Причины возникновения орфографических ошибок

Типы
орфографических ошибок и причины их возникновения у младших школьников

Орфография
в школе – один из важнейших разделов курса русского языка; среди языковых
умений и навыков учащихся орфографические умения и навыки играют важную роль.
Орфография изучается в I – VI
(VII)
классах, в VII – VIII
(IX)
классах – повторяется, обобщается. Материал по орфографии не выделен в школе
как отдельный самостоятельный раздел, а дается вместе с материалом по
грамматике, фонетике, словообразованию, и опирается на него.

Орфография
в школе служит связующим звеном знаний учащихся по всем разделам курса русского
языка: фонетике, составу слова и словообразованию, графике, морфологии и
синтаксису, лексике. Для учащихся начальных классов важнейшими являются такие
орфографические темы, как: правописание безударных гласных в корне слова, в
приставках, суффиксах, окончаниях; правописание согласных – звонких и глухих,
непроизносимых, удвоенных, чередование гласных в корне слова; употребление
заглавных букв; перенос слов; слитно – раздельные и
дефисные написания и др. Именно при изучении этих тем учащиеся допускают
наибольшее количество орфографических ошибок. Орфографические ошибки – это один
из видов ошибок по русскому языку. Эти ошибки могут быть самыми разнообразными
и природа их тоже различна. Поэтому внутри этой категории ошибок должна быть
проведена более детальная классификация [31, c.
54].

Итак,
орфографические ошибки делятся на следующие типы: собственно орфографические,
фонетико–орфографические и грамматико–орфографические.
Теперь более подробно об этих типах.

Собственно
орфографические ошибки – это такое написание слова, при котором нарушается
установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и
грамматических норм, законов языка. К собственно орфографическим ошибкам
относятся:

1.
Нарушение правил написания гласных и мягкого знака после шипящих и Ц: шырокий,
жыр, ещо, делаеш.

2.
Искажение написания значащих частей слова, а именно: основы, корня, приставки,
суффикса и окончания: пригаваривать, деректор, песталет, варота, глоза.

3.
Неправильное написание начальной формы слова: адютант, шеснадцать и т.д.

4.
Неправильный перенос слов: пос – тупить, соз – нание. Причиной появления ошибок этой группы в письменной
речи учащихся следует считать незнание школьниками морфемной и
словообразовательной структуры перечисленных слов.

5.
Нарушение правил о слитном, полуслитном и раздельном написании слов: кним,
гдето, немог и т.д. Здесь совершенно очевидно незнание учащимися правил
слитного и дефисного написания слов.

6.
Неправильное написание сложных слов, особенно соединительных гласных: параход,
сталетие, пешоход и др.

7.
Ошибки в написании строчных и прописных букв: наша родина. Такие ошибки реже
встречаются по сравнению с другими группами.

Фонетико–орфографические ошибки характеризуются тем, что написание того
или иного слова противоречит не только орфографическим правилам, но и
орфоэпическим нормам.

К
фонетико–орфографическим ошибкам относятся несколько их
разновидностей:

1.
Отражение на письме национальных особенностей произношения русских звуков: а)
ошибки, связанные с неправильным произношением согласных и гласных звуков:
прыкрыть, зимный, прыбыл;

 б)
ошибки, вызванные неправильным произношением согласных звуков: просба, менше,
возми;

2.
Отражение на письме произносительных особенностей южнорусских диалектов:
береть, знають.

3.
Отражение на письме индивидуальных особенностей произношения звуков учащимися:
ледакция (вместе редакция), соколад (вместо шоколад).

Грамматико–орфографические ошибки – это такие образования форм или
построения словосочетаний и предложений, которые противоречат грамматическим
законам языка. Иногда грамматико–орфографические ошибки
называют языковыми. Они подразделяются на грамматико–морфологические
и грамматико–синтаксические.

Грамматико–орфографические ошибки называются грамматико–морфологическими
тогда, когда нарушение норм литературного языка связано с изменением и
образованием формы слова.

К
грамматико–морфологическим ошибкам относятся:

1.
Употребление неправильных форм именительного падежа множественного числа: ухи,
шофера, трактора.

2.
Искажение форм родительного падежа множественного числа существительных: У
спортсмен не было времени.; В зале не было зрителев.

3.
Образование форм множественного числа от существительных, не имеющих форм
множественного числа: Он упал без сознаний.; Учитель обращал вниманий на людей.

4.
Употребление одного рода вместо другого: Гвоздь была большая.; У орла была
крыла,

5.
Образование формы единственного числа от существительных, имеющих только форму
множественного числа: Ножница моя пропала.

6.
Использование неправильных форм причастий: Местами видны черные земли,
освободившие от снега.

7.
Употребление неправильных форм деепричастий: Возвращая домой, мы заехали к
товарищу.

8.
Неправильные формы предлога в сочетании со знаменательными словами: к мне
подошёл товарищ, с мной не разговаривает.

Грамматико–орфографические ошибки считаются грамматико–синтаксическими,
если они появились вследствие нарушения грамматических правил построения
свободных словосочетаний и предложений. К этой категории ошибок относятся:

1.
Неправильное согласование слов: Каждый из них должны были собрать металлолом.; смертельная
усталость.

2.
Нарушение законов управления слов: Скоро позвонили у меня.; Сколько время
осталось?

3.
Неправильное управление вида глагола: Антону всё время стало хуже
(становилось).; Я решил покупать (купить) себе собаку.

4.
Несоответствие деепричастного оборота основной части предложения или неуместное
его употребление в предложении: Возвращаясь из школы, начался дождь.; Я поехал
купить собаку, долго думая.

5.
Несоответствие союзов с содержанием предложения: Татьяна бьет собаку, потому
что она не спала.

Наблюдения
на уроках, анализ ученических работ, изучение классификации ошибок позволяют
сделать вывод, что учащиеся наиболее часто допускают орфографические ошибки на
следующие темы.

В
I
классе:

1)
Жи, ши (например: ершы, пружына…)

2)
Ча, ща (например: рощя, трещят…)

3)
Чу, щу (например: хлопочют, блещют…)

4)
Ударные и безударные гласные (польцы, сталы…)

5)
Парные звонкие и глухие согласные (дуп, колхос).

А
также прочие ошибки: пропуски букв, искажение, дописывание лишней гласной.

Во
2 классе:

1)
Правописание звонких и глухих согласных на конце слов (сапок, галстуг…)

4)
Правописание безударных гласных, не проверяемых ударением (польто, помедоры…)

5)
Правописание непроизносимых согласных (радосный, чесный, позно…)

6)
Не с глаголами (негорит, неидет…).

В
3 классе:

1)
Правописание гласных и согласных в корне слова (принисет, отцвитает, алея…)

2)
Изменение имён прилагательных по падежам (утренния…)

3)
Правописание безударных личных окончаний глаголов (колят дрова, шепчит,
светет…)

Также
в 3 классе допускаются ошибки в словах с непроверяемыми написаниями (кавер,
издавно…), часто встречается слитное написание, пропуски букв, замены букв.

В
результате анализа было также выявлено, что очень часто у учащихся встречаются
ошибки на замены согласных букв.

В
работах первоклассников чаще заменялись аффрикаты [ч], [ц]. Буква ч заменялась
буквами т, ц, щ, ш: «сатёк», сацок» (сачок). Слово цветы писалось так: «светы»,
«тветы». В слове трещали буква щ заменялась буквами ч, ц, ш, ж: «тречали»,
«трешали», «трецали».

В
работах учащихся 2 и 3 классов эти замены были также многочисленны: «пецально»
(печально), «крицали» (кричали) и т.д. Взаимозамены свистящих и шипящих
встречались реже. Примеры подобных ошибок: «Шоня» (Соня), «Сура» (Шура),
«пусистая» (пушистая). Часто встречались ошибки на смешение звонких и глухих
согласных: «пегали» (бегали), «боймал» (поймал), «на луку» (на лугу) и др.

Недостаточное
различение твердых и мягких фонем появилось в следующих ошибках: «кастёрь»
(костер), «прижки» (прыжки), «мохь» (мох) и т.п.

Помимо
указанных ошибок, значительное место в работах учащихся 1 — 3 классов занимают
ошибки на пропуски, лишнюю вставку букв, что свидетельствует о недостаточной
сформированности звукового анализа у детей [16, с. 36].

Появление
в письменной речи учащихся орфографических ошибок – закономерное явление
процесса обучения. Они возникают в силу объективных и субъективных причин.

Объективными
причинами являются:

—
незнание орфографической нормы к моменту письменной работы;

—
оперирование лексикой, которой учащиеся пользуются в основном в устной речи;

—
психофизическая усталость детей к концу письменной работы;

—
наличие в словарях с той или иной орфограммой трудных случаев в применении
орфографических правил.

1)
Незнакомые учащимся орфографические нормы делятся на не изучаемые к моменту
письменной работы и на изучаемые в школе. Нормы, не изучаемы к моменту письма,
относятся либо к программе данного класса, либо к программе следующих классов.
Ошибки на не изучаемые в школе орфограммы могут появиться в любом классе. Из
данного факта вытекают следующие методологические правила: перед письменной
работой необходимо предупреждать возможные орфографические трудности, не
включать их в число ошибок при оценке орфографической грамотности (например: в
начальной школе не изучается тема «Наречие», поэтому ошибки в написании наречий
учитель не учитывает при оценке орфографической грамотности).

2)
В силу связи орфографии со всеми разделами языкознания, имеет большое значение
понимание детьми семантики слов, их структурно — семантической близости, так
как формирование орфографических умений требует оперирования большим
количеством слов.

3)
Как показывают специальные наблюдения, орфографические ошибки чаще всего
появляются в конце письменной работы. Учитывая этот факт необходимо перед
окончанием работы делать небольшой перерыв, который должен снять
психофизическую усталость. Например, такие физминутки помогут при снятии
психофизического напряжения:

1.
«Мы учимся письму.

Для
чего? Почему?

Из
крючков, из крючков

Из
кружков, из кружков

Сможем
буквы написать.

Если
будем мы стараться,

Буквы
будут получаться.

Пальцы
наши потрудились

И
немножко утомились.

Дружно
мы из встряхнем

И
опять писать начнем».

2.
«Руки положить на парту, голову – на руки. Закрываем глазки – отдыхаем.
Посчитаем до десяти, открываем глазки, поднимаем голову, продолжаем работу».

4)
Методологическим правилом должно стать внимание к словам, имеющим трудные
случаи применения орфографических правил. Его систематическая реализация
предупреждает появление орфографических ошибок.

Довольно
часто, анализируя ошибки, допущенные детьми в диктантах, учитель обнаруживает
«прочие» ошибки: лишний мягкий знак, лишняя буква, пропуск букв и т.д.
Наблюдения показывают, что не так уж и «безобидны» эти ошибки. А причин их
возникновения довольно много.

Первая
причина. Детям так слышится: «Косьтя».

Вторая
причина. Дети пишут так, как говорят: «тигор, млыши».

Известно,
что легче ошибку предупредить, труднее её исправить. Чтобы легче было
предупредить ошибки, учителю надо знать слова, в которых младшие школьники
допускают ошибки. Для этого надо внимательнее прислушиваться к тому, как
говорят дети.

Третья
причина. Дети добросовестно учат правила (жи — ши: лыжи, шина), научились делать
проверку (шары – шар, коза – козы). Теперь этот ученик
уверен и даже пытается доказать, что слова надо писать именно так, а не иначе:
«кошичка», «шишичка».

Четвертая
причина. У детей мал запас слов, они ещё не наблюдательны, и хотя они выучили
правила, но многие ещё не умеют писать большие и трудные слова: «Валгаград»,
«Козань».

Пятая
причина. Это когда учитель, боясь перегрузки, учит детей на очень лёгком
материале, даже для списывания с доски дает такие слова, как сад – сады, дуб –
дубы.

Отсюда
и получается, что если учитель сам составляет контрольные диктанты, то весь
класс выполняет их очень хорошо, а если же контрольный диктант даёт
администрация, то класс справляется с трудом.

Шестая
причина состоит в том, что учитель не всегда проводит систематическое попутное
повторение изученного. «Где брать время? – говорит такой учитель. – Повторяем в
конце года, в конце четверти».

А
ведь на повторение и требуется 6 — 7 минут, чтобы, списывая с доски 6 — 8 слов,
суметь и закрепить новое, и повторить старое. Например: при изучении безударных
гласных в корне, проверяемых ударением, дети повторяют мягкий знак: караси –
карась, косари – косарь, кольцо – кольца, корабли – корабль.

Систематическое
попутное повторение хорошо помогает всем ученикам, но особенно детям с
ослабленной памятью.

Седьмая
причина. Учитель, особенно молодой, в качестве «разминки» дает детям задания
для самостоятельного выполнения такого типа (второй класс, 1 четверть):
«Спишите с доски слова и рядом припишите проверочные слова».

Тянуть,
тропа, окно, письмо.

Вот
как некоторые дети выполнили задание:

Тянуть
– тянит, тропа – тропачька, окно – окны, письмо – письмы.

Здесь
можно дать только один совет: детей сначала нужно научить, а уж потом их
контролировать.

Предупреждение
ошибок в словах, продиктованных учителем, состоит в следующем: прежде чем
писать продиктованные слова ( а особенно если они на неизученное правило),
ученики хором проговаривают их, потом каждый ученик проговаривает (шёпотом);
затем учитель еще раз диктует это слово, показывая трудную букву. Дети пишут
продиктованное слово.

Систематическое
попутное повторение изученного, своевременное предупреждение ошибок – всё это
способствует тому, что дети хорошо запоминают написание трудных слов и хорошо
справляются с ними в контрольных диктантах. А добиваться грамотного письма –
это основная задача учителя .

Современное русское правописание. Ответы на вопросы к экзамену

Вопрос 1. Причины орфографических трудностей. Понятие орфограммы. Орфография как раздел языкознания. Основные принципы русской орфографии.

Классификация
орфографических ошибок Н.С. Рождественского:

1. Ошибки
   графические (против правил графики):
   пропуск, замена, перестановка, вставка
   лишних букв, слогов, алфавитные ошибки
   (смешение букв, похожих по начертанию).

2. Ошибки
   орфографические, т.е. ошибки против
   правил орфографии:

А)
ошибки в корне;

Б)
ошибки в приставке;

В)
ошибки в суффиксе;

Г)
ошибки в окончании.

3.
Ошибки против правил о слитном и
раздельном написании слов.

4.
Ошибки против правил об употреблении
больших и малых букв;

5.
Ошибки против правил преноса слов с
одной строки на другую

Классификация
В.Ф.Ивановой

1. Собственно
   орфографические ошибки (помАгаю,
   плащЁм);

2. Графико-орфографические
   (жЫр,чЯй);

3. Грамматико-орфографические
   (к НаташИ).

Причины
орфографических ошибок

1
группа причин

Ошибки,
связанные с организацией работы над
ошибками. Это:

• Отсутствие
  системы работы учителя над ошибками,
  допускаемыми учащимися, что ведет к
  повторению ошибок.

• Неумение
  ученика контролировать себя во время
  письма и проверять написанное;

• Несовершенство
  и недостаток методических приемов;

• Недостаток
  учета индивидуальных заданий в процессе
  работы над ошибками.

2 Группа причин

Это
причины, связанные с усвоением учащимися
знаний, умений из различных разделов
программы по русскому языку:

• Непрочное
  знание основ грамматики, неумение
  применять приобретенные знания;

• Использование
  ложной аналогии и обобщения, затруднение
  в понимании смысла слова, словосочетания,
  предложения (белый- белка не родственные
  слова, использовать для проверки
  нельзя);

• Недостаточное
  развитие орфографической зоркости и
  фонетического слуха;

• Небольшой
  объем словарного запаса и как следствие
  трудности в подборе проверочных слов;

• Слабая
  техника чтения;

• Неумение
  производить морфемный анализ слов (в
  зависимости от части слова учащиеся
  определяют характер ошибки и выбирают
  способ ее проверки).

3 Группа причин

Это
ошибки, связанные с усвоением правил
правописания:

• Одностороннее
  увлечение заучиванием правил без опоры
  на практику письма;

• Неумение
  в процессе письма соотносить слова,
  которые они пишут, с правилом их
  написания;

• Непонимание
  цели действия, указанного в правиле,
  или неумение его производить.

4 Группа причин

Это
причины, связанные с индивидуальными
психофизиологическими особенностями
учащихся:

• Дефект
  речи, свойства нервной системы,
  неустойчивость внимания;

• Недостаточное
  развитие оперативной памяти (ошибки в
  последних словах на строчке или в
  словах-сказуемых);

• Медленное
  письмо;

• Быстрая
  утомляемость.

Орфограмма —
правильное написание по соответствующему
правилу или по традиции, избираемому
из нескольких возможных. Является одной
из основных единиц орфографии.
Орфограмма
(Михаил
Ростиславович Львов) – это ошибка,
“опасное место”.

Орфограммы
бывают буквенные и небуквенные.

Буквенные
– безударные и, е в корне слова; написание
сомнительного согласного (лёгкий);
большая и малая буквы (Земля-планета,
земля-грунт); написание непроизносимых
согласных и т. д.

Небуквенные:
слитное, раздельное, дефисное написание
слов; перенос слова.

Орфографическое
правило
– это короткая чёткая рекомендация для
правильного написания. Также существует
орфографический
навык,
который достигается длительными
упражнениями. Эти упражнения направлены
на формирование умения видеть орфограмму
в слове (на развитие орфографической
зоркости); на овладение операциями,
обеспечивающими применение правил.

Орфография (от
греч. orthos прямой, правильный и grapho пишу)
— прикладной раздел языкознания,
определяющий способы передачи слов на
письме с помощью буквенных и небуквенных
(дефисов, пробелов, черточек) графических
символов, а также устанавливающий орфографические
правила. Орфография
состоит из нескольких разделов:

​ написание
значимых частей слова (морфем) – корней,
приставок, суффиксов, окончаний, то есть
обозначение буквами звукового состава
слов там, где это не определено графикой;

​ слитное,
раздельное и дефисное написания;

​ употребление
прописных и строчных букв;

​ правила
переноса;

​ правила
графических сокращений слов.

Правила
орфографии и пунктуации входят в нормы
правописания, которые в отличие от норм
произношения практически не отличаются
вариативностью. Отметим, что правила
орфографии имеют дело с правописанием
гласных, согласных, букв «ъ» и «ь»,
прописных букв, а также написанием
слитным и через дефис (черточку).

Правописание
морфем
(значимых
частей слова) регулируется
в русском языке тремя принципами русской
орфографии – традиционным, фонетическим,
морфологическим (фонематическим,
морфематическим).

Традиционный
принцип регулирует написание непроверяемых
гласных и согласных (собака,
аптека),
корней с чередованиями (слагать
– сложить),
дифференцирующих написаний (ожёг
– ожог).

Фонетический
принцип орфографии заключается в том,
что в отдельных группах морфем на письме
может отражаться реальное произношение,
т. е. позиционные изменения звуков. В
русской орфографии этот принцип
реализован в трех орфографических
правилах – правописание приставок,
заканчивающихся на з/с
(разбить
– распить),
правописание гласной в приставке
роз/раз/рос/рас
(расписние
– рспись)
и правописание корней, начинающихся на
и,
после приставок, заканчивающихся на
согласный (история
– предыстория).

Морфологический
(фонематический, морфематический)
принцип является ведущим и регулирует
более 90 % всех написаний. Его суть состоит
в том, что на письме не отражаются
фонетически позиционные изменения –
редукция гласных, оглушение, озвончение,
смягчение согласных. Гласные при этом
пишутся так, как под ударением, а согласные
– как в сильной позиции, например, в
позиции перед гласным. В разных источниках
этот основной принцип может иметь разное
название – фонематический, морфематический,
морфологический.

В
русской орфографической системе
основным, ведущим принципом является
фонематический. Именно на нём строятся
основные орфографические правила,
другие же принципы используются частично.

Слитное,
раздельное и дефисное написание:

регулируется
традиционным принципом с учетом
морфологической самостоятельности
единиц. Отдельные слова пишутся
преимущественно раздельно, кроме
отрицательных и неопределенных
местоимений с предлогами (не с кем) и
некоторых наречий (в обнимку), части
слов – слитно или через дефис (ср.: по
моему мнению и, по-моему).

Употребление
прописных и строчных букв:

регулируется
лексико-синтаксическим правилом: с
прописной буквы пишутся собственные
имена и наименования (МГУ, Московский
государственный университет), а также
первое слово в начале каждого предложения.
Остальные слова пишутся со строчной
буквы.

Правила
переноса слов:

с
одной строки на другую: при переносе
учитывается, прежде всего, слоговое
членение слова, а затем и его морфемная
структура: вой-на, раз-бить, а не *во-йна,
*ра-збить. Не переносится и не оставляется
на строке одна буква слова. Одинаковые
согласные в корне слова при переносе
разделяются: кас-са.

Соседние файлы в предмете Введение в языкознание

• #
• #

Предисловие

Из практики обучения в начальных классах известно, что работа по орфографии не всегда дает желаемые результаты. Одна из важнейших причин этого – неумение учащихся видеть орфограммы.

В общей системе формирования орфографических навыков и умений важная роль принадлежит начальным классам, так как здесь закладываются основы грамотности, здесь дети впервые сталкиваются с понятиями “правильность речи” и “литературная языковая норма”.

В работе над орфографическими ошибками в первую очередь необходимо знать причины появления этих ошибок. Такими причинами являются:

– недопонимание учащимися правила;

– неумение применять его на практике;

– незнание предшествующего материала, на котором основывается данное правило;

– недостаточное развитие орфографической зоркости;

– неумение распознавать орфограмму;

– контролировать себя в процессе письма;

– наличие дефектов произношения

Существует три вида исправления ошибок:

1. Исправление путем выписывания, данного слова;
2. Исправление с помощью доказательства;
3. Исправление, основанное на логически последовательном порядке рассуждения вида исправления ошибок;

План – рассуждения при исправлении ошибок в окончаниях имен прилагательных.
(Разработано и предложено В.А. Шукейло)

• Найти имя прилагательное.
• Найти имя существительное, от которого зависит прилагательное.
• Поставить вопрос от существительного к прилагательному. Посмотреть на окончание в вопросе и по нему определить окончание прилагательного.
• Определить род и падеж существительного и прилагательного.
• Вспомнить прилагательного в этом падеже.

Памятка при работе над ошибками

1. Перенос слов

ма-ленький, малень-кий;

ап-пликация, аппли-кация;

2. ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ, ЧК, ЧН

(Напиши слово правильно, подбери еще три слова на это правило.)

Машина, шил, шина, шило.

Чулки, щука, чаща, роща, ночка, ночной.

3. Большая буква в именах собственных

Москва – название города.

Иванов Сергей Петрович – фамилия, имя, отчество.

Жучка – кличка животного.

Нева – название реки.

4. Безударные гласные в корне слова, проверяемые ударением

Грозы – гроза

Снег – снега

5. Парные согласные в корне слова

Грибы – гриб

Шуба – шубка

6. Непроизносимые согласные в корне слова

Солнышко – солнце

7. Правописание приставки, суффикса

Из садика

Переход

8. Разделительный Ъ и Ь

Подъезд, вьюга

9. Раздельное написание предлогов со словами

В лес, в густой лес.

10. Мягкий знак в конце существительных после шипящих

Ночь – ж. р., мяч – м. р.

11. Безударные гласные в окончаниях имен прилагательных

Озером (каким?) глубоким

В лесу (каком?) сосновом

12. Безударные падежные окончания существительных

Шел (по чему?) по площади – 3 скл, Д. п., по степи

Читали (о чем?) об улице– 1 скл, П.п., о зиме

Мечтали (о чем?) о космосе – 2 скл, П.п., о коне

13. Безударные личные окончания глаголов

Писать (не на -ить, не искл, I спряжение) – пишет

Строить (на -ить, II спряжение) – строят

Смотреть (искл., II спряжение) – смотришь

14. Глаголы 2 –го лица ед. числа

Играешь – 2 л., ед. ч, что делаешь?

Орфографические задачи для детей

1. На выбор букв для обозначения звука

• Тр(а/о)ва
• гру(зс)
• ж(и/ы)л
• ч(а/я)с
• щ(у/ю)кА

2. На выбор заглавной или строчной буквы для выделения имен собственных и начала предложения

• (Ш/ш)арик
• (М/м)аша
• (Д/д)он

3. На определение места знака переноса в слове

• Оре-хи или о-рехи
• Лей-ка или ле-йка
• Коль-цо или кол-ьцо

4. На слитно-раздельное написание слов

• В класс или вкласс
• Взял или в зял

5. Прочитайте “Мирную считалочку” М.Карема

Солнце, воздух и вода,
Горы, реки, города,
Труд, веселье, сладкий сон,
А война пусть выйдет вон!

– На какие изученные правила встречаются орфограммы в тексте? Назовите слова с этими орфограммами.

– Какие слова можно проверить словами горы, реки?

– На какие изученные правила орфограммы в тексте отсутствуют? Приведите свои примеры на эти правила.

6. Игра-диктант “Кто больше запомнит слов?”

Учитель читает каждое предложение один раз, а во время паузы между предложениями учащиеся записывают то, что запомнили. Можно проводить, таким образом, и словарный диктант. Учитель один раз произносит цепочку, например, из 3 слов (либо демонстрирует на доске или на экране) в течение 9–15 секунд и больше не повторяет. Затем делает паузу, во время которой дети записывают, что запомнили. Читает новую цепочку слов и так далее, пока дети не запишут нужное количество слов. Затем подсчитывается количество записанных слов и проверяется их написание. (Слова необходимо записывать в том порядке, в котором назывались учителем).

7. Грамматические зарядки

“Какие буквы спорят? Какие побеждают?”

1. Сугро…, сне…, заво…, шка…, рука….

Гусе(в/ф) кру(г/к) стол(б/п)

ря(д/т)  су(б/п)  гла(з/с)

к(о/а)за  р(е/и)ка  тр(а/о)ва

п(а/о)ет  з(о/а)вет  ст(о/а)ит

Стихотворные упражнения для развития орфографического навыка:

1. Имена, фамилии,
   Клички, города.
   Все с заглавной буквы
   Пишутся всегда.

1. Начинает буква
   Важные слова:
   Иванова Анна,
   Шуя и Москва.

1. Почему же мы с тобой
   пишем с буквы прописной:
   Таня, Ваня, Мила, Нина,
   Коля, Петя и Ирина,
   Иванов, Петров, Орлов,
   Калининград, Москва, Ковров?

1. Чижи, ужи, ежи, стрижи,
   Жирафы, мыши и моржи;
   Кружи, дружи, служи, спеши-
   Запомни слоги ЖИ и ШИ.

1. Козочка, горочка,
   33 пригорочка.
   Ой! чк! чк! чк!
   Кочка, почка, звездочка.

Как работать над ошибками

Памятка для ученика

1. Если ты пропустил, переставил или не дописал букву в слове, напиши слово правильно и подели его на слоги. Подчеркни букву, которую пропустил, обозначь ударение.
2. Если допустил ошибку на правило, то сначала узнай, в какой части слова находится твоя ошибка. Для этого разбери слово по составу.
3. Если ошибка в приставке, узнай у учителя или в учебнике, как она пишется, и напиши слово правильно. Подбери и напиши три слова с той же приставкой. Выдели приставку и обозначь ударение.
4. Если ошибка в корне, узнай на какое правило. Напиши проверочное слово, обозначь ударение, выдели корень. Напиши еще несколько однокоренных слов. Во всех словах выдели корень.
5. Если ошибка в суффиксе, узнай, как он пишется, и напиши еще два слова с тем же суффиксом. Выдели во всех словах суффикс.
6. Если ошибка в окончании существительного, то выпиши это слово вместе с тем словом, к которому оно относится. Укажи вопрос, падеж, склонение, окончание. Составь предложение с существительным в этом падеже.
7. Если ошибка в окончании прилагательного, то выпиши прилагательное вместе с существительным, к которому оно относится; по роду и падежу существительного узнай род и падеж прилагательного, вспомни окончание. Проверь себя вопросом. Составь предложение с прилагательным в том же падеже.
8. Если ошибка в окончании глагола, напиши неопределенную форму глагола и узнай спряжение, определи время, лицо и число глагола. Напиши окончание. Составь предложение с этим же глаголом в другом лице.

Тема «Классификация и причины орфографических ошибок»

Классификация орфографических ошибок Н.С. Рождественского

1. Ошибки графические (против правил графики): пропуск, замена, перестановка, вставка лишних букв, слогов, алфавитные ошибки (смешение букв, похожих по начертанию).

2. Ошибки орфографические, т.е. ошибки против правил орфографии:

А) ошибки в корне;

Б) ошибки в приставке;

В)ошибки в суффиксе;

Г)ошибки в окончании.

3. Ошибки против правил о слитном и раздельном написании слов.

4. Ошибки против правил об употреблении больших и малых букв;

5. Ошибки против правил преноса слов с одной строки на другую

Классификация В.Ф.Ивановой

1. Собственно орфографические ошибки (помАгаю, плащЁм);

2. Графико-орфографические (жЫр,чЯй);

3. Грамматико-орфографические (к НаташИ).

Причины орфографических ошибок

1 группа причин

Ошибки, связанные с организацией работы над ошибками. Это:

• Отсутствие системы работы учителя над ошибками, допускаемыми учащимися, что ведет к повторению ошибок.

• Неумение ученика контролировать себя во время письма и проверять написанное;

• Несовершенство и недостаток методических приемов;

• Недостаток учета индивидуальных заданий в процессе работы над ошибками.

2 группа причин

Это причины, связанные с усвоением учащимися знаний, умений из различных разделов программы по русскому языку:

• Непрочное знание основ грамматики, неумение применять приобретенные знания;

• Использование ложной аналогии и обобщения, затруднение в понимании смысла слова, словосочетания, предложения (белый- белка не родственные слова, использовать для проверки нельзя);

• Недостаточное развитие орфографической зоркости и фонетического слуха;

• Небольшой объем словарного запаса и как следствие трудности в подборе проверочных слов;

• Слабая техника чтения;

• Неумение производить морфемный анализ слов (в зависимости от части слова учащиеся определяют характер ошибки и выбирают способ ее проверки).

3 группа причин

Это ошибки, связанные с усвоением правил правописания:

• Одностороннее увлечение заучиванием правил без опоры на практику письма;

• Неумение в процессе письма соотносить слова, которые они пишут, с правилом их написания;

• Непонимание цели действия, указанного в правиле, или неумение его производить.

4 группа причин

Это причины, связанные с индивидуальными психофизиологическими особенностями учащихся:

• Дефект речи, свойства нервной системы, неустойчивость внимания;

• Недостаточное развитие оперативной памяти (ошибки в последних словах на строчке или в словах-сказуемых);

• Медленное письмо;

• Быстрая утомляемость.

После проверки письменных работ ошибки учитывают и классифицируют, что позволяет установить уровень грамотности учащихся, их знания и навыки по орфографии, определить пути работы над устранением ошибок. В процессе классификации ошибки обнаруживают типичные, индивидуальные. Классификация ошибок является необходимым условием для планирования и проведения уроков. Конечно, нельзя прекращать работы над ошибками и после их тщательного анализа. И в дальнейшем необходимо выполнять специальные упражнения на те правила, которые чаще всего нарушаются; включать примеры на ранее обработанные правила в следующие упражнения, посвященные изучению новых орфографических тем, организовать отбор учащимися примеров на такие правила, использовать таблицы тяжелых в правописания отношении слов, осуществлять систематическое и многократное повторения, рассчитанное на полное устранение ошибок. Работая над ошибками, нужно помнить известную истину: чтобы устранить ошибку, необходимо ликвидировать причины, ее порождающие. Предупреждение ошибок может быть успешным только тогда, когда учитель хорошо знать возможности каждого ученика в овладении орфографией и организует работу таким образом, чтобы предостеречь от ошибок в будущем. Необходимость работы над предупреждением ошибок следует из того, что всегда легче не допустить ошибку, чем потом ее исправлять.

Учитель осуществляет также систематический контроль за ведением тетрадей, за выполнением всех видов письменных работ, является важным стимулом подъема грамотности учащихся и развития письменной речи.

Таким образом, анализ литературы по проблеме формирования орфографической грамотности младших школьников позволил нам выделить распространенные типы орфографических ошибок: фонетико-графические,

Орфографические

чисто графические.

Их устранение, по утверждению ученых и практиков, возможно при условии систематической целенаправленной работы учителя начальной школы как на уроках, так и во внеурочное время.

Предупреждение орфографических ошибок у учащихся начальной школы.

                                 Содержание.

Введение…………………………………………………………………….1

Глава 1. Научные основы обучения орфографии.

1.1.Принципы русской орфографии………………………………………

1.2.Понятие и виды орфограммы. Виды орфограмм…………………….

Глава 2. Методы, приемы по предупреждению орфографических ошибок.

2.1.Причины появления орфографических ошибок и условия

 их предупреждения……………………………………………………….

2.2.Знакомство учащихся с понятием «орфограмма»…………………..

2.3.Прием развития у учащихся умения различать орфограммы

с целью предупреждения ошибок………………………………………..

2.4.Систематизация орфографических правил………………………….

2.5.Методы и приемы развития орфографической зоркости……………

.

                                          Введение.

        Часто ученик, хорошо знающий орфографическое правило, пишет с ошибками. А ведь именно орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Именно в начальных классах закладываются основы грамотного письма. Поэтому изучение причин, порождающие орфографические ошибки и путей повышения орфографической грамотности актуально в обучении младших школьников русскому языку.

Объект исследования: процесс обучения орфографии.

Предмет: условия, методы, приемы, предупреждающие появление орфографических ошибок.

Цель: выявить пути повышения орфографической грамотности учащихся в целях предупреждения ошибок.

Задачи: -рассмотреть свойства, принципы русской орфографии;

-дать определение понятию «орфограмма» и выявить основные виды орфограмм;

-выяснить причины появления ошибок и условия, их предупреждающие;

-раскрыть приемы знакомства учащихся с понятием «орфограмма» и развития умения сопоставлять и различать орфограммы;

-рассмотреть способ систематизации орфографических правил;

-выявить способы и приемы развития орфографической зоркости;

-изучить методику обучения решению орфографических задач;

-проанализировать приемы работы над ошибками.

Гипотеза: формирование у младших школьников теоретического подхода к языку, понятия о закономерности орфограммы, использование разнообразных методов и приемов работы над орфограммами, развитие орфографической зоркости будет способствовать предупреждению орфографических ошибок у учащихся начальной школы и повышению уровня орфографической грамотности.

Методы исследования: анализ педагогическо-психологической литературы; методической литературы.

Глава 1. Научные основы обучения орфографии.

1. Принципы русской орфографии.

Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. В начальных классах закладываются основы грамотного письма. Современное письмо состоит из трех частей, как бы надстроенных одна над другой – это: 1) алфавит; 2) графика; 3) орфография. Последнюю рассмотрим более подробно.

Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, — это область орфографии, правила которой обеспечивают единообразие:

-написания родственных слов;

-обозначения грамматических норм;

-обозначения собственных имен и пр.

Все написания, которые устанавливаются правилами, указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой.

В лингвистике различают пять основных разделов орфографии:

1) передача буквами фонемного состава слов (морфем);

2)слитные, раздельные и дефисные написания;

3)употребление прописных и строчных букв

4) правила переноса слов со строки на строку;

5) правила аббревиации, т.е. сокращения слов.

В русском письме главным разделом, который определяет ведущий принцип орфографии, является первый: передача буквами фонемного состава слова. Именно к этому разделу орфографии относится большинство правил, изучаемых в начальных классах: правописание безударных гласных и сомнительных согласных, непроизносимых согласных.

Сколько в русском правописании разных правил, каковы отношения между ними – ответ на эти вопросы зависит от того, как объясняется ведущий принцип русской орфографии. Именно этот принцип определяет наше понимание правописания в целом и отдельного правила в частности. В настоящее время существует две трактовки основного закона русской орфографии: морфологическая и фонематическая.

Морфологическая трактовка формулирует главный принцип русского правописания так: «Ведущим принципом русской орфографии является морфологический. Он основан на одинаковом написании (независимо от произношения) морфем – значащих частей слова».

А фонематическая формулирует так: «Фонематическое письмо – это такое письмо, в котором одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях, как бы она ни звучала в том или ином фонетическом положении. В результате получается, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково».

Обе эти трактовки ведущего принципа правописания едины в том смысле, что обе фиксируют одну и ту же особенность русского письма: постоянный буквенный состав каждой значимой части. При этом они различны по глубине. Морфологический принцип лишь констатирует, что каждая морфема сохраняет единое написание, но не объясняет происхождение этого явления. Фонематический же принцип обосновывает единообразие буквенного образа каждой части слова тем, что на письме передается не звуковой, а фонемный состав морфем.

Фонематический принцип. Он базируется на понимании фонемы как функциональной единицы. Звуки, представляющие одну и ту же фонему, акустически могут быть разными. Свое название и обозначение фонема получает по своему основному звучанию, т.е. по сильной позиции. Другими словами, в процессе письма мы идем от звучания морфемы к ее фонемному составу и только от него – к буквам.

Звук в сильной позиции однозначно указывает на фонему, которой он принадлежит, поэтому обозначая на письме звук в сильной позиции, пишущий сразу идет от уже известной фонемы к букве. Он действует по правилам графики. Например, ударный гласный звук [а] после твердого согласного обозначают буквой а, после мягкого согласного – буквой я. Другого варианта быть не может.

При выборе букв для обозначения звуков в слабой позиции пишущему приходится выбирать из нескольких путем постановки звука в сильную позицию. Лишь от звука в сильной позиции есть прямой переход к букве.

Фонематический принцип не только позволяет формировать орфографическое действие сразу же на основе всеобщего принципа письма, но и устанавливает связи между отдельными правилами правописания, вскрывает их единые основания.

Морфологический принцип. Этот принцип опирается на учение о фонемах, использует в системе своих правил сопоставление сильных и слабых вариантов фонем.

Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому принципу, включает:

-понимание значения проверяемого слова или словосочетания (предложения), без чего невозможно подобрать проверочный вариант;

-анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы (в корне, приставке т.д.);

-фонетический анализ, определение слогового состава, места ударения, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин;

-грамматический анализ слова (словосочетания) – определение части речи, формы слова.

Морфологический принцип считается ведущим, так как охватывает большую часть встречающихся орфограмм, но в языке существуют еще и орфографические явления, которые подводятся под другие принципы: фонетический принцип, традиционный принцип, дифференцирующие написания.

Фонетический принцип. В большинстве случаев наряду с проверяемыми и непроверяемыми орфограммами остальные звуки обозначаются буквами по фонетическому принципу, т.е. звук речи фиксируется так, как его слышит пишущий. Например, в слове малыш звук [а] безударный, проверяемый ударением (ал), но остальные буквы данного слова пишутся в соответствии со звучанием.

Традиционный (исторический) принцип. Согласно этому принципу многие слова пишутся по традиции, без проверки правилами, по преимуществу это заимствованные  из других языков слова: ванна, арбуз, чемодан и т.д.

Многие написание, относимые к числу традиционных и непроверяемых, на самом деле могут быть проверены на основе языка – источника: картон – от латинскогоcharta и т.д.

Иногда традиционное написание может быть проверено на основе знания истории, этимологии слова и исторических изменений: петух – от старорусского Пети, корзина – от корзати (плести).

В рамках традиционного принципа есть несколько случаев, противоречащих общей системе. Например, написание сочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу противоречит общему правилу русской графики. Такие написания заучиваются.

Традиционные написания непроверяемы,  но они сохраняют основной признак морфологического написания: единообразное написание морфем, например, корня (машина, машинист, машинный и др.)

Дифференцирующие написания. Они применяются, когда пишущий хочет выразить средствами орфографии какую-то свою мысль, разграничить омонимы (омофоны): компания – группа людей и кампания – совокупность мероприятий.

В начальных классах дифференцирующие написания представлены правилом употребления заглавной буквы в именах собственных: чайка – птица и «Чайка» — марка автомобиля.

Рассмотрение различных принципов орфографии приводит к выводу о необходимости дифференцированного подхода к усвоению каждого типа орфограмм

Раскроем понятие «орфограмма» и выявим основные виды орфограмм.

1.2.Понятие и признаки орфограммы. Виды орфограмм.

Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, является орфограмма. Есть несколько определений орфограммы. Рассмотрим, как определяют понятие «орфограмма» ученые-методисты. М.Р. Львов: «Орфограмма – это та буква, та часть слова или текста, где возникает опасность ошибки, это написание, требующее проверки» (Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М., 1998, с. 131) Д.Э. Розенталь: «Орфограмма – это написание, соответствующее правилам орфографии, требующее применение этих правил». В учебнике по русскому языку В.В.Бабайцевой читаем: «Орфограмма – это написание соответствующее определенному правилу».

Обобщая все определения, можно выделить следующие признаки орфограммы:

-написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем,  место разделения слова при переносе);

-наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный.

Состав русских орфограмм следующий:

1. орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами:

-на месте слабых позиций звуков;

-отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях;

2) орфограммы, не связанные с обозначением звукового состава морфем:

-прописная буква;

-слитно-раздельные написания;

-перенос;

-сокращения слов.

Следует различать теоретические и практические орфограммы. Теоретической считается такая орфограмма, которая может привести к ошибке, но на самом деле никогда не приводит к ней (бегут — бегуд).

Для проверки каждой орфограммы пишущий обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. В этом случае говорят, что имеет место орфографическое действие. В орфографическом действии выделяются две ступени:

1)постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

2)решение орфографической задачи (выделение орфограммы).

При этом речь идет именно об орфографическом действии, направленном на достижение осознаваемой цели. Для совершения орфографического действия необходимо определенное пространство, называемое орфографическим полем. Термин «орфографическое поле» учащимся не сообщается, но в практической работе по проверке орфограмм школьники постоянно пользуются полем. Успеху проверки не способствует ни чрезмерное расширение орфографического поля, ни тем более его сужение.

При обучении правописанию большое значение имеют опознавательные признаки орфограмм, для каждого вида – свои.

Общими опознавательными признаками орфограмм являются:

1. расхождение между звуком и буквой, между произношением и написанием;
2. «опасные» звуки  и звукосочетания (буквы и буквосочетания), их запоминание и постоянное внимание к ним;
3. Морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка.

Обычно приято считать, что главный признак орфограммы – это несовпадение звука и буквы, написания и произношения. Но этот признак «срабатывает» лишь в тех случаях, когда учащиеся слышат слово и одновременно видят его буквенное изображение (при списывании, при анализе написанного). В процессе письма под диктовку данный признак «не срабатывает», т.е. младший школьник не может во всех случаях обнаружить несовпадения звука и буквы.

Второй опознавательный признак орфограммы – это сами звуки, дающие наибольшее количество несовпадений, «опасные» звуки (буквы):

-гласные о-а, и-е;

-пары звонких и глухих согласных б-п, г-к, в-ф и т.д.

-сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу;

-сочетания стн, сн, здн, зн (непроизносимые согласные)

-сочетания нч, нщ;

-согласные буквы б,г,в,д,з,ж. на конце слова, которые могут обозначать глухие согласные звуки [п],[к],[ф],[т],[с],[ш];

-буквы я,е,ю,ё, обозначающие два звука.

В памяти детей накапливается набор тех звуков и звукосочетаний, которые могут представлять собой орфограммы и привести к ошибке. Такие «опасные» сочетания запоминаются учащимися уже в период обучения грамоте.

Третий опознавательный признак орфограмм – это морфемы в словах, сочетаниях морфем. Обнаруживая в слове морфему, учащийся целенаправленно ищет орфограмму, ибо уже знает, какие орфограммы могут встретиться в приставке, какие – в корне, какие в окончании или на стыке морфем. Так, школьник знает из практики, что в приставке ПОД- вообще ничего проверять не нужно, достаточно только убедиться, что это приставка, так как приставки ПАД или ПОТ в русском языке нет.

На основе опознавательных признаков орфограмм у учащихся формируется алгоритм орфографического действия. Работа над первой группой опознавательных признаков орфограмм – это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на развитие языкового чутья, речевого слуха.

Работа над второй группой опознавательных признаков в большей степени направлена на запоминание. В процессе этой работы у детей развивается внимание, своего рода бдительность в отношении орфограмм.

Работая над третьей группой опознавательных признаков орфограмм, учащиеся подготавливаются к использованию грамматической основы в проверке орфограмм, т.е. в решении орфографических задач.

Описанные три группы опознавательных признаков можно считать общими для большинства орфограмм. Но кроме общих опознавательных признаков каждый тип орфограмм имеет еще и частные признаки, присущие только одному типу, иногда группе сходных орфограмм.

Приведем характеристики важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе (приложение 1).

Для успешного освоения способа проверки орфограммы определенного типа надо знать:

-природу данного орфографического явления, т.е. принцип, которому оно подчиняется;

-орфографическое поле, необходимое для проверки;

-опознавательные признаки данной орфограммы;

-умения, необходимые для проверки орфограммы данного типа.

Рассмотрим методы и приемы по предупреждению орфографических ошибок.

Глава 2. Методы, приемы по предупреждению орфографических ошибок.

2.1.Причины появления орфографических ошибок и условия их предупреждения.

   Наверное, всем знакома ситуация, когда ученик хорошо знающий орфографическое правило, пишет с ошибками. А для формирования у учащихся умения исправлять допущенные ошибки важное значение имеют знания специфики природы ошибок. Все ошибки можно разделить на две большие группы: осознанные, появление которых ученик может объяснить, и неосознанные, в возникновение которых ученик не отдает себе отчета. Первая группа ошибок соответствует ошибкам, которые методисты, психологи и педагоги называют орфографическими (в широком смысле), а вторая – «ошибками невнимательности» или описками (6/03, 83)

   Среди причин, порождающих ошибки, можно назвать следующие:

1. невнимание, рассеянность, поспешность;
2. не видит орфограммы (нет орфографической зоркости);
3. орфограмму видит, но ошибочно ее определяет;
4. допускает ошибку на одной из ступеней алгоритма проверки;
5. не понимает значения слова, словосочетания, предложения, смысла текста;
6. работает медленно, не успевает применить свои знания (4/02, 43)

Для успешности в предупреждении орфографических ошибок необходимы следующие условия:

— осмысление языковых терминов;

— овладение умениями и простыми навыками, на которых основывается орфографический навык;

— развитие орфографической зоркости;

— умение выбрать способ выполнения орфографического действия и составит алгоритм его выполнения;

— выполнение достаточного количества разнообразных практических упражнений;

— систематическая работа над ошибками.

Рассмотрим более подробно каждое условие.

2.2. Знакомство учащихся с понятием «орфограмма».

   Часто к орфографическим ошибкам приводит неправильное понимание учеником орфограммы, так как обычно в начальной школе этот термин не наполняется смыслом. Следовательно, необходимо уже в начальной школе попытаться раскрыть детям само понятие «орфограмма». Рассмотрим, как предлагает познакомить младших школьников с орфограммой И.В.Борисенко. дети должны понять, что орфограмма – это место в слове, которое требует выбора букв ( только для звукобуквенных орфограмм).

С этой целью необходимо противопоставить написания, где звуки обозначаются на письме только одной – единственной «своей» буквой, и написания, где возможен выбор букв. Сначала можно провести лингвистический эксперимент со словом дубы (нет орфограмм !): попросить заменить какую-нибудь букву на другую, чтобы слово не меняло своего значения и смысла. С помощью разрезной азбуки дети меняют буквы и убеждаются, что получаются совсем другие слова (зубы, думы и пр.) или просто набор букв (добы). Значит замена букв в слове дубы невозможна, так как изменяется звучание и его смысл, это будет уже совсем другое слово. Напишем слово дуб. Можно в этом слове заменить какую-нибудь букву, чтобы произношение осталось тем же? Оказывается, если букву б заменим на п, произношение и смысл слова не нарушатся: напишем мы букву б или букву п в слове, произноситься (читаться) оно будет одинаково:

дуб    

                     [дуп]

дуп

   Аналогично может проводиться работа с орфограммой на месте гласной буквы:

роса

                     [раса]

раса    

   Когда в слове есть выбор букв, в слове есть орфограмма. Последняя буква в слове дуб (как и вторая в слове роса) – это орфограмма. Это опасное место в слове, так как приходится решать, какую букву нужно писать. Поскольку законы письма не разрешают нам писать по-разному, нужно выбрать только один вариант написания.

   Такое объяснение понятия «орфограмма» также имеет уязвимые стороны:1) детям придется перебирать, заменять все буквы в слове в поисках орфограммы, а на это требуется достаточное количество времени; 2) перебор букв может привести в некоторых случаях к неправильным выборам, так как иногда младшему школьнику трудно понять, осталось ли звучание слова прежним при замене буквы или слово разрушилось. Поэтому данное определение орфограммы, где возможен выбор букв, помогает детям вникать в суть понятия «орфограмма», но не является универсальным средством обнаружения орфограммы в слове.

   Тем не менее, когда ученик ставится в ситуацию выбора букв, он понимает: чтобы выбрать букву правильно, надо знать правило. Следовательно, такое понимание орфограммы делает понятным для младших школьников назначение правил в их письменной речи. Необходимость изучения законов правописания становится мотивированной.

    Кроме того, это понятие позволяет уже на ранних этапах обучения. До знакомства с конкретными правилами правописания, формировать у учащихся необходимое для грамотного письма умение – умение обнаруживать орфограммы (7/03, 34).

   Для формирования орфографического навыка необходимо развивать у учащихся умение различать орфограммы.

2.3. Прием развития у учащихся умения различать орфограммы с целью предупреждения ошибок.

   По мнению психологов, трудности в усвоении орфографии нередко возникают из-за большого сходства формальных особенностей многих языковых явлений, которые должны быть четко отдифференцированы друг от друга для успешного использования орфографических правил, но смешиваются из-за их объективного сходства и недостаточного различения [12/03, 111]. Отсюда и ошибки, допускаемые учащимися. Целенаправленное формирование умения различать орфограммы может способствовать преодолению этих трудностей.

   По мнению Н.Н.Алгазиной, действие по обнаружению орфограмм осуществляется на первом этапе анализа, который называется опознавательным. Учащиеся при этом могут ориентироваться на признаки, получившие соответствующее название (опознавательные). Но на опознавательном этапе анализа выделяются не все признаки, необходимые для идентификации и дифференцирования орфограмм. Идентификация орфограммы (опознание конкретной орфограммы) предполагает оперирование полным набором признаков. Так, например, при выполнении задания найти в слове ПОГОВОРКА  буквы, которые могут быть написаны с ошибками, ученик может подчеркнуть все буквы, обозначающие безударные гласные звуки. В данном случае осуществляется опознавание орфограммы по одному признаку. Если же ученику предлагается найти в этом же слове букву, обозначающую безударный гласный в корне, то выполняется действие идентификации, т.е. опознавание конкретной орфограммы по совокупности признаков. Однако для успешного выполнения первого действия необходимо соблюдение двух условий: 1) усвоение младшими школьниками понятия «орфограмма»; 2) ознакомление учащихся с общими признаками орфограмм.

        Вторым собственно орфографическим умением, важность которого отмечается большинством исследователей, является умение различать (дифференцировать) орфограммы. Действие различения орфограмм сходно с действием опознавания конкретной орфограммы, так как требует от учащихся усвоения совокупности признаков. Существенное различие между этими действиями заключается в изменении функций самих признаков. Если при опознавании все признаки той или иной орфограммы необходимы для ее идентификации, то при дифференцировании как минимум один из признаков будет выполнять роль различителя, тогда как другие признаки могут быть сходными.

        Из психологии известно, что дифференциальные признаки легче вычленяются и лучше запоминаются. Данное обстоятельство необходимо учитывать, выбирая способ объединения орфограмм.

        Сопоставление умений обнаруживать, опознавать и различать орфограммы, позволяет выявить как сходство, так и различия в составе соответствующих действий учащихся (приложение 2). Все указанные действия носят аналитический характер. Объектом всех действий являются орфограммы. Однако действие различение орфограмм наиболее сложное по своему составу, так как предполагает не только владение полным набором признаков объекта, но и осознавание меры обобщенности и функции данных признаков. Соответственно для учащегося, который способен дифференцировать орфограммы, два предыдущих умения становятся неактуальными, так как за счет оперирования общими и конкретными, интегральными и дифференциальными признаками действия обнаружения, идентификации и дифференциации орфограмм осуществляются одномоментно.

        Таким образом, если сосредоточить усилия на формировании умения различать орфограммы, то можно не только сэкономить время, но и повысить результативность обучения орфографии.

2.4. Систематизация орфографических правил.

        Правила в русском языке подчиняются строгим законам – принципам орфографии. Для того, чтобы ребенок освоил законы русской орфографии как системы правил, Бондаренко А.А. и Гуркова И.В. предлагают ввести термин «позиция».

        Сам термин вводится во втором классе, однако подготовка к освоению понятия «позиция» как положение (место) звука в слове в окружении соседей –  других звуков – начинается с первого класса. Само слово позиция для ребенка не является трудным: он легко соотносит это слово со словом «поза», вспоминает позиции, например, в балете. Другое дело – сильная и слабая позиции. Это именно те понятия, которые способны сыграть объединяющую роль в изучении орфографических правил в начальной школе.

        Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников. Поэтому ребенок должен видеть слабую позицию – ведь именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего – фонемы там прекрасно различаются , не смешиваются. «Ошибкоопасное место» — так называется слабая позиция в некоторых методических пособиях. Слово правильно отражает суть орфографического явления, оно понятно детям, хотя и неудобопроизносимо: семь слогов все-таки.

        Слово позиция помогает избежать многих описательных длинных определений.

        Представление о лингвистической позиции (без термина) формируется уже у первоклассников на основе семантики прилагательных СИЛЬНЫЙ И СЛАБЫЙ.

        Сравни кота и маленького котенка.

        Кто сильный? Кто слабый?

Сравни выделенные гласные буквы в словах кОт и кОтенок

1. Гласные буквы одинаковые.
2. гласные буквы разные.

ПОМОГИ СЛАБОМУ!

Маша объясняет Феде:

-Сильный всегда помогает слабому. В слове кот гласный под ударением – сильный. В слове котенок гласный безударный – слабый.

Ударная буква О в слове кот под ударением помогает правильно написать безударную букву О в слове котенок.

Федя понял как сильный помогает слабому. А тебе понятно?

Когда ребенок сравнивает слабого котенка и сильного кота, он осваивает не что иное, как сильную и слабую позиции фонемы и сам фонематический принцип родной русской орфографии: переводит слабую позицию в сильную. Безударную гласную в корне слова котенок проверяет сильной позицией – ударным гласным в слове кот.

Во 2 классе вводятся термины «позиция», «сильная», «слабая» применительно к орфограммам в корне слова. Вот два упражнения по теме: «Звонкие и глухие согласные на конце слова».

ВСЕГДА ПОМОГАЮТ.

Собери предложение из слов:

Помогают

Сильные

всегда

         слабым

ПОМОГИ СЛАБОМУ!

Федя объясняет Маше:

-В слове еж звук [ш] стоит на конце слова – в слабой позиции. В слове ежи звук [ж] стоит перед гласным – в сильной позиции. Буква ж в слове ежи помогает правильно написать букву ж в слове еж. Ежи – это проверочное слово.

        Маша поняла. А тебе понятно?

У разных, казалось бы, правил (проверяемые безударные гласные и парные звонкие и глухие согласные) дети обнаруживают сходство: буква обозначает то, что в сильной позиции (фонему). Проверка – общая для обоих правил: слабую позицию проверяй сильной.

        В 3 классе понятие сильной и слабой позиции переносится, во-первых, на другие орфографические правила, подчиняющиеся основному фонематическому принципу русской орфографии: правописание парных звонких и глухих согласных перед шумными согласными, правописание непроизносимых согласных, во-вторых, связываются с морфемной структурой слова: с корнем, приставкой, суффиксом, окончанием.

        Ученику важно понимать, какие правила орфографии «дружат» с корнем, какие с приставкой или суффиксом, а какие с окончанием. Такие «семейные союзы» позволяют объединить многие, на первый взгляд, разнородные правила. Но еще важнее объединять правила по общности их принципиальной сущности – по принадлежности к основному – фонематическому – принципу орфографии. Конечно, это совершенно не означает теоретического объединения правил – речь идет о понимании  детьми общей для всех правил операции проверки: от буквы-загадки к букве-отгадке – и все в порядке! От слабой позиции – к сильной – и ошибка исчезнет или не появится вовсе.

        Усвоят младшие школьники суть проверки по фонематическому принципу – будет заложен, действительно, фундамент орфографической грамотности человека. Суть операции перевода слабой позиции в сильную в той же морфеме ученику остается лишь переносить на многие другие орфограммы, соответствующие основному принципу орфографии, неважно, связаны ли они с написанием гласных или написанием согласных, с корнем или любой другой морфемой в слове.

        Совершенствование грамотности можно осуществлять и на основе обозначения орфограмм. М.Т.Баранов считал важными в методике орфографии следующие графические средства: размер букв, их цветовое выделение, обозначение морфемы, черту снизу и табличное расположение слов. Представил способы обозначения орфограмм виде таблицы (см. Приложение 3).

        В соответствии с требованием постепенного усложнения обучения используют сначала графические СОО, затем вариативные и, наконец, пробельные. Эта последовательность отражает три этапа обучения: комментирование единственно правильного написания – выбор одного варианта из двух – самостоятельное письмо.

2.5. Методы и приемы развития орфографической зоркости.

Причин письма с ошибками множество. Одна из них – несформированность того необходимого качества, которое позволяет обнаружить в слове  «опасные» места еще до его записи. В цепочке орфографического действия теряется тот самый первый шаг, сформированность которого и позволяет увидеть, услышать наличие орфограммы в слове., т.е. поставить орфографическую задачу. С этим шагом и связано качество, которое имеет название орфографическая зоркость.

        Орфографическая зоркость – это способность, умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях орфограммы, а также определять их типы.

        Орфографическая зоркость формируется в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упражнениях. При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая обнаружение и опознавание орфограммы.

        При формировании орфографической зоркости Г.М.Межонова выделяет несколько этапов.

        Первый этап. Обучение постановке ударения. Задания предлагаются такие, где написание не расходится с произношением. Например, рыба, парта, кусты, Ната, Нина, реки.

        Второй этап. Ввод слов, где написание расходится с произношеним. Определение ударного звука как сильной позиции и безударного – «опасного» места в слове. Безударный гласный произносится слабее, тише ударного, произносится неясно. Трава, доска, в поле, красивые, играет.

        Третий этап. Отработка навыка правописания безударной гласной. Многие методисты рекомендуют запись с пропуском сомнительных гласных, но автор статьи думает, что лучше их писать карандашом или же подчеркивать, так как в 1 классе навык письма еще слабый.

        Четвертый этап. Отработка умения проверять безударную гласную.

        Дети знакомятся с орфограммой, когда явно неоднозначное произношение и написание. Возможны упражнения на замену букв: г(о/а)ра, с(о/а)ва.

Эти упражнения даются на доске. Ученики доказывают необходимость нужной гласной.

        Пятый этап. Восприятие орфограммы на слух. Выполнению этого этапа способствует объяснительные и выборочные диктанты. В 1 классе создается только основа для выработки навыка правописания безударных гласных, парных согласных и других орфограмм. Программа не требует от учащихся сформированного умения в этой области, не предполагает и проверки безударной гласной путем подбора однокоренных слов.

        Во 2, 3, 4 классах проводится отработка навыка проверки слов. Цель же работы в 1 классе: привлечь внимание детей к неоднозначному написанию и произношению.

        Дальнейшее введение орфограмм в начальной школе Г.М.Межонова предлагает проводить следующим образом: знакомство детей с правилом и тут же указывание места и номера орфограммы из памятки для работы над ошибками.

        Также развитию орфографической зоркости способствует большое количество практических упражнений.

1. Комментирование письмо с указанием орфограмм. Это один из сложных видов работы, поэтому его необходимо применять практически на каждом уроке.
2. Объяснительные и предупредительные диктанты.
3. Выборочные списывания и диктанты.
4. Показ нужной орфограммы на карточках и сигналах.
5. Письмо по памяти.
6. Использование зрительных диктантов по методике И. Федоренко.
7. Использование таблиц для развития бокового зрения.
8. Использование этимологического анализа слов.
9. Использование орфографического чтения для развития фонематического слуха. Очень полезно после разбора упражнения читать тексты так, как написаны.
10. Прием списывания – одно из лучших средств развития орфографической зоркости. Этот прием соединяет в себе и письмо по памяти, и орфографическое чтение и комментированное письмо. Анализируя процесс письменной речи, Л.С.Выготский писал: «Мы очень часто скажем про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик»

Существует множество методик по обучению списыванию, но все они сходятся в одном – орфографическое прочтение просто необходимо. Алгоритм списывания может выглядеть так:

-прочитай предложение так, как оно слышится;

-прочитай предложение так, как оно пишется;

-повтори по памяти;

-найди орфограммы и «опасные места»;

-еще раз прочитай предложение так, как оно пишется;

-пиши и подчеркивай орфограммы, не смотря в книгу;

-проверь по книге.

В зависимости от цели, которую ставит учитель, списыванию может предшествовать подготовка: проговаривание слов с орфограммами, требующими проверки, и обоснование написания, подсчет в тексте орфограмм на определенное правило и т.п.

В современной школе используется более десяти приемов списывания, но все они осложнены дополнительными заданиями по грамматике, фонетике, орфографии словообразованию, что усиливает произвольный характер запоминания и позволяет отработать применение орфографического правила.

Особого внимания заслуживает также проблема, связанная с овладением школьниками способами действия, обеспечиваюшими осознанное применение изученных орфограмм.

С целью формирования орфографической зоркости, умения обнаруживать и распознавать орфограммы в условиях как зрительного, так и слухового восприятия, а значит и предупреждения орфографических ошибок необходимо каждый урок русского языка начинать с «орфографической зарядки». Она занимает 5-6 минут урока.

        Упражнения могут быть разнообразными и по форме (устные и письменные), и по содержанию. Желательно письменные упражнения соединять с устными. Основное значение упражнений, по мнению психологов А.Н.Леонтьева, Д.Н.Богоявленского, С.Ф.Жуйкова, состоит в применении правил к практической деятельности: усвоение любого знания возможно лишь в процессе применения этого знания.

Цель устных упражнений – тренировать учащихся в правильном, литературном произношении слов, вырабатывать умения правильно писать слова на те орфографические правила, которые дети еще не изучили, но на которые часто встречаются слова как в детской речи, так и в грамматических и орфографических упражнениях.

        Можно использовать следующие упражнения:

1. детям предлагается проговорить и записать названия предметов, изображенных на рисунках (следует подбирать рисунки с изображением таких предметов, название которых при произношении дети искажают, а на письме неправильно обозначают: «голыбь», «лошидь» и т.д.)
2. Учитель задает вопросы. Дети устно (а при известных условиях и письменно) отвечают на них. Ставятся вопросы, ответы на них содержат слова, произношение и написание которых следует отрабатывать. Например, какой зверь спит зимой в берлоге? И т.д.
3. На классной доске записываются слова. Детям предлагается выписать лишь те из них, написание которых не соответствует произношению, например, полет, поход, шалаш.

Основная характеристика дисграфических ошибок в письме у детей младшего школьного возраста

Основные признаки дисграфии:

1. Искажение букв при написании, замена или их пропуск.
2. Искажение звукобуквенной структуры слов. Характеризуется пропуском, перестановкой, добавлением персеверацией букв и даже слогов.
3. Раздельное или, напротив, слитное написание слов.
4. Агграматизмы при написании слов.

IT Профессия «Разработчик ПО»

Получишь знания, необходимые в работе, соберешь портфолио из собственных проектов и начнешь получать $$

Узнать подробнее

Виды дисграфии:

• Артикуляционно-акустическая – характеризуется «косноязычием» в письме, то есть ребенок пишет слова не так как положено по правилам орфографии, а так как он их слышит.
• Акустическая – связана с неточной дифференциацией произносимых звуков, соответственно «страдает» фонемное распознавание, которое характеризуется тем, что при написании ребенок заменяет буквы близкие по звучанию.
• Дисграфия, основанная на нарушении языкового анализа и синтеза – характеризуется искажением структуры слова, словосочетания или предложения.
• Агграматическая – характеризуется наличием аграмматизмов в письме – чаще всего проявляется в третьем классе, характеризуется наличие синтаксических и морфологических нарушений в письме.
• Оптическая – проявляется в виде искажения воспроизведения букв и слов при письме, смешении и замене сходных по написанию букв. Причиной возникновения данной дисграфии являются разнообразные недоразвития зрительно-пространственных функций, таких как нарушение зрительного мнезиса, зрительного гнозиса, зрительного синтеза или анализа, а также пространственных представлений.

«Соотношение дисграфических и орфографических ошибок в письме младших школьников» 👇

Все указанные виды дисграфии являются причиной появления у детей младшего школьного возраста орфографических ошибок при письме.

Причины появления орфографических ошибок и условия их предупреждения

Орфографические ошибки в письме у детей младшего школьного возраста встречаются достаточно часто, так как дети только учатся правописанию, правильному написанию слов, словосочетаний и приложений. Однако, в том случае, если учащийся хорошо знает правила орфографии, допускает ошибки, следует обратить на это пристальное внимание, так как одной из причин может быть дисграфия.

С целью формирования у учащихся правильного письма, необходимо научить их не допускать ошибок, а также видеть и своевременно исправлять их. В этой связи следует знать первопричину допущения орфографических ошибок.

Все орфографические ошибки можно разделить на две основные группы:

1. Осознанные орфографические ошибки (орфографические ошибки, в широком смысле их понимания) – появление данных ошибок учащийся может объяснить.
2. Неосознанные орфографические ошибки (описки или ошибки невнимательности) – возникновению данных ошибок учащийся не может дать объяснения, при их допущении он не дает себе отчета.

Основными причинами возникновения орфографических ошибок у детей младшего школьного возраста являются:

1. Невнимательность, поспешность и рассеянность.
2. Отсутствие выработанного навыка орфографической зоркости, то есть ученик не видит орфограммы.
3. Ученик видит орфограммы, но определяет их ошибочно.
4. Ученик допускает ошибку на одном из этапов определения или проверки орфограммы.
5. Ученик не может понять значение или смысл слова, словосочетания, предложения или всего текста в целом.
6. Ученик медленно применяет свои знания в процессе письма.

Для того, чтобы избежать орфографических ошибок в письме, задачей педагога является создать следующие условия:

1. Предоставлять учащимся возможность осмыслить слова или словосочетание. В том случае, если ребенок не способен сам понять смысл, то необходимо ему его разъяснить.
2. Формирование навыка быстрого определения орфограммы.
3. Формирование и развитие у учащихся орфографической зоркости.
4. После освоение новой темы или правила, закрепление его достаточным количеством практических упражнений.
5. Осуществление систематической работы над ошибками.

Отличие дисграфии от орфографических ошибок

В настоящее время все больше родителей обращаются к специалистам за помощью, так как они подозревают у детей младшего школьного возраста дисграфию. Поэтому очень важно уметь самостоятельно отличать орфографические ошибки от дисграфии.

Для того, чтобы понять какие ошибки являются орфографическими, а какие дисграфией, необходимо понять какие ошибки вообще может допустить ребенок в письме.

Ошибки в письма бывают:

• Орфографические – характеризуются неправильным написанием слов.
• Пунктуационные – характеризуются неверной расстановкой запятых.
• Грамматические – ошибки в падежах, числе или роде слова.

Таким образом, пунктуационные и орфографические ошибки не являются обязательным признаком дисграфии. Наличие таких ошибок является признаком того, что родителям необходимо как можно больше заниматься с ребенком или обратиться за помощью к репетитору. Если у ребенка встречаются грамматические ошибки, то необходимо поработать над лексико-грамматической стороной речи.

Дисграфию можно отличить от орфографических ошибок на основании следующих присущих ей характерных признаков:

1. Слитное написание предлогов со словами.
2. Раздельное написание приставок с глаголами.
3. Слитное написание слов и союзов.
4. Слитное написание целых предложений.
5. Пропуски букв в словах.
6. Замена букв на парные по глухости-звонкости.
7. Перестановка слогов.
8. Добавление лишних букв и слогов.

Типы орфографических ошибок и причины их возникновения у младших
школьников
Орфография в школе – один из важнейших разделов курса русского
языка; среди языковых умений и навыков учащихся орфографические умения
и навыки играют важную роль. Орфография изучается в I – VI (VII) классах, в
VII – VIII (IX) классах – повторяется, обобщается. Материал по орфографии
не выделен в школе как отдельный самостоятельный раздел, а дается вместе с
материалом   по   грамматике,   фонетике,   словообразованию,   и   опирается   на
него. 
Орфография в школе служит связующим звеном знаний учащихся по
всем   разделам   курса   русского   языка:   фонетике,   составу   слова   и
словообразованию,   графике,   морфологии   и   синтаксису,   лексике.   Для
учащихся начальных классов важнейшими являются такие орфографические
темы, как: правописание безударных гласных в корне слова, в приставках,
суффиксах,   окончаниях;   правописание   согласных   –   звонких   и   глухих,
непроизносимых,   удвоенных,   чередование   гласных   в   корне   слова;
употребление заглавных букв; перенос слов; слитно – раздельные и дефисные
написания   и   др.   Именно   при   изучении   этих   тем   учащиеся   допускают
наибольшее количество орфографических ошибок. Орфографические ошибки
–  это  один  из  видов  ошибок  по  русскому  языку.  Эти  ошибки  могут  быть
самыми разнообразными и природа их тоже различна. Поэтому внутри этой
категории ошибок должна быть проведена более детальная классификация
[31, c. 54]. Итак,   орфографические   ошибки   делятся   на   следующие   типы:
собственно   орфографические,   фонетико–орфографические   и   грамматико–
орфографические. Теперь более подробно об этих типах. 
Собственно орфографические ошибки – это такое написание слова, при
котором   нарушается   установившаяся   традиция   правописания   слов   без
нарушения   орфоэпических   и   грамматических   норм,   законов   языка.   К
собственно орфографическим ошибкам относятся: 
1.   Нарушение   правил   написания   гласных   и   мягкого   знака   после
шипящих и Ц: шырокий, жыр, ещо, делаеш. 
2.   Искажение   написания   значащих   частей   слова,   а   именно:   основы,
корня, приставки, суффикса и окончания: пригаваривать, деректор, песталет,
варота, глоза. 
3.   Неправильное   написание   начальной   формы   слова:   адютант,
шеснадцать и т.д. 
4. Неправильный перенос слов: пос  –  тупить, соз  –  нание. Причиной
появления ошибок этой группы в письменной речи учащихся следует считать
незнание   школьниками   морфемной   и   словообразовательной   структуры
перечисленных слов. 
5. Нарушение правил о слитном, полуслитном и раздельном написании
слов:   кним,   гдето,   немог   и   т.д.   Здесь   совершенно   очевидно   незнание
учащимися правил слитного и дефисного написания слов. 
6.   Неправильное   написание   сложных   слов,   особенно   соединительных
гласных: параход, сталетие, пешоход и др. 
7. Ошибки в написании строчных и прописных букв: наша родина. Такие
ошибки реже встречаются по сравнению с другими группами. 
Фонетико–орфографические   ошибки   характеризуются   тем,   что
написание того или иного слова противоречит не только орфографическим
правилам, но и орфоэпическим нормам. К   фонетико–орфографическим   ошибкам   относятся   несколько   их
разновидностей: 
1.   Отражение   на   письме   национальных   особенностей   произношения
русских   звуков:   а)   ошибки,   связанные   с   неправильным   произношением
согласных и гласных звуков: прыкрыть, зимный, прыбыл; 
 б) ошибки, вызванные неправильным произношением согласных звуков:
просба, менше, возми; 
2. Отражение на письме произносительных особенностей южнорусских
диалектов: береть, знають. 
3. Отражение на письме индивидуальных особенностей произношения
звуков учащимися: ледакция (вместе редакция), соколад (вместо шоколад). 
Грамматико–орфографические ошибки – это такие образования форм
или   построения   словосочетаний   и   предложений,   которые   противоречат
грамматическим   законам   языка.   Иногда   грамматико–орфографические
ошибки   называют   языковыми.   Они   подразделяются   на   грамматико–
морфологические и грамматико–синтаксические. 
Грамматико–орфографические   ошибки   называются   грамматико–
морфологическими   тогда,   когда   нарушение   норм   литературного   языка
связано с изменением и образованием формы слова. 
К грамматико–морфологическим ошибкам относятся: 
1.
  Употребление   неправильных   форм   именительного   падежа
множественного числа: ухи, шофера, трактора. 
2.   Искажение   форм   родительного   падежа   множественного   числа
существительных: У спортсмен не было времени.; В зале не было зрителев. 
3.   Образование   форм   множественного   числа   от   существительных,   не
имеющих   форм   множественного   числа:   Он   упал   без   сознаний.;   Учитель
обращал вниманий на людей. 
4. Употребление одного рода вместо другого: Гвоздь была большая.; У
орла была крыла, 5.   Образование   формы   единственного   числа   от   существительных,
имеющих только форму множественного числа: Ножница моя пропала. 
6.   Использование   неправильных   форм   причастий:   Местами   видны
черные земли, освободившие от снега. 
7. Употребление неправильных форм деепричастий: Возвращая домой,
мы заехали к товарищу. 
8.   Неправильные   формы   предлога   в   сочетании   со   знаменательными
словами: к мне подошёл товарищ, с мной не разговаривает. 
Грамматико–орфографические   ошибки   считаются   грамматико–
синтаксическими, если они появились вследствие нарушения грамматических
правил   построения   свободных   словосочетаний   и   предложений.   К   этой
категории ошибок относятся: 
1.   Неправильное   согласование   слов:   Каждый   из   них   должны   были
собрать металлолом.; смертельная усталость. 
2.   Нарушение   законов   управления   слов:   Скоро   позвонили   у   меня.;
Сколько время осталось? 
3. Неправильное управление вида глагола: Антону всё время стало хуже
(становилось).; Я решил покупать (купить) себе собаку. 
4. Несоответствие деепричастного оборота основной части предложения
или   неуместное   его   употребление   в   предложении:   Возвращаясь   из   школы,
начался дождь.; Я поехал купить собаку, долго думая. 
5. Несоответствие  союзов с содержанием предложения: Татьяна бьет
собаку, потому что она не спала. 
Наблюдения   на   уроках,   анализ   ученических   работ,   изучение
классификации   ошибок   позволяют   сделать   вывод,   что   учащиеся   наиболее
часто допускают орфографические ошибки на следующие темы. 
В I классе: 
1) Жи, ши (например: ершы, пружына…) 
2) Ча, ща (например: рощя, трещят…) 3) Чу, щу (например: хлопочют, блещют…) 
4) Ударные и безударные гласные (польцы, сталы…) 
5) Парные звонкие и глухие согласные (дуп, колхос). 
А   также   прочие   ошибки:   пропуски   букв,   искажение,   дописывание
лишней гласной. 
Во 2 классе: 
1) Правописание звонких и глухих согласных на конце слов (сапок, галстуг…)
4)   Правописание   безударных   гласных,  не   проверяемых   ударением   (польто,
помедоры…) 
5) Правописание непроизносимых согласных (радосный, чесный, позно…) 
6) Не с глаголами (негорит, неидет…). 
В 3 классе: 
1) Правописание гласных и согласных в корне слова (принисет, отцвитает,
алея…) 
2) Изменение имён прилагательных по падежам (утренния…) 
3)   Правописание   безударных   личных   окончаний   глаголов   (колят   дрова,
шепчит, светет…) 
Также   в   3   классе   допускаются   ошибки   в   словах   с   непроверяемыми
написаниями   (кавер,   издавно…),   часто   встречается   слитное   написание,
пропуски букв, замены букв. 
В результате анализа было также выявлено, что очень часто у учащихся
встречаются ошибки на замены согласных букв. 
В работах первоклассников чаще заменялись аффрикаты [ч], [ц]. Буква
ч  заменялась   буквами   т,   ц,   щ,   ш:   «сатёк»,   сацок»   (сачок).   Слово   цветы
писалось так: «светы», «тветы». В слове трещали буква щ заменялась буквами
ч, ц, ш, ж: «тречали», «трешали», «трецали». 
В   работах   учащихся   2   и   3   классов   эти   замены   были   также
многочисленны:   «пецально»   (печально),   «крицали»   (кричали)   и   т.д.
Взаимозамены свистящих и шипящих встречались реже. Примеры подобных ошибок:   «Шоня»   (Соня),   «Сура»   (Шура),   «пусистая»   (пушистая).   Часто
встречались   ошибки   на   смешение   звонких   и   глухих   согласных:   «пегали»
(бегали), «боймал» (поймал), «на луку» (на лугу) и др. 
Недостаточное   различение   твердых   и   мягких   фонем   появилось   в
следующих ошибках: «кастёрь» (костер), «прижки» (прыжки), «мохь» (мох) и
т.п. 
Помимо указанных ошибок, значительное место в работах учащихся 1 ­
3   классов   занимают   ошибки   на   пропуски,   лишнюю   вставку   букв,   что
свидетельствует   о   недостаточной   сформированности   звукового   анализа   у
детей [16, с. 36]. 
Появление   в  письменной   речи   учащихся   орфографических   ошибок  –
закономерное явление процесса обучения. Они возникают в силу объективных
и субъективных причин. 
Объективными причинами являются: 
­ незнание орфографической нормы к моменту письменной работы; 
­ оперирование лексикой, которой учащиеся пользуются в основном в устной
речи; 
­ психофизическая усталость детей к концу письменной работы; 
­   наличие   в   словарях   с   той   или   иной   орфограммой   трудных   случаев   в
применении орфографических правил. 
1)   Незнакомые   учащимся   орфографические   нормы   делятся   на   не
изучаемые к моменту письменной работы и на изучаемые в школе. Нормы, не
изучаемы к моменту письма, относятся либо к программе данного класса,
либо   к   программе   следующих   классов.   Ошибки   на   не   изучаемые   в   школе
орфограммы могут появиться в любом классе. Из данного факта вытекают
следующие   методологические   правила:   перед   письменной   работой
необходимо   предупреждать   возможные   орфографические   трудности,   не
включать   их   в   число   ошибок   при   оценке   орфографической   грамотности
(например: в начальной школе не изучается тема «Наречие», поэтому ошибки в   написании   наречий   учитель   не   учитывает   при   оценке   орфографической
грамотности). 
2) В силу связи орфографии со всеми разделами языкознания, имеет
большое   значение   понимание   детьми   семантики   слов,   их   структурно   ­
семантической   близости,   так   как   формирование   орфографических   умений
требует оперирования большим количеством слов. 
3) Как показывают специальные наблюдения, орфографические ошибки
чаще   всего   появляются   в   конце   письменной   работы.   Учитывая   этот   факт
необходимо перед окончанием работы делать небольшой перерыв, который
должен   снять   психофизическую   усталость.   Например,   такие   физминутки
помогут при снятии психофизического напряжения: 
1. «Мы учимся письму. 
Для чего? Почему? 
Из крючков, из крючков 
Из кружков, из кружков 
Сможем буквы написать. 
Если будем мы стараться, 
Буквы будут получаться. 
Пальцы наши потрудились 
И немножко утомились. 
Дружно мы из встряхнем 
И опять писать начнем». 
2. «Руки положить на парту, голову – на руки. Закрываем глазки – отдыхаем.
Посчитаем   до   десяти,   открываем   глазки,   поднимаем   голову,   продолжаем
работу». 
4)   Методологическим   правилом   должно   стать   внимание   к   словам,
имеющим   трудные   случаи   применения   орфографических   правил.   Его
систематическая   реализация   предупреждает   появление   орфографических
ошибок. Довольно часто, анализируя ошибки, допущенные детьми в диктантах,
учитель обнаруживает «прочие» ошибки: лишний мягкий знак, лишняя буква,
пропуск букв и т.д. Наблюдения показывают, что не так уж и «безобидны» эти
ошибки. А причин их возникновения довольно много. 
Первая причина. Детям так слышится: «Косьтя». 
Вторая причина. Дети пишут так, как говорят: «тигор, млыши». 
Известно, что легче ошибку предупредить, труднее её исправить. Чтобы
легче   было   предупредить   ошибки,   учителю   надо   знать   слова,   в   которых
младшие   школьники   допускают   ошибки.   Для   этого   надо   внимательнее
прислушиваться к тому, как говорят дети. 
Третья   причина.   Дети   добросовестно   учат   правила   (жи   ­   ши:   лыжи,
шина), научились делать проверку (шары  –  шар, коза – козы). Теперь этот
ученик уверен и даже пытается доказать, что слова надо писать именно так, а
не иначе: «кошичка», «шишичка». 
Четвертая причина. У детей мал запас слов, они ещё не наблюдательны,
и   хотя   они   выучили   правила,   но   многие   ещё   не   умеют   писать   большие   и
трудные слова: «Валгаград», «Козань». 
Пятая   причина.  Это   когда   учитель,  боясь   перегрузки,  учит   детей   на
очень лёгком материале, даже для списывания с доски дает такие слова, как
сад – сады, дуб – дубы. 
Отсюда и получается, что если учитель сам составляет  контрольные
диктанты, то весь класс выполняет их очень хорошо, а если же контрольный
диктант даёт администрация, то класс справляется с трудом. 
Шестая   причина   состоит   в   том,   что   учитель   не   всегда   проводит
систематическое   попутное   повторение   изученного.   «Где   брать   время?   –
говорит такой учитель. – Повторяем в конце года, в конце четверти». 
А ведь на повторение и требуется 6 ­ 7 минут, чтобы, списывая с доски
6 ­ 8 слов, суметь и закрепить  новое, и повторить  старое. Например: при
изучении   безударных   гласных   в   корне,   проверяемых   ударением,   дети повторяют мягкий знак: караси – карась, косари – косарь, кольцо – кольца,
корабли – корабль. 
Систематическое   попутное   повторение   хорошо   помогает   всем
ученикам, но особенно детям с ослабленной памятью. 
Седьмая причина. Учитель, особенно молодой, в качестве «разминки»
дает детям задания для самостоятельного выполнения такого типа (второй
класс, 1 четверть): «Спишите с доски слова и рядом припишите проверочные
слова». 
Тянуть, тропа, окно, письмо. 
Вот как некоторые дети выполнили задание: 
Тянуть – тянит, тропа – тропачька, окно – окны, письмо – письмы. 
Здесь можно дать только один совет: детей сначала нужно научить, а уж
потом их контролировать. 
Предупреждение ошибок в словах, продиктованных учителем, состоит в
следующем: прежде чем писать продиктованные слова ( а особенно если они
на неизученное правило), ученики хором проговаривают их, потом каждый
ученик проговаривает (шёпотом); затем учитель еще раз диктует это слово,
показывая трудную букву. Дети пишут продиктованное слово. 
Систематическое   попутное   повторение   изученного,   своевременное
предупреждение   ошибок   –   всё   это   способствует   тому,   что   дети   хорошо
запоминают   написание   трудных   слов   и   хорошо   справляются   с   ними   в
контрольных   диктантах.   А   добиваться   грамотного   письма   –   это   основная
задача учителя .