать слова внутри предложения).

Более того, если у ребенка появляется дисграфия, он может писать медленно, очень сложно читать то, что он  написал. Колеблется наклон и высота букв, текст как бы соскальзывает со строки, строчные и прописные буквы меняются местами.

Невозможно судить о дисграфии раньше 8 лет. Ведь до этого возраста у детей и не должно получаться хорошо писать.

Дисграфия может быть артикуляторно-акустического типа. Недостатки на письме приводят к неправильному звукопроизношению. Буквы в словах могут пропускаться и заменяться, в устной речи могут повторяться определенные звуковые ошибки.

Дисграфия артикуляторно-акустического плана наблюдается при развитии ринолалии, полиморфной дислалии или если у детей развита дизартрия.

Акустическая дисграфия не подразумевает нарушения звукопроизношения. Но вот фонематическое восприятие оказывается развито плохо. Ошибки проявляются в том, что ребенок заменяет буквы на те, что имеют фонетически сходное звучание. Например, свистящую букву он может заменить на шипящую. А глухую на звонку.

Дисграфия, возникающая при нарушениях анализа языка и его синтеза, проявляется в том, что ребенок не способен делить слова на слоги, а предложения не может делить на слова.

Дети пропускать слоги и буквы, а также менять их местами. В словах попадаются лишние буквы. Иногда пропускаются окончания. Предлоги иногда пишутся слитно а приставки отделяются от слова. На почве нарушений анализа языка дисграфия обычно проявляются чаще всего.

Аграмматическая дисграфия проявляется в том, что ребенок допускает множество аграмматизмов: он неправильно изменяет падежные формы слов, не умеет менять слова по числам и родам, плохо согласовывает слова внутри предложений, допускает нарушения предложных конструкций.

Обычно этот тип дисграфии приводит к ОНР, проявляющемуся в дизартрии и алалии.

Оптическая дисграфия на письме заставляет ребенка смешивать и заменять буквы, которые схожи графически. Если ребенок не узнает и не может воспроизводить изолированные буквы, это говорит о том, что у него развита литеральная оптическая дисграфия. Если же ребенок неправильно пишет буквы, это свидетельствует о вербальной оптической дисграфии.

Наиболее часто в таком случае встречаются ошибки типа недописывания или использования лишних элементов буквы, некоторые буквы пишутся зеркально.

При этом заметно, что у ребенка проявляется симптоматика внеречевого типа: пониженная работоспособность, нарушения неврологии, ребенок часто отвлекается, проявляет гиперактивность, его память становится хуже и т.п.

Сложности в изучении письма у школьников, страдающих общими речевыми нарушениями связаны с тем, что определенные процессы, необходимые для успешности в этой области, нарушены. Плохо сформированный фонематический анализ делает более сложным процесс деления слов на отдельные части и не дает правильно распознать каждый звук.

Из-за того, что в произношении у ребенка недостатки, ему сложно правильно проанализировать звуковой анализ. Тем более сложно осуществлять и синтез. Из-за того, что моторная сфера нарушена, ошибки допускаются и в том, как ребенок пишет буквы, как он ориентируется на бумажном листке.

Если у младшего школьника наблюдается дисграфия, он с трудом учится писать правильно. Во время диктантов и упражнений он допускает большое количество ошибок. Он не может использовать заглавные буквы, не владеет знаками препинания, у него плохой почерк. Эти дети и при достижении среднего и даже старшего школьного возраста пользуются только короткими фразами и допускают много грубых ошибок.

Психологически им непросто выдержать нагрузку, поэтому часто они даже отказываются посещать уроки письма или не соглашаются выполнять задания. Это приводит к развитию чувства своей ущербности, вызывает депрессию, ребенок пребывает в коллективной изоляции. Дисграфия приводит к тому, что детям сложно ориентировать буквы на пространстве листа. Они начинают путать буквы, имеющие похожее начертание.

Они не способны заметить разницы между буквами Щ и Ш. Пишут они медленно и нервничают.

Дети также демонстрируют низкое развитие многих функций психологии: плохо сформированы способности к зрительному синтезу и анализу, ориентирование в пространстве, звуковая дифференциация, анализ слогов и синтез слов.

Особенно эти проблемы сложны, когда дети страдают ОНР. В этом случае у них нарушен фонематический слух, не сформированы грамматическая и лексическая стороны речи, ребенок плохо запоминает на слух, с трудом обобщает и анализирует информацию.

Виды и формы дисграфии

Принято выделять пять форм дисграфии: акустическая, оптическая, аграмматическая, артикулярно-акустическая, дисграфия на почве недоразвития языкового анализа и синтеза. Рассмотрим каждую из них подробно.

Акустическая дисграфия

Обусловлена нарушениями фонематического слуха, иными словами ребенок не способен правильно различать речевые звуки. На письме акустическая дисграфия проявляется заменой фонетически близких букв: с-ш, р-л, глухие-звонкие, твердые-мягкие.

Оптическая дисграфия

Здесь буквы путаются и заменяются на внешне похожие, например, в-д. Часто буквы не дописываются или, наоборот, добавляется лишний элемент, например, ш-и, ц-щ, л-м.

Для левшей с данной патологией характерно «зеркальное» письмо, когда буквы пишутся в зеркальном отражении, например, R вместо Я.

Аграмматическая дисграфия

Является следствием аграмматизма речи, то есть человек испытывает затруднения с построением и восприятием предложений.

Проявляется в виде несогласованности членов предложения, неправильным словообразованием, пропуском слов, несогласованностью предложений в тексте.

Артикулярно-акустическая дисграфия

Ребенок, имеющий проблемы с произношением звуков, пишет так, как слышит. Этот вид дисграфии может проявляться заменой, перестановкой, пропуском букв (рука — лука, сок – шок, жара – зара).

Проблемы с письмом могут сохраниться при устранении неправильного звукопроизношения.

Дисграфия на почве недоразвития языкового анализа и синтеза

Формируется из-за неспособности ребенка анализировать состав предложения по словам, а слова по слогам и звукам.

На уровне предложения это проявляется слитным или раздельным написанием слов (Вес ной наулици тепло – Весной на улице тепло)  или даже записи целого предложения без пробелов, в одно длинное «слово».

На уровне слов распространены пропуски гласных и согласных, перестановка букв, слогов, добавление лишних букв.

Способы диагностики дисграфии

Диагностика дисграфии проводится на основании заключений логопеда, невролога, окулиста, отоларинголога.

Логопед общается с ребенком, просит написать текст под диктовку, переписать из учебника, описать картинку, почитать.

Существуют специальные задания для выявления разных видов дисграфии.

Например, записать предложения, согласовав слова по роду, числу, падежу, вставить предлоги. Затруднения в выполнении этого задания указывают на аграмматическую дисграфию.

Ребенку могут предложить составить слова из переставленных местами букв или слогов, попросить указать количество слогов в слове или слов в предложении. Это тест на дисграфию на почве недоразвития языкового анализа и синтеза.

Ребенок с артикулярно-акустической дисграфией не выговаривает некоторые звуки, поэтому при письме будет путать похожие по звучанию буквы.

Для выявления этого предлагают вставить пропущенные буквы в предложения типа: «_ерый кот _уршит в углу» или «_агадай _елание».

Акустическую дисграфию можно выявить, попросив записать текст под диктовку. Для такой патологии характерна правильная устная речь, но при письме дети путают буквы, заменяя их на похожие по звучанию.

Предложения будут построены по тому же принципу, что и для выявления артикулярно-акустической дисграфии.

Школьнику могут предложить взглянуть на ряды букв и слогов, например, «(щ) щ и ш и и ц ш» или «(уц) уц ущ оц щи» и попросить найти буквы и слоги, указанные в скобках.

Или попросить вставить в слова пропущенные буквы, похожие по написанию («кро_ка – карт_на»). Здесь ошибки указывают на оптическую дисграфию.

Упражнения для профилактики и коррекции дисграфии

Для профилактики дисграфии рекомендуется с раннего возраста развивать крупную и мелкую моторику рук, заниматься пальчиковой гимнастикой, рисованием, шнуровками,  читать ребенку вслух, заучивать наизусть стишки и песенки, пройти подготовку к школе в 5-6 лет.

Важно помнить, что начинать обучение чтению и письму нужно только после устранения нарушений звукопроизношения у ребенка.

Если диагноз уже поставлен, необходима коррекция. Для этого проводятся занятия, целью которых является:

• научить ребенка различать схожие по звучанию звуки, гласные и согласные;
• обрести навык грамотного построения предложения;
• развить фонематический слух;
• научиться определять количество звуков, букв, слогов в словах.

Занятия проводятся как под руководством логопеда-дефектолога, так и дома с родителями.

1. Пишу – говорю. Ребенок проговаривает вслух все, что записывает. Важно четко проговорить все буквы: безударные гласные, глухие согласные.

Например, записывая предложение «Дает корова молоко», ребенок проговаривает вслух ровно то, что пишет: «Дает кОрОва мОлОко», а не «Дает карова малако», как мы бы сказали в обычной устной речи. Или «бОлит зуБ», а не «балит зуп».

1. Найди букву. Предлагается найти в тексте заданные буквы. Например, найти букву «а» и зачеркнуть ее.

Когда ребенок освоится, можно усложнить задание и попросить найти две похожих по написанию буквы, например, «ж» и «х». Важно, чтобы текст был непонятен или неинтересен ребенку, чтобы он не читал, а именно искал буквы.

1. Лабиринт. Знакомые всем картинки, где нужно провести человечка к выходу по запутанной траектории. Можно водить пальцем, а можно рисовать линию карандашом. Главное, не отрывать руку от листа.

1. Пропущенные буквы. Для этого упражнения нужно перепечатать какой-нибудь текст на листочек, пропуская буквы.

Задача ребенка, читая текст в книге, вставить пропущенные буквы в тексте на листочке. Здесь, в отличие от упражнения «Найди букву», важно, чтобы текст был интересным.

1. Новые слова. Нужно придумать новое слово путем добавления буквы к уже написанному, например, «порт – спорт», «рис – риск». Можно менять по одному звуку, получая цепочки слов: кот — ком – дом – дым.

1. Города. Всем известная игра, когда следующий город начинается с последней буквы предыдущего.

Для ученика начальных классов эту игру нужно упростить и попросить записать цепочку произвольных слов по аналогии с игрой «Города»: дом – мама – арбуз – зуб – бок.

1. Скороговорки. Развивают память и фонематический слух, улучшают артикуляцию.

1. Дыхательная и артикуляционная гимнастика. Помогают развитию речевого аппарата и голоса.

Все эти упражнения можно использовать не только для коррекции, но и для профилактики дисграфии.

Во время занятий ни в коем случае нельзя ругать ребенка, если что-то не получается. После двоек в школе и психологического давления дома есть шанс отбить желание учиться навсегда.

Наоборот, нужно хвалить за самые маленькие успехи. Спокойная, доброжелательная обстановка не менее важна, чем сами упражнения.

Если ребенку поставили диагноз «дисграфия», не отчаивайтесь. Она прекрасно поддается коррекции при условии регулярных занятий.

Главное, вовремя диагностировать патологию, обратиться за помощью к специалистам, не забывать про домашние занятия, и Вы обязательно увидите результат.