Показателями (критериями) графического навыка
являются: 1) графическая грамотность; 2)
каллиграфическая четкость и устойчивость на
начертания букв и их соединений; 3) связанность
(безотрывность) и 4) скорость письма.
Для того, чтобы умения стали
автоматизированными навыками необходимо
выполнение всех показателей графического
навыка. Графическая грамотность как один из
показателей сформированности навыка письма
проявляется в том, допускает ли ученик ошибки,
возникающие в процессе перекодировки звуковой
формы слова в графическую и при
непосредственном воспроизведении ее на бумаге.
Графические ошибки – это пропуски,
перестановки и разнообразные замены букв,
соответствующих фонемам, сходным по
акустической, артикуляционной характеристике,
или изменение формы, размера, пространственного
положения и количества элементов в буквенном
знаке.
Каждому учителю хорошо известно, насколько
трудно протекает становление у младших
школьников (особенно шестилетних) умение писать
разборчиво, ровно, с соблюдением пропорций,
одинакового наклона и так далее. Для того чтобы
научиться более умело управлять этим процессом,
необходимо представить себе, во-первых, те
трудности, которые испытывают дети, а во-вторых,
порождающие их причины.
К причинам возникновения графических ошибок
следует отнести, во-первых, недоразвитие у детей
звуковой стороны языка, то есть фонематического
слуха и культуры звукопроизношения, во-вторых,
несовершенство зрительного восприятия и
двигательного воспроизведения на бумаге
буквенных знаков и их компонентов,
соответствующих определенному смысловому
значению.
Для определения графической грамотности
учеников рекомендуется использовать диктант.
Это более сложный вид речевой деятельности в
сравнении со списыванием, так как
перекодирование звуков в буквы чаще вызывает
трудности, чем обратный процесс.
Следующим показателем сформированности
графического навыка является каллиграфическая
четкость и устойчивость письма. Этот критерий
характеризуется умением пишущего соблюдать
установленную высоту, ширину и угол наклона букв
и их отдельных элементов. Угол наклона – 650.
ширина букв равна примерно их высоте, а у
некоторых букв она в 1,5 раза больше чем высота.
При письме в тетради с обычной разлиновкой (“в
линейку”) высота и ширина соответственно
уменьшается. Угол наклона остается прежним.
При разграничении понятий графическая и
каллиграфическая ошибки нужно учитывать
характер и пределы искажения буквенного знака.
Если буква искажается учащимся до
неузнаваемости, а именно: заменяется направление
элемента или знака в целом, увеличивается или
уменьшается количество элементов; одна графема
полностью заменяется другой, сходной по
начертательной или акустической характеристике,
то подобного типа ошибки следует отнести к
графическим. Искажения буквы в пределах ее
узнавания и прочтения (нарушение высоты, ширины и
угла наклона) относятся к каллиграфическим
ошибкам.
Таким образом, графические ошибки связаны с
изменением или полным исчезновением
определенного смысла изображенного слова.
Каллиграфические недостатки письма лишь
затрудняют прочтение текста. Каллиграфические
ошибки свидетельствуют о несформированности
четкости и устойчивости почерка учащихся.
Погрешности в письме могут быть вызваны самыми
различными причинами: нарушением элементарных
гигиенических требований (положение тетради,
руки, ручки в руке и так далее), перенапряжением
руки, отсутствием необходимой пространственной
ориентации, несовершенством регуляции движений,
разрывом в развитии двигательных анализаторов,
недостаточность взаимодействия оптического и
глазодвигательного аппарата и так далее.
Анализируя четкость и устойчивость письма,
необходимо обратить внимание на следующие
каллиграфические характеристики формирующегося
почерка:
1) как часто ученик не доводит отдельные
элементы буквы или букву до верхней (нижней)
линейки строки или выходит за ее пределы;
2) соблюдает ли ученик правильный (650) и
единообразный угол наклона при письме, или
наклон элементов и букв зависит от его позы,
положения тетради на столе (парте) и от места
начертания графических комплексов на строке
(начало, середина, конец);
3) есть ли определенная соразмерность в
выполнении интервалов между элементами букв,
буквами в словах и ловами в предложениях и тексте
в целом.
Соблюдение требований каллиграфического
письма легко определить на глаз, но для
убедительности можно использовать следующие
приемы:
1) приложить линейку к верхней границе (реальной
(как в тетрадях для 1 класса) или воображаемой (как
в тетрадях “в линейку”)) строки и сосчитать,
сколько раз ученик явно вышел за ее пределы.
Затем приложить линейку сверху и сосчитать
сколько раз он довел элемент или букву до верхней
границы строки. То же нужно проделать с нижней
границей строки;
2) с помощью линейки и простого карандаша
продолжить вверх и вниз линии от элементов букв.
Проведенные линии наглядно иллюстрируют
правильность наклона при письме, больше или
меньше 650. Параллельность этих линий
свидетельствуют об устойчивости наклона. Если
проведенные линии имеют различный угол наклона
(не параллельны), то ученику необходимо помочь:
закрепить технологию начертания букв и их
соединений, то есть сформировать элементарный
графический навык.
На практике при письме встречаются следующие
графические ошибки:
1) дети при письме не соблюдают интервал между
буквами в словах, неравномерно расставляют слова
на строке;
2) пишут буквы слишком размашисто или слишком
узко;
3) очень часто в работах учеников встречается
разнонаправленность наклона или чрезмерный
наклон вправо или влево;
4) не соблюдают расположение букв по линии
строки, то есть не держат линейность при письме;
5) не выдерживают нужную высоту букв (слишком
круто, слишком мелко);
6) нередко обнаруживается ломаность, вычурность
письма;
7) имеет место “заборность”, условность письма;
не соблюдается связанность букв при письме;
9) полная неразборчивость почерка, “каша”.
Следующим показателем графического навыка
является связанность письма.
Связанность письма характеризуется
количеством буквенных знаков, написанных в слове
за один прием, то есть единым росчерком пера. Она
проявляется в умении школьника выполнять
правила соединения букв и плавно передвигать
руку вправо по мере написания целостных
буквенных комплексов.
Связанность письма – важный показатель
сформированности графического навыка. При
соблюдении норм безотрывного письма почерк
учащегося становится четким и устойчивым, а темп
письма – более ускоренным. Для улучшения этого
критерия учитель может использовать методику
письма вслепую. Детям предлагает воспроизвести
букву, слог или слово, контролируя себя лишь на
основе двигательных ощущений.
Изучение связности письма проводится
следующим образом. Учитель просит учащихся сесть
правильно, сделать упор ручкой на том месте
нелинованного листа бумаги, откуда надо начинать
писать, посмотреть на какой-либо
предмет, расположенный над классной доской, то
есть выше линии глаз, а лишь затем написать
заданную букву, слог или слов. Потом ученики
переводят взгляд на лист бумаги, чтобы
определить место для следующего задания.
Сделав упор ручкой и подняв глаза на указанный
предмет, дети повторяют написанное. Это же
задание можно выполнять и в третий раз, но уже в
ускоренном темпе.
При проведении: 1) не сообщать детям истинной
цели задания; 2) провести его на основе
соревновательной мотивировки “посмотрим, как вы
научились писать вслепую”; 3) обязательно
предупредить детей о том, что нельзя исправлять
написанное, например, зачеркивать, дописывать,
продолжать (дотягивать) соединительные линии и
так далее. Иначе учитель не сможет зафиксировать
те трудности, которые испытывает ученик, и
своевременно помочь ему.
Результаты письма при обычных условиях
позволяют увидеть, где ребенок останавливался
или отрывал ручку: между буквами, в букве или даже
в самом элементе буквы. Поэтому учитель не может
сделать выводы, во-первых, о том, сформировались
ли в памяти ученика точные
зрительно-двигательные образы букв, на которые
он закономерно опирается во время письма,
во-вторых, знает и выполняет ли он установленные
правила соединения букв в словах и, в-третьих,
какова степень связности его письма. Все это
становится очевидным при письме вслепую.
Образцы письма вслепую иллюстрируют следующие
трудности в письме учащихся: 1)
несформированность зрительно-двигательных
образов буквенных знаков; 2) неумение писать
буквы связно, то есть на основе двигательных
элементов и по определенному алгоритму; 3)
невыполнение алгоритма трех видов соединения
букв в словах. Если трудности преодолены в период
обучения первоначальному письму, то у учащихся
для выработки автоматизированности
графического навыка имеется необходимая основа.
В конце первого года обучения школьник должен
уметь безотрывно воспроизводить все письменные
буквы и точно знать начало (соединительную точку)
и направление движения руки при написании каждой
из них, знать и использовать три вида соединений
букв. Во 2-м классе он овладевает умением, а затем
и навыком безотрывного письма графических
комплексов в два
буквенных знака. В 3-м классе безотрывность
письма должна равняться примерно двум-трем, в 4-м
классе трем-четырем буквам. Но главное в этом
критерии заключается не столько в количестве
букв, написанных безотрывно, сколько в овладении
учеником технологией “связывания” их в
комплексы, то есть у него должно сформироваться
умение делать остановки-упоры ручкой или отрыва
в строго определенных местах, то есть в
соединительных точках, синхронно чередуя
напряжение руки с расслаблением и передвигая ее
вправо.
Следующим показателем сформированности
графического навыка является скорость письма,
который проявляется в количестве знаков,
написанных учеником в связном тексте за единицу
времени, чаще всего за минуту. Увеличение
скорости свидетельствует о том, что мелкие,
разрозненные акты письма, объединяясь,
превращаются в единый процесс целостного
воспроизведения сложных буквенных сочетаний, и
письмо протекает легко, без особых затрат
нервных и физических сил.
Для измерения скорости письма учитель
предлагает ученику написать предложение или
небольшой текст, а сам фиксирует на секундомере
затраченное время. Скорость письма выразится в
среднеарифметическом количестве букв,
воспроизведенных учащимся за 1 минуту.
Изучение скорости письма можно проводить со
всем классом, например, таким образом: дети
представляют, что они спортсмены, и выполняют
команды. “На старт” — принимают правильную позу,
берут ручку; “внимание” — проводят в начале
строки вертикальную черту, фиксирующую начало
задания: “марш” — начинают писать предложение,
учитель нажимает на кнопку секундомера; “стоп” —
учитель останавливает секундомер, ученики
отрывают ручку от бумаги и ставят руку на локоть.
Так делается две-три пробы, и затем
подсчитывается среднеарифметическое число букв,
написанных за минуту.
Результаты при первой установке дают
представление о возможностях каллиграфического
качества письма. Затем можно сравнить и увидеть,
как оно изменяется в условиях ускоренного
(вторая установка) и очень скоро (третья
установка) письма.
Соотношение качества и скорости письма
выражается в следующих вариантах. С увеличением
скорости письма изменяется его качество: 1) резко
ухудшается; 2) остается прежним или даже
3)улучшается. Ясно, что второй и третий варианты
соотношения скорости и каллиграфического
качества письма свидетельствуют о достаточной
сформированности графического навыка у
детей,тогда как первый вариант говорит об
обратном, то есть эти учащиеся не овладели в
достаточной степени первоначальным письмом как
необходимой основой для выработки графического
навыка в дальнейшем, что требует дополнительной
работы с ними.
Формирование ускоренного письма – не самоцель,
а лишь условие выработки автоматизированности
навыка воспроизведения букв и их комплексов на
бумаге.
Различие в скорости письма детей, обучающихся
по программам 1-3 и 1-4 заметно лишь в конце 1-го
класса (10-25 и 7-20 букв в минуту). В дальнейшем
размытие это становится малозаметным.
Критерии сформированности графического навыка
проявляются в неразрывном единстве. Так,
например, каллиграфическая четкость письма
будет показательной лишь при определенной
скорости написания букв и их сочетаний.
Если же каллиграфия письма не отвечает
установленной норме, то скорость как показатель
автоматизированности графического навыка
утрачивает свое значение. С другой стороны,
скорость сама по себе, в отрыве от качественного
показателя навыка письма, в частности
графической грамотности, каллиграфической
четкости и устойчивости, не может являться
достаточно объективным и надежным критерием
автоматизированности действия письма.
Формирование связанности (безотрывности)
теснейшим образом связано с выработкой скорости
и устойчивости почерка у ученика.
Для усовершенствования начертательной техники
букв уточним их рисунок и последовательность
воспроизведения.
1) Форма верхнего полуовала в буквах имеет
своеобразие. Овал вытянут в нижней части. При
письме заглавных букв первый полуовал
вытягивается чуть-чуть ниже верхней линейки
рабочей строки, отклоняясь влево, чтобы нижний
полуовал в этих буквах не выходил за пределы
верхней линейки рабочей строки. В строчной букве
полуовал вытянут к нижней линейке рабочей
строке.
2) Плавная горизонтальная линия в заглавных
буквах пишется плавным движением справа налево,
закругляется вправо и до начальной точки прямой
вертикальной линии При традиционном начертании
этих букв плавная горизонтальная линия пишется в
обратном направлении, но ее начало должно
обязательно совпадать с начальной точкой
первого элемента, чтобы зрительно
воспринимаемая форма букв оставалась
неизменной. Учителю следует выбрать лишь один
вариант последовательности начертания
указанных выше букв и строго его выполнять.
Нельзя допускать вариативность начертании этих
букв, чтобы избежать переучивания, которое
задерживает формирование графического навыка у
учащихся.
3) Справа налево пишется горизонтальный
полуовал в заглавной букве. После завершения
начертания полуовала вниз безотрывно
прописывается прямая линия с закруглением внизу
влево.
4) Последовательность начертания сточной и
заглавной буквы идентична: два овала соединяются
с помощью повтора в нижней части первого овала.
После завершения второго овала выполняется
безотрывное движение по прямой вниз. В строчной
букве происходит отрыв ручки после завершения
прямой линии. От второго полуовала вправо
пишется соединительная линия, начало которой
совпадает с концом прямой линии внизу.
Все эти упражнения для усовершенствования
начертательной техники букв предложены доктором
педагогических наук Нелли Георгиевной Агарковой
[1, с.10].
Таким образом, можно сделать вывод, что процесс
даже в том случае, когда мы говорим о его
технической, сугубо каллиграфической стороне, —
это обычно синтетический акт мышечной и
интеллектуальной деятельности. Особенно велика
роль интеллекта на этапе становления навыка
письма. От ученика требуется умение воспринимать
образец, анализировать, сравнивать, обобщать,
синтезировать и только потом осуществлять
нужные движения тонко координировать их.
Безусловно, каллиграфический навык можно
сформировать и без опоры на интеллект как сугубо
предметное, имитационное действие. Но тогда
процесс обучения, во-первых, будет значительно
более длительным, а во-вторых, в результате мы
получим сформированный почерк ребенка, но не
внесем желательных изменений в личность ученика:
у него не появится способность самостоятельно
анализировать зрительно воспринимаемый образец,
планировать его воссоздание, произвольно
управлять своими движениями, контролировать их и
так далее.
БИБЛИОГРАФИЯ
- Агаркова Н.Г. Основы формирования графического
навыка у младших - школьников//Начальная школа. – 1999. — №4.
- Агаркова Н.Г. Русская графика. Книга для учителя.
– М.: Дрофа, 1997. - Безруких М.М., Хохлова Т.Е. Как писать буквы. – М.,
1993. – 48 с. - Боголюбов Н.Н. Методика чистописания. – Л., 1963.
- Богоявленский Д.Н. Психология усвоения
орфографии. – М.: Просвещение, - 1966. – 234 с.
- Васильева М.А. Уроки русского языка в начальных
классах//Народное - образование. – 1975. — №8. – с.33-34.
- Введенская А.А., Саакьян А.С. Наш родной язык.
Пособие для учителя - начальных классов. – М.: Педагогика, 1971. – 120 с.
- Выготский Л.С. Избранные психологические
исследования. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1956. –
620 с. - Выготский Л.С. Мышление и речь: Избранные
психологические исследования. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. – 358 с.
- Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 3. – М., 1956.
– с.189. - Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А. Теоретические основы
развивающего обучения грамоте//Начальная школа.
– 1989. — №1. - Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М.
Психологические механизмы формирования
грамотного письма//Русский язык и литература в
средних учебных заведениях УССР. – 1988. — №12. - Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем
школьном - возрасте//Возрастная педагогическая
психология/Под ред. Петровског А.В. – М.:
Просвещение, 1973. – с.25-32. - Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н. Формирование
каллиграфических навыков у младших школьников.
– М.: Просвещение, 1987. – 124 с.
Причины графических ошибок у детей школьного возраста с нарушениями речи
Учитель-дефектолог Дюсенова Г. Ж.
Рукописная речь – веками проверенное, надежное и доступное средство общения. Ни печатающие устройства, ни звукозапись не в состоянии заменить для грамотного человека простого искусства письма. «Письменная речь – есть более высокое качество личности, чем даже самая совершенная «каллиграфия», – писал Ш.А. Амонашвили. В современной методике обучения письму «каллиграфия» понимается как умение писать четким, устойчивым, удобочитаемым почерком. Вместе с «чисто техническим навыком» (начертанием букв на бумаге) идет формирование представления о буквенной записи слова, отражающей связь между значением и формой, то есть формируется автоматизированный способ действия – графический навык. Успешность овладения способом дифференцировки звуков и их перекодировки в соответствующие буквы зависит от уровня развития фонематического слуха. Почерк (устойчивая манера письма) отражает индивидуальные особенности человека и его психическое состояние.
К началу школьного обучения все дети оказываются на различных уровнях речевой зрелости и готовности к овладению грамотой. Затруднения при обучении письму обусловлены недостаточным развитием мелкой моторики пальцев руки, мышц спины. У детей 6–7 лет не закончилось формирование зрительно-двигательной координации, зрительной памяти, произвольного внимания, аналитического восприятия. Но не только это может стать причиной возникновения большого количества разнообразных ошибок в письме.
Чаще всего ошибки учителя характеризуют по двум направлениям: не знает или невнимателен. Недостаткам же речи учеников они не придают значения, считая это проблемой родителей и логопедов.
Количество детей, имеющих дефекты речи, с каждым годом увеличивается. Как показывает практика, следы недоразвития речи остаются до самого конца школьного обучения и оказывают влияние на усвоение письма. Поэтому важно, чтобы учителя уже с первых дней обучения обратили внимание на детей с нарушениями речи, на допускаемые ими ошибки в произношении, так как затем они появятся в чтении и письме. Таким детям будет необходима помощь логопеда и психолога, совместная работа которых с учителем позволит осуществить индивидуальный дифференцированный подход к детям с ОНР (общим недоразвитием речи) и нарушением фонематического слуха. Ранее проблему возникновения графических ошибок в письме младших школьников видели в нарушении зрительного восприятия у детей («оптическая» теория).
Работы Р.Е. Левиной, содержащие материал по обследованию детей, имеющих нарушения речи, свидетельствуют о «тесной связи между нарушениями чтения и письма, системно опосредованной речевыми нарушениями». Современная школа рассматривает нарушение письма как одну из проблем логопедии.
Природа недоразвития речи различна, как и индивидуальные особенности психики, способствующие преодолению дефекта или затрудняющие этот процесс.
Аграфия и дисграфия (нарушения письма) составляют значительный процент среди других нарушений речи учащихся. Они препятствуют овладению учениками грамотным письмом в начальной школе и на более поздних этапах обучения. Аграфия – это полная неспособность к усвоению письма, связанная с несформированностью устной речи, разных видов восприятий и ощущений, двигательной сферы тонких движений, регуляции и саморегуляции. Дисграфия проявляется в стойких, повторяющихся ошибках: искажении и замене букв, зеркальном письме, искажении звуко-слоговой структуры слова, нарушении слитности написания слов в предложении, аграматизмах.
Итак, причины графических ошибок у учащихся начальных классов лежат в сфере нарушения как моторики и взаимодействующих с ней психических процессов, поведения и абстрактных форм мышления, так и речевых нарушений.
Не у всех учащихся нарушение речи является первичным дефектом. Часто это является следствием уже имеющихся нарушений в корковых отделах головного мозга или связано с общим отставанием в развитии психических процессов (не все учащиеся владеют распределенным вниманием). Исследуя мозговые поражения, А.Ф. Лурия выявил их связь с проблемами в обучении детей письму.
Данные о мозговых поражениях можно получить, сделав электроэнцефалографию. Это позволит выявить причину отставания у ребенка процесса формирования графического навыка и выработать пути работы.
Уже на начальном этапе обучения грамоте выделяются те дети, которым трудно дается фонетический анализ слов. Графические ошибки, которые они допускают, обусловлены несформированностью фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи, когда учащиеся ошибаются при анализе и синтезе звучащего слова и неправильно согласуют слова различных частей речи. Слухо-артикуляционный характер ошибок – пропуск, замены (при плохой дифференциации согласных звуков: твердый-мягкий, глухой-твердый и т.п.), написание лишних букв. Например: пыл—пил, дочка—бочка, Тима—Дима, овса—овца.
В процессе письма, акцентируя внимание на звуковой стороне слова, ученик с ФФН (фонетико-фонематическое недоразвитие) теряет «графический контроль» над правильным его буквенным отображением, допуская следующие графические ошибки:
– зрительно-двигательный тип графических ошибок – замена букв, имеющих сходные элементы, смешение величины и формы элементов букв, написание лишних элементов. Например: шар—иар, совы—эовы, з—е, ц—щ, ж—х, д—б, о—а, и—у;
– каллиграфические ошибки – нарушение качественной стороны графического навыка: высоты, ширины и наклона элементов букв, способов соединений букв и отсутствие связности букв при письме; несоблюдение интервала между буквами в словах, между словами на строке; слишком узкие или растянутые буквы; разнонаправленность наклона или чрезмерный наклон вправо или влево; несоблюдение расположения букв по линиям строки (линейность); полная неразборчивость почерка, ломаность, вычурность, угловатость письма.
Эти два типа графических ошибок объясняются несформированностью зрительно-двигательного механизма управления сложной системой движений пишущей руки и сложности их согласования со слухо-зрительным восприятием звука-буквы (графического навыка), а также недостаточным контролем со стороны учителя за соблюдением учащимися санитарно-гигиенических норм при письме, не всегда аккуратным исправлением ошибок и нерегулярной их проработкой.
В графическом начертании буквы участвует три процесса: оптический, рукодвигательный и языковой. Предшествует этому звуковой анализ, то есть языковой процесс стоит на первом месте в цепи развития графического навыка. Отсюда следует проговаривание слов вслух с их последующим анализом и синтезом, а иногда (на начальном этапе) и своих действий при написании буквы (особенно для детей с ОНР). С этой целью будет полезно использовать методические приемы обучения каллиграфическому письму заслуженного учителя РФ, кандидата педагогических наук В.А. Илюхиной («Письмо с открытыми правилами»). Особое внимание она уделяет параллельности элементов букв, четкости выполнения особых каллиграфических правил (четкого, ровного письма букв нового письменного шрифта). В основе ее методики – математический расчет, проявившийся в единообразии письменных букв и способах их соединений, а также опора на речевую форму сознательного овладения правильным графическим навыком (умение дать алгоритм написания буквы) и задействование всех сторон психики ребенка (эмоции, желание доставить радость окружающим людям).
Проговаривание вслух всех операций при написании буквы в нужной последовательности – верное средство для научения обучающихся правильно мыслить о действии, то есть может быть профилактикой возникновения графических ошибок у младших школьников.
Большое значение имеет мотивационная сторона обучения в начальной школе. Важно, чтобы каллиграфический почерк, аккуратное, грамотное письмо стало внутренней потребностью каждого ученика. Игровая ситуация, создание благоприятного эмоционально-психологического климата на уроке, личная заинтересованность учителя в учебе ребенка (помощь, поддержка, одобрение) – залог успеха.
Для активизации работы над каллиграфией должно быть организовано зрительное восприятие букв и составляющих их элементов, а для некоторых детей, имеющих слабо развитые моторику и зрительное восприятие, тактильное запоминание буквы (методика Н.А. Федосовой) или воспроизведение траектории написания письменной буквы путем движений рук, пальцев в воздухе, или ее прохождение (методика З.Д. Гольдина и В.Ф. Базарнова).
В работе с детьми, имеющими нарушения речи, эффективны самые разнообразные методы и приемы обучения письму. На практике наряду с традиционными методами обучения каллиграфии (копирование, тактирование, конструирование, алгоритмизация процесса написания букв) эффективными оказываются физкультминутки пальцевой гимнастики и графические диктанты с различными дополнительными заданиями («Дальше продолжи бордюр сам», «Закончи рисунок», «Выполни штриховку» и т.п.), которые способствуют также развитию внимания, мышления, зрительно-двигательной координации.
Именно такой дифференцированный подход к организации работы в 1-м классе по формированию графического навыка и каллиграфического письма у детей, имеющих нарушения речи, соответствует современным требованиям образования. Разбираться в причинах графических ошибок, вести целенаправленную работу по их профилактике и исправлению – это новая непростая задача, стоящая перед каждым учителем начальной школы и логопедом на сегодня.
В
написании букв у первоклассников могут
быть выделены более или
менее устойчивые типы графических
ошибок, которые встречаются,
кстати, не только в I
классе, но и позднее.
1. Нарушение наклона:
Нарушение
наклона приводит к непараллельности
элементов одной
или нескольких букв, часто сопровождается
их исправлением.
2.
Нарушение
пропорций:
вертикальных
(неодинаковая высота букв
или их частей), горизонтальных
(неодинаковая ширина букв и
их элементов), пропорций между частями
букв (увеличенные или уменьшенные
элементы букв).
3.
Искажение овалов, полуовалов и элементов,
содержащих закругления,
изогнутые линии.
К
числу
этих ошибок относятся искажения,
связанные с неумением вести правильную
кривую линию (часто
получается линия, как бы состоящая из
бесчисленных мелких
зигзагов, — ломаная линия), а также
ошибки, связанные с несоблюдением
пропорций:
4.
Пропуск элементов
отдельных
букв или замена
элементов
букв:
ц
вместо
щ,
н
вместо
ю.
Для
успешного преодоления
ошибок письма
очень
важно разобраться в их причинах и в
каждом отдельном случае выбрать
для
исправления
ошибки соответствующий прием. Чтобы
преодолеть
ошибки
первой группы, необходима отработка
прямых параллельных
линий с нужным наклоном.
Для
исправления ошибок второй
группы
следует развивать глазомер, без чего
невозможно соблюдение
пропорций.
Третья
группа ошибок требует работы над кривыми
линиями, изгибами и закруглениями, над
плавностью движения
руки.
Ошибки
четвертой группы связаны с нарушениями
внимания.
Общие
для всех ошибок причины — недостаточная
координированность
движений руки пишущего, неправильное
положение
тела при письме, недостаточное
освещение, неудобная мебель и т.п.
Учителю
необходимо хорошо знать, какие именно
ошибки могут
возникнуть при написании той или иной
конкретной буквы, и
при обучении письму предупреждать
возможные ошибки.
6
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
10.02.2015654.85 Кб130методика.doc
- #
- #
- #
- #
ЛЕКЦИЯ
7.
Анализ
каллиграфических ошибок при письме. Причины, способы их предупреждения и
исправления.
Каждому
учителю хорошо известно, насколько трудно протекает становление у
первоклассников умение писать разборчиво, ровно, с соблюдением пропорций,
одинакового наклона и так далее. Для того чтобы научиться более умело управлять
этим процессом, необходимо представить себе, во-первых, те трудности, которые
испытывают дети, а во-вторых, порождающие их причины.
Методисты
Л.Я. Желтовская, Е.Н. Соколова, Н.Г. Агаркова и др. подчѐркивают огромную роль в
обучении письму анализа буквы, ее составных элементов, сравнения буквы по
составу и по начертанию. Необходимо развить у детей аналитическое видение формы
букв.
Каллиграфические
ошибки –изменение
формы, размера, пространственного положения буквы
[22,26,27].
Физиологические,
психологические и педагогические исследования (Логинова Е.А, Безруких М.М.,
Хохлова Т.Е., Львов М.Р., Градобоев П.Е. и др.) доказали, что при обучении
младших школьников письму существуют следующие причины нарушений почерка
[11,27,29,41].
Во-первых,
это недостатки санитарно-гигиенического аспекта: нарушением элементарных
гигиенических требований (положение тетради, руки, ручки в руке и так далее),
перенапряжением руки, отсутствием необходимой пространственной ориентации,
несовершенством регуляции движений, разрывом в развитии двигательных
анализаторов, недостаточность взаимодействия оптического и глазо-двигательного
аппарата и так далее.
Во-вторых,
мотивационно — потребностный блок письма, т.е.формирование
отношений ученика к деятельности письма ,его заинтересованность. Так, наблюдения
многих учителей показывают, что почти все ученики не любят писать. У них не
возникает потребности в этой новой речевой функции. Они имеют смутные
представления о ее необходимости. «Не хочу» и «не могу» — два почти
непреодолимых препятствия на пути младшего школьника. Этот барьер нежелания в
обучении письму сильно тормозит процесс успешности. И это понятно: однообразное
и монотонное написание элементов букв, их соединений приводит детей к утомлению,
а отсутствие интереса мешает возникновению желания учиться, не активизирует
формирование мыслительной деятельности, развитие творческих способностей речи,
не создает положительной мотивации учения.
В-третьих,
анализируя положение дела с письмом, следует отметить небрежное, неаккуратное,
неэстетическое ведение учениками тетрадей:
а)
небрежно, с ошибками подписаны тетради; б) неряшливо ведется запись как
классных, так и домашних работ;
в)
ошибки исправляются учеником или после многократного перечеркивания буквы, или
путем прописывания по ошибочно написанной букве;
г)
углы тетради загнуты и затерты;
д)
не соблюдается единый орфографический режим.
В-четвертых,
недостаток в результативности обучения детей письму – это несформированность
графического навыка, следствием которого является отсутствие каллиграфического
письма.
В
связи с этим выделяют следующие графические ошибки
[22,26,30]:
1.
Нарушение
наклона 65°. Это нарушение, как правило, приводит к непараллельности элементов
букв и даже элементов одной буквы и часто сопровождается искривлением элементов.
2.
Ошибки,
связанные с нарушением пропорций: вертикальных — неодинаковая высота букв или их
частей; горизонтальных — неодинаковая ширина букв и их элементов; пропорций
между частями букв (увеличенные или уменьшенные элементы букв).
3.
Искажение овалов, полуовалов и других элементов, содержащих закругления,
изогнутые линии. К числу этих ошибок относятся искажения, связанные с неумением
вести правильную кривую линию (линия как бы состоит из бесчисленных мелких
зигзагов — ломаная линия), а также ошибки, связанные с несоблюдением
пропорций.
4.
Пропуск элементов отдельных букв или замена элементов букв: вместо м-л, вместо
д-а.
5.
Каллиграфические ошибки по ―кинетическому сходству‖ Одним из наиболее стойких
типов специфических ошибок письма являются
смешения
букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движении руки.
Это так называемые ошибки по кинетическому сходству.
С
переходом на стадию связного письма, с увеличением объема письменных работ,
темпа работы число подобных ошибок значительно возрастает. Смешения букв по
кинетическому сходству могут повлечь за собой снижение качества не только
письма, но и чтения печатных текстов, так как у детей размываются еще неокрепшие
связи между звуком и буквой.
Для
успешного преодоления ошибочного написания отдельных элементов букв очень важно
разобраться в их причинах и в каждом отдельном случае выбрать для исправления
ошибки соответствующий прием. Преодоление ошибок 1 группы требует отработки
прямых параллельных линий с нужным наклоном к строке в 65°, исправление ошибок 2
группы требует развитие глазомера, без чего невозможно соблюдение пропорций. 3
группа ошибок требует работы над кривыми линиями, над изгибами и закруглениями,
над плавностью движения руки. Наконец, ошибки 4 группы связаны с нарушением
внимания.
В
методике обучения учащихся письму выделяются также ошибки, которые замедляют
скорость и ухудшают качество письма, это:
1.
неправильное написание овалов, когда ученик начинает их сверху и ведет не справа
налево, а слева направо.
2.
неправильное начертание петель у букв, когда нижний элемент отклонятся
вправо.
Причинами
такого написания служат неправильные направления движения руки при написании. И
исправить эти ошибки можно, дав ученику конкретное указание и продемонстрировав
правильное направление руки.
М.Р.Львов
предлагает классификацию ошибок письма и их причин с позиций методического
подхода: [30]
1.
Алфавитно-графические ошибки: недописывание или прибавление элементов
букв, искажение букв.
Причина
– неустойчивое внимание, плохое запоминание начертания
букв.
2.
Каллиграфические ошибки:
Неумение придерживаться строки
·
Несоблюдение
наклона и размеров букв
·
Устойчиво
неправильные соединения букв (вопреки образцам)
·
«дрожащее
письмо»
·
Крупное
или мелкое письмо, неравномерное расстояние между буквами, угловатое,
размашистое, вычурное, тесное, неряшливое письмо.
Эти
ошибки индивидуальны и исправляются на дополнительных занятиях.
1.
Графические
ошибки:
Пропуск
букв по невниманию или по причинам дефектов произношения. Например: Окуни —
оуни; шарф — шар.
—
Пропуски
гласных (ребѐнок при письме ориентируется на согласные): Коньки — кньки.
·
Замена
букв
— по
причине неразличения парных звонких и
глухих согласных: Жучка — Шучка.
—
по
причине диалектного произношения:
например: Взяла — узяла.
—
по
причине оптического или кинетического сходства букв (полные искажения слов)
Причины
типичных ошибок письма у младших школьников:
·
Малый
опыт чтения и письма;
·
Недостаточный
навык звукобуквенного анализа слов;
·
Неумение
сосредоточиться, неустойчивое внимание, плохая память;
и
Психофизиологические
особенности: нечѐткость слуховых, речедвигательных и моторных образов слов в
речевой памяти;
·
Влияние
просторечия и диалектного произношения.
От
типичных ошибок письма, которые устраняются в учебном процессе, следует отличать
дисграфию.
Дисграфия–
это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в
стойких, повторяющихся ошибках. Такие ошибки обусловлены несформированностью
высших психических функций, участвующих в процессе письма. При этом сохраняется
достаточный уровень интеллектуального и речевого развития, а процесс овладения
техникой письма завершѐн [27].
Одним
из показателей каллиграфического навыка является связанность письма. Связанность
письма характеризуется количеством буквенных знаков,
написанных
в слове за один прием, то есть единым росчерком. Она проявляется в умении
школьника выполнять правила соединения букв и плавно передвигать руку вправо по
мере написания целостных буквенных комплексов.
Связанность
письма – важный показатель сформированности каллиграфического навыка. При
соблюдении норм безотрывного письма почерк учащегося становится четким и
устойчивым, а темп письма – более ускоренным. Для улучшения этого критерия
учитель может использовать методику письма вслепую. Детям
предлагает
воспроизвести
букву, слог или слово, контролируя себя лишь на основе двигательных
ощущений.
Изучение
связности письма проводится следующим образом. Учитель просит учащихся сесть
правильно, сделать упор ручкой на том месте нелинованного листа бумаги, откуда
надо начинать писать, посмотреть на какой-либо предмет, расположенный над
классной доской, то есть выше линии глаз, а лишь затем написать заданную букву,
слог или слов. Потом ученики переводят взгляд на лист бумаги, чтобы определить
место для следующего задания. Сделав упор ручкой и подняв глаза на указанный
предмет, дети повторяют написанное. Это же задание можно выполнять и в третий
раз, но уже в ускоренном темпе.
При
проведении: 1) не сообщать детям истинной цели задания; 2) провести его на
основе соревновательной мотивировки «посмотрим, как вы научились писать
вслепую»; 3) обязательно предупредить детей о том, что нельзя исправлять
написанное, например, зачеркивать, дописывать, продолжать (дотягивать)
соединительные линии и так далее. Иначе учитель не сможет зафиксировать те
трудности, которые испытывает ученик, и своевременно помочь
ему.
Результаты
письма при обычных условиях не позволяют увидеть, где ребенок останавливался или
отрывал ручку: между буквами, в букве или даже в самом элементе буквы. Поэтому
учитель не может сделать выводы, во-первых, о том, сформировались ли в памяти
ученика точные зрительно-двигательные образы букв, на которые он закономерно
опирается во время письма, во-вторых, знает и выполняет ли он установленные
правила соединения букв в словах и, в-третьих, какова степень связности его
письма. Все это становится очевидным при письме вслепую.
Образцы
письма вслепую иллюстрируют следующие трудности в письме
учащихся:
1)
несформированность
зрительно-двигательных образов буквенных знаков;
2)
неумение
писать буквы связно, то есть на основе двигательных элементов и по определенному
алгоритму;
3)
невыполнение
алгоритма трех видов соединения букв в словах.
Если
трудности преодолены в период обучения первоначальному письму, то у учащихся для
выработки автоматизированности каллиграфического навыка имеется необходимая
основа.
В
конце первого года обучения школьник должен уметь безотрывно воспроизводить все
письменные буквы и точно знать начало (соединительную точку) направление
движения руки при написании каждой из них, знать и использовать три вида
соединений букв. Но главное в этом критерии заключается не столько в количестве
букв, написанных безотрывно, сколько в овладении учеником технологией
«связывания» их в комплексы, то есть у него должно сформироваться умение делать
остановки-упоры ручкой или отрыва в строго определенных местах, то есть в
соединительных точках, синхронно чередуя напряжение руки с расслаблением и передвигая ее вправо.
Следующим
показателем сформированности каллиграфического навыка является скорость письма,
который проявляется в количестве знаков, написанных учеником в связном тексте за
единицу времени, чаще всего за минуту. Для измерения скорости письма учитель
предлагает ученику написать слова или предложение, а сам фиксирует на
секундомере затраченное время. Скорость письма выразится в среднеарифметическом
количестве букв, воспроизведенных учащимся за 1 минуту.
Изучение
скорости письма можно проводить со всем классом, например, таким образом: дети
представляют, что они спортсмены, и выполняют команды. «На старт» — принимают
правильную позу, берут ручку; «внимание» — проводят в начале строки вертикальную
черту, фиксирующую начало задания: «марш» — начинают писать слова или
предложение, учитель нажимает на кнопку секундомера; «стоп» — учитель
останавливает секундомер, ученики отрывают ручку от бумаги и ставят руку на
локоть. Так делается две-три пробы, и затем подсчитывается среднеарифметическое
число букв, написанных за минуту.
Результаты
при первой установке дают представление о возможностях каллиграфического
качества письма. Затем можно сравнить и увидеть, как оно изменяется в условиях
ускоренного (вторая установка) и очень скоро (третья установка)
письма.
Соотношение
качества и скорости письма выражается в следующих вариантах. С увеличением
скорости письма изменяется его качество:
1)
резко
ухудшается;
2)
остается
прежним
3)
улучшается.
Ясно,
что второй и третий варианты соотношения скорости и каллиграфического качества
письма свидетельствуют о достаточной сформированности навыка у детей, тогда как
первый вариант говорит об обратном, то есть эти учащиеся не овладели в
достаточной степени первоначальным письмом как необходимой основой для выработки
каллиграфического навыка в дальнейшем, что требует дополнительной работы с
ними.
Формирование
ускоренного письма – не самоцель, а лишь условие выработки автоматизированности
навыка воспроизведения букв и их комплексов на бумаге.
Рассмотрим
метод списывания слов и предложений с одновременной расшифровкой зашифрованных
букв (Б-Д) [18, с.31].
Обратное
задание — зашифровать записанные или продиктованные предложения.
Подобным
образом строится работа по предупреждению ошибок выбора последующего элемента и
в других парах смешиваемых букв.
Предлагаемые
«шифровки» (Прочитайте слова, используя ключ шифра):
Если
в работах учащихся встречаются смешения в других парах букв, различающихся
количеством однородных элементов, необходимо провести подобную дифференциацию и
в этих парах.
Рассмотрим
«шифровки» лево- и правоориентированных, вверх и вниз направленных оптически
сходных букв:
Одновременно
закрепляется правило о заглавной букве в именах людей.
Итак,
«красивое письмо – это выражение отношения к другим людям, а неряшливый,
малоразборчивый почерк в какой-то мере свидетельствует о невнимательности,
безразличию к другому человеку. Однако умения видеть красивое недостаточно. Через обучение письму необходимо детей научить
думать, развивать логику мышления, сделать этот предмет не изнурительным, а
увлекательным, интересным и результативным» [23,
С.60-61.].
Н.А.
Федосова говорит о том, что «каждому учителю хорошо известно, насколько трудно
протекает становление у младших школьников умений писать разборчиво, ровно. Для
того чтобы научиться, более умело управлять этим процессом, необходимо хорошо
представлять себе, во-первых, те трудности, которые испытывают дети, а
во-вторых, порождающие их причины» [49, с.103].
Проанализировав
психологическую точку зрения разных методистов (Н.А.Федосова, Н.И. Федорова,
Л.Р. Львов, Л.В. Морозова, М.М. Безруких) и учителей практиков (Е.Н. Потапова,
В.А. Илюхина), мы выделили несколько аспектов в формировании каллиграфического
навыка:
·
психологические
трудности (зрение, моторика мелких мышц руки, глазомер и т. д.);
·
гигиенические
условия (посадка, высота мебели, освещение и т.д.);
·
методические
условия (четкие установки учителя, использование эффективных методов и приемов
учителем и т. д.);
·
педагогические
условия (культура письма, педагогическая поддержка, ситуация успеха и т. д.).
Представление
о психофизиологических особенностях развития каллиграфических навыков письма
поможет учителю понять, как формируется каллиграфический навык, какие требования
можно предъявлять при обучении письму том или ином возрасте.
Гигиенический
аспект при формировании каллиграфических навыков выделяет Н.А. Федосова. По ее
мнению, формирование навыка не может выполняться без соблюдения условий
письма.
СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ
ПИСЬМА
у младших школьников .
Виды, причины, коррекция
Письмо делится на три составляющие:
- Каллиграфия (правила начертания букв);
- Графика (правила обозначения звуков буквами);
- Орфография (система действий по выбору правильного написания буквы в слове).
Каллиграфические ошибки:
- Неумение придерживаться строки
- Несоблюдение наклона и размеров букв
- Устойчиво неправильные соединения букв (вопреки образцам)
- «дрожащее письмо»
- Крупное или мелкое письмо, неравномерное расстояние между буквами, угловатое, размашистое, вычурное, тесное, неряшливое письмо.
Графические ошибки:
Искажение букв (недописывание или прибавление элементов букв)
Пропуск букв и слогов
снки — санки, кичат- кричат
Пропуск двух и более букв
здоровье – дорве, брат — бт,
девочка — девча, колокольчики — калкочи
Замена букв
- д-т ( тавно, сыдый, медёт, втрук.);
- в-ф ( партвель, ворточка картовель);
- ё-ю (клёква, замюрз, салёт, перелютные);
- г-к-х (черёмука, гороговый, за голмом);
- ч-с (сквореч, чапля, процитал, цястый)
- ц-с (рельцы, куриса, наулетсах).
Перестановки букв и слогов
Чулан – чунал, плюшевого — плюшегово
Вставки гласных букв (обычно при стечении согласных)
шекола, ноябарь, дружено
Персерверации (согласный или гласный заменяет вытесненную букву в слове)
на деревьях — на девевьях
с родными — с родмыми
Ошибки на уровне слова
Раздельное написание частей слова
и дут, на чалось, б рат, поп росил
Слитное написание слов и служебных слов : усосны, надерево
Контаминации – слитное написание
слов их искажение
лепят бабу – лептбау
была зима — блзм
Дисграфия –
одно из проявлений системного нарушения речи, которое охватывает все стороны речевого развития, затрудняет усвоение языковых знаний и умений;
это стойкие ошибки одного или нескольких видов
Дизорфография — неумение применять при письме орфографические правила после периода закрепления
Почему возникает дисграфия?
- 1. Нарушение функций головного мозга, возникшее в процессе патологически протекающей беременности мамы, родов, либо осложнений, которые развились в первые дни жизни новорожденного.
- Если центральная нервная система у ребёнка развивается особенным образом, если она сформирована недостаточно полноценно, то это неизбежно скажется на формировании его речи, памяти, мышления.
- 2. Специфические ошибки на письме в школе – следствие нарушения устной речи дошкольников.
Причины типичных ошибок письма у младших школьников:
- малый опыт чтения и письма;
- недостаточный навык звукобуквенного анализа слов;
- неумение сосредоточиться, неустойчивое внимание, плохая память;
- психофизиологические особенности: нечёткость слуховых, речедвигательных и моторных образов слов в речевой памяти;
- влияние просторечия и диалектного произношения
Рекомендуемые практические упражнения:
- Списывание:
— с рукописного текста;
— с печатного текста
(с обязательным проговариванием слогов и самопроверкой)
- Графический диктант
- Прочитай и запиши слова, вставляя недостающий слог СА или ТЫ:
Колё-, пар-, -хар, кус-, солда-,
-ды, кар-, по-дил, бога-ри, кро-,
поло-, хала-, ли-, лис-
- Запиши слова, составленные
- из данных слогов:
Ко, пей, ли, мин, ви, та, ке, ра, та,
Ри, ку, ца, то, ав, бус, ни, пят, ца
Спасибо за
внимание!
1
Графические ошибки детей 6-7 лет Разработала: учитель-логопед ГБДОУ 88 Приморского района г.Санкт-Петербурга
2
Рукописная речь – веками проверенное, надежное и доступное средство общения. Ни печатающие устройства, ни звукозапись не в состоянии заменить для грамотного человека простого искусства письма. «Письменная речь –есть более высокое качество личности, чем даже самая совершенная «каллиграфия», – писал. Ш.А. Амонашвили
3
4
Почему ребёнок делает ошибки?
5
Логопедическое обследование звукопроизношения Количество обследуемых – 17 человек Из них с нарушениями речи: общее недоразвитие речи – 1 ребенок, дислалия – 8. Однако ошибки были и в работах остальных детей.
6
Причины детских ошибок 1) главная причина — сложность русской графики и орфографии; 2) недостаточное развитие фонематического слуха,слабое развитие внимания, низкий уровень самоконтроля, нарушение звукопроизношения
7
Для развития спонтанного письма детей мною использовались следующие задания: Письмо Деду Морозу Опиши картинку
8
Допиши стихотворение: Как зелёное бревно Я в воде лежу давно Но не трогайте за брюшко, Могу съесть вас! Я ….. Ответы детей: лягушка, подушка, крокодил, черепаха, свинюшка
9
Как пишут дети
10
Классификация графических ошибок Для анализа ошибок была составлена классификация на основе лекций М.В. Русаковой и работ Т.В. Кузьминой. Анализировались только графические ошибки, хотя, естественно, в письменных текстах детей было много и орфографических ошибок.
11
Графические ошибки детей Настя.К 6.7мес.- Желайу (желаю)- неусвоенность отступлений от слогового принципа. Обозначение на письме интервокального j при помощи специальной буквы. Василиса.С. 6.2мес. Заечаф (зайчат)- неправильное выделение звука. Заечаф – добавление j (использование йотированного гласного вместо й) Лера.Г 6.3мес.- Гольшой (большой)- замена буквы по сходству написания. Уля.П 6. 6мес. Лиянам (лианам)- произносит лианам- (замена буквы, обозначающей гласный, буквой, обозначающей тот же гласный в сочетании с Й)
12
Шышыки (шишки)-1)неусвоенность отступления от слогового принципа; 2) ассимиляция на письме (в результате в слове возникают две одинаковые буквы) Шукр (щука)- пропуск элемента буквы. Шукр — замена буквы по сходству написания (А и Р). Вика. К 6.1мес.- Руслуслан (Руслан) – ассимиляция на письме (добавление букв, уже имеющихся в слове — в результате в слове два одинаковых сочетания букв); Кери?? (Кирилл)- 1) зеркальное написание; 2) лишний Ь: использование Ь после согл.,парных по твердости- мягкости, за которыми следуют гласные; 3) пропуск буквы.
13
Рома.Д 6.2 мес. –Кальючками (колючками)-лишний Ь: использование Ь после согл., парных по твердости- мягкости, за которыми следуют гласные. Кристина.Л 6.4 мес.-курита (курица) – 1) зеркальное написание; 2) замена аффрикаты двумя буквами, являющимися ее составляющими Палушку (палочку)- 1) замена букв, обозначающих звуки, похожие по звучанию; 2) ассимиляция на письме (в области гласных). Лиза.М 6.6мес.-Снижижинка (снижинка)- ассимиляция на письме (добавление слога).
14
Лев.С 6.9 мес.-Тигренак прыгайть, играйть (тигренок прыгает, играет)- 1) обозначение на письме интервокального j при помощи специальной буквы; 2) лишний Ь (как показатель конца слова); Ксюша. Ж 6.4 мес.- Скачитd- 1) зеркальное написание; 2) лишний Ь: Ь как показатель конца слова. Павел.И 6.2 мес.- Б?ратино (у в обратную сторону)- зеркальное написание. Олеся.Т 6.5 мес.-Дутылка (бутылка)-неправильное выделение звука;
15
Заыпает –(засыпает) далека – (далека) ава- (Сова) мен ʀ — (меня) аби Ƹ янка-(обезьянка) ро Ƹ а-(роза) Заыпает –(засыпает) далека – (далека) ава- (Сова) мен ʀ — (меня) аби Ƹ янка-(обезьянка) ро Ƹ а-(роза) Чаще всего встречались зеркальные написания
16
Классификация ошибок Количество слов Начертательные ошибки -замена букв по сходству написания 3 -зеркальные написания 31 -пропуск элемента буквы 1 Ошибки, в результате которых записанное слово неверно отражает его звучание: -пропуск буквы вследствие неидентификации фонемы 7 -гиперкорректная замена ударного гласного 1 -неправильное выделение звука; замена букв, обозначающих похожие звуки 6
17
замена буквы, обозначающей гласный, буквой, обозначающей тот же гласный в сочетании с j 1 пропуск слога (состоящего из редуцированного гласного; состоящего из ударного гласного, состоящего из гласного и согласных) 9 ассимиляция на письме (в результате в слове возникают две одинаковые буквы либо два одинаковых сочетания букв) 6 перестановка слогов и звуков; 0 использование йотированных гласных вместо Й 2
18
Ошибки, связанные с неусвоенностью слогового принципа русской графики неупотребление Ь для обозначения мягкости после согласных, парных по твердости-мягкости (в середине слова; на конце слова) 6 лишний Ь: Ь как показатель конца слова 2 использование Ь после согл., парных по тв-мяг, за которыми следуют гласные 8 неправильный выбор гласных после согл., парных по тв-мягкости 1
19
пропуск разделительных Ъ и Ь 5 обозначение на письме интервокального j И j в начале слова при помощи специальной буквы 3 Ошибки, связанные с неусвоенностью отступлений от слогового принципа рус. графики: гласные а-я, ы-и, у-ю, э-е после согласных, непарных по тв-мяг, кроме ы-и после ц) 3 распространение слогового принципа на написания, являющиеся отступлениями от него 0
20
В нашей работе нам помогали родители: С родителями было проведено анкетирование с целью заинтересованности родителей овладением детьми основами грамотности. Индивидуальное консультирование ( по поводу речевого развития, фонематического слуха) Домашние задания (по желанию)
21
— Разбираться в причинах графических ошибок, вести целенаправленную работу по их профилактике и исправлению – это новая непростая задача, стоящая перед каждым учителем и педагогом, сопровождающим обучение учащихся коррекционного учреждения в начальной школе сегодня.
22
Спасибо за внимание!
23
Мои вопросы: Протрансформерьф- про трансформеров соасŅва-(спасибо) -замена букв по сходству написания?? Мои вопросы: Бык бурены?- Бык Буренки Буреный- (говорит у Буренки)- у Буренки Протрансформерьф- про трансформеров соасŅва-(спасибо) -замена букв по сходству написания?? Пр ɴ ней (принеси) – пропуск буквы с и замена букв по сходству написания (и й)