Приемы обучения письму букв типичные графические ошибки учащихся имеющих тяжелые речевые нарушения - Исправление ошибок и поиск оптимальных решений проблем

Приемы обучения письму букв. Типичные графические ошибки учащихся.

Дети
усваивают написание каждой буквы на
отдельном уроке. Огромная роль в обучении
письму принадлежит анализу буквы, ее
графические составных элементов,
сравнению букв по составу и начертанию.
Необходимо развить у детей аналитическое
видение формы букв.

Хотя
буквы русского письменного алфавита и
не могут быть «расчленены» на какое-то
количество строго определенных элементов,
тем не менее часто повторяющиеся элементы
могут быть выделены: это палочка короткая
в букве п и длинная в букве р, палочка с
закруглением внизу — элемент букв и,
ш; прямая с петлей в буквах у, д; о в а л
и полуовал в буквах о, с, палочка с двумя
закруглениями — внизу и вверху в букве
г, малая петля в буквах ц и щ.

В
системе обучения грамоте детей обычно
выделяется несколько уроков, специальная
цель которых — обучение письму важнейших
элементов: палочек, закруглений, петель,
овалов.

В
дальнейшем элементы каждой новой буквы
выделяются до ее письма,— в этом и
состоит аналитический подход. Он дает
основу для конструктивного письма новых
букв: учащиеся как бы сами «открывают»
способ написания буквы, конструируют
новую букву, пишут ее. Конечно, подлинного
конструирования нет, учитель лишь
создает такую иллюзию у детей, приучая
их к самостоятельности, к поиску, к
творчеству.

Например,
дети уже умеют писать букву а, и им нужно
научиться писать букву д. Они сами
подходят к способу письма буквы д: нужно
у буквы а оставить полуовал, а палочку
с загибом заменить на длинную палочку
(черту) с петлей внизу. Движение руки
при написании буквы д такое же, как и
при письме буквы а.

При
обучении письму очень важна работа над
формой букв, над расположением их
деталей, которые взрослый человек обычно
не замечает. Недооценка работы над
формой буквы приводит к трудноисправимым
графическим ошибкам, а в дальнейшем —
к неправильному становлению почерка
ученика. Что же здесь имеется в виду?

Какое
расстояние нужно оставлять между
словами? (Примерно равное букве и
строчной.) На каком месте должно быть
пересечение петли у букв г/, д? (На нижней
строке.) На какой высоте следует начинать
поперечное соединение у буквы м? (На
середине строки, если пишут по двойной
разлиновке.) На какой высоте следует
соединять буквы мил? (Примерно треть
высоты буквы.) Какой высоты должно быть
нижнее закругление у буквы в? (Примерно
две трети высоты буквы). Какой высоты
должна быть петля у буквы е? (Чуть больше
половины высоты буквы.) И т. д.

Такая
методика обучения письму букв в целом
может быть определена как
аналитико-синтетическая. В практике
она обычно используется в сочетании с
подражанием образцу: копированием
прописей, многократным переписыванием
буквы, слова.

Каковы
же типичные ошибки в написании букв у
первоклассников? Могут быть выделены
более или менее устойчивые типы
графических ошибок, которые встречаются,
кстати, не только в I классе, но и позднее.

1. Нарушение
наклона в 65°. Как
правило, нарушение наклона приводит к
непараллельности элементов букв и даже
элементов одной буквы и часто сопровождается
искривлением элементов.

Как
видно из приведенных примеров, нарушения
параллельности нередко приводят к
искажению других элементов, например
петли у букв у и д: Эта группа ошибок
исправляется с помощью специальных
упражнений на выработку правильного
наклона, с опорой на дополнительную
косую разлиновку тетради.

2. Ошибки,
связанные с нарушением пропорций: вертикальных
— неодинаковая высота букв или их
частей; горизонтальных — неодинаковая
ширина букв и их элементов.

3.
Искажение овалов, полуовалов и других
пропорций между частями букв (увеличенные
или уменьшенные элементы букв).

4.
Пропуск элементов отдельных букв или
замена элементов букв:
вместо м — л, вместо д — а.

Для
успешного преодоления ошибок письма
очень важно разобраться в их причинах
в каждом отдельном случае, выбрать для
исправления ошибки соответствующий
прием. В данной классификации графических
ошибок учтена эта задача: ошибки
группируются по порождающим их причинам.
Преодоление ошибок первой группы требует
отработки прямых параллельных линий с
нужным наклоном к строке в 65°. Исправление
ошибок второй группы требует развития
глазомера, без чего невозможно соблюдение
пропорций. Третья группа ошибок требует
работы над кривыми линиями, над изгибами
и закруглениями, над плавностью движения
руки. Наконец, ошибки четвертой группы
связаны с нарушениями внимания.

Конечно,
могут быть и другие причины ошибок,
общие для всех их типов, например:
недостаточная координированность
движений руки пишущего, неправильное
положение тела при письме, плохая
освещенность или плохое зрение,
механические помехи (плохое перо1
неровная бумага или вернее неровная
поверхность стола под бумагой) и т. п.
Не следует забывать и о таких ошибках
письма, которые нельзя определить как
графические: несоблюдение строчки,
переписывание через линию полей,
непропорционально большие (или маленькие)
интервалы между словами, недописывание
строки и пр. Часты ошибки в соединениях
элементов, содержащих, закругления
букв.

Учителю
необходимо хорошо знать, какие именно
ошибки может дать написание той или
иной конкретной буквы и сразу при
обучении ее письму предупреждать
возможные ошибки. Например, типичные
ошибки при письме буквы П заглавной:

а)
элементы не параллельны, закругление
второго вертикального элемента начато
слишком высоко;

б)
верхний элемент горизонтальной касается
вертикальных элементов, «лежит» на них;

в)
верхний элемент не горизонтален, а
написан с наклоном.

Типичные
ошибки при письме буквы х, заглавной и
строчной:

а)
недостаточная округлость полуовалов;

б)
полуовалы закруглены чрезмерно;

в)
неровные, неодинаковые закругления,
несимметричны части;

г)
между полуовалами оставлен промежуток
— они не слиты.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник

Статья опубликована при поддержке интернет – портала geyko.su. Бывает в жизни так, что дело доходит до суда. Будь то развод, спор с работодателем или уголовное дело, обычному человеку нужна консультация юриста бесплатно. Где ему такую получить? Зайдя на официальный сайт адвоката Гейко Павла Петровича www.geyko.su, вы сможете получить ответ профессионала на интересующий вас юридический вопрос.

Рукописная речь – веками
проверенное, надежное и доступное средство
общения. Ни печатающие устройства, ни
звукозапись не в состоянии заменить для
грамотного человека простого искусства письма.
«Письменная речь – есть более высокое
качество личности, чем даже самая совершенная
«каллиграфия», – писал Ш.А. Амонашвили. В
современной методике обучения письму
«каллиграфия» понимается как умение писать
четким, устойчивым, удобочитаемым почерком.
Вместе с «чисто техническим навыком»
(начертанием букв на бумаге) идет формирование
представления о буквенной записи слова,
отражающей связь между значением и формой, то
есть формируется автоматизированный способ
действия – графический навык. Успешность
овладения способом дифференцировки звуков и их
перекодировки в соответствующие буквы зависит
от уровня развития фонематического слуха. Почерк
(устойчивая манера письма) отражает
индивидуальные особенности человека и его
психическое состояние.

К началу школьного обучения
все дети оказываются на различных уровнях
речевой зрелости и готовности к овладению
грамотой. Затруднения при обучении письму
обусловлены недостаточным развитием мелкой
моторики пальцев руки, мышц спины. У детей 6–7 лет
не закончилось формирование
зрительно-двигательной координации, зрительной
памяти, произвольного внимания, аналитиче-ского
восприятия. Но не только это может стать причиной
возникновения большого количества
разнообразных ошибок в письме.

Чаще всего ошибки учителя
характеризуют по двум направлениям: не знает или
невнимателен. Недостаткам же речи учеников они
не придают значения, считая это проблемой
родителей и логопедов.

Количество детей, имеющих
дефекты речи, с каждым годом увеличивается. Как
показывает практика, следы недоразвития речи
остаются до самого конца школьного обучения и
оказывают влияние на усвоение письма. Поэтому
важно, чтобы учителя уже с первых дней обучения
обратили внимание на детей с нарушениями речи, на
допускаемые ими ошибки в произношении, так как
затем они появятся в чтении и письме. Таким детям
будет необходима помощь логопеда и психолога,
совместная работа которых с учителем позволит
осуществить индивидуальный дифференцированный
подход к детям с ОНР (общим недоразвитием речи) и
нарушением фонематического слуха. Это возможно
как в рамках ГОУ (государст-венных
образовательных учреждений), так и в массовых
школах после специального обследования детей.

Ранее проблему возникновения
графических ошибок в письме младших школьников
видели в нарушении зрительного восприятия у
детей («оптическая» теория).

Работы Р.Е. Левиной,
содержащие материал по обследованию детей,
имеющих нарушения речи, свидетельствуют о
«тесной связи между нарушениями чтения и
письма, системно опосредованной речевыми
нарушениями». Современная школа рассматривает
нарушение письма как одну из проблем логопедии.

Природа недоразвития речи
различна, как и индивидуальные особенности
психики, способствующие преодолению дефекта или
затрудняющие этот процесс.

Аграфия и дисграфия
(нарушения письма) составляют значительный
процент среди других нарушений речи учащихся.
Они препятствуют овладению учениками грамотным
письмом в начальной школе и на более поздних
этапах обучения. Аграфия – это полная
неспособность к усвоению письма, связанная с
несформированностью устной речи, разных видов
восприятий и ощущений, двигательной сферы тонких
движений, регуляции и саморегуляции. Дисграфия
проявляется в стойких, повторяющихся ошибках:
искажении и замене букв, зеркальном письме,
искажении звуко-слоговой структуры слова,
нарушении слитности написания слов в
предложении, аграматизмах.

Итак, причины графических
ошибок у учащихся начальных классов лежат в
сфере нарушения как моторики и
взаимодейст-вующих с ней психических процессов,
поведения и абстрактных форм мышления, так и
речевых нарушений.

Не у всех учащихся нарушение
речи является первичным дефектом. Часто это
является следствием уже имеющихся нарушений в
корковых отделах головного мозга или связано с
общим отставанием в развитии психических
процессов (не все учащиеся владеют
распределенным вниманием). Исследуя мозговые
поражения, А.Ф. Лурия выявил их связь с
проблемами в обучении детей письму.

Данные о мозговых
поражениях можно получить, сделав
электроэнцефалографию. Это позволит выявить
причину отставания у ребенка процесса
формирования графического навыка и выработать
пути работы.

Уже на начальном этапе
обучения грамоте выделяются те дети, которым
трудно дается фонетический анализ слов.
Графические ошибки, которые они допускают,
обусловлены несформированностью
фонетико-фонематической и
лексико-грамматической сторон речи, когда
учащиеся ошибаются при анализе и синтезе
звучащего слова и неправильно согласуют слова
различных частей речи. Слухо-артикуляционный
характер ошибок – пропуск, замены (при плохой
дифференциации согласных звуков: твердый-мягкий,
глухой-твердый и т.п.), написание лишних букв.
Например: пыл—пил, дочка—бочка,
Тима—Дима, овса—овца.

В процессе письма, акцентируя
внимание на звуковой стороне слова, ученик с ФФН
(фонетико-фонематическое недоразвитие) теряет
«графический контроль» над правильным его
буквенным отображением, допуская следующие
графические ошибки:

– зрительно-двигательный
тип графических ошибок – замена букв, имеющих
сходные элементы, смешение величины и формы
элементов букв, написание лишних элементов.
Например: шар—иар, совы—эовы,
з—е, ц—щ, ж—х, д—б, о—а,
и—у;

– каллиграфические ошибки
– нарушение качественной стороны графического
навыка: высоты, ширины и наклона элементов букв,
способов соединений букв и отсутствие связности
букв при письме; несоблюдение интервала между
буквами в словах, между словами на строке;
слишком узкие или растянутые буквы;
разнонаправленность наклона или чрезмерный
наклон вправо или влево; несоблюдение
расположения букв по линиям строки (линейность);
полная неразборчивость почерка, ломаность,
вычурность, угловатость письма.

Эти два типа графических
ошибок объясняются несформированностью
зрительно-двигательного механизма управления
сложной системой движений пишущей руки и
сложности их согласования со слухо-зрительным
восприятием звука-буквы (графического навыка), а
также недостаточным контролем со стороны
учителя за соблюдением учащимися
санитарно-гигиенических норм при письме, не
всегда аккуратным исправлением ошибок и
нерегулярной их проработкой.

В графическом начертании
буквы участвует три процесса: оптический,
рукодвигательный и языковой. Предшествует этому
звуковой анализ, то есть языковой процесс стоит
на первом месте в цепи развития графического
навыка. Отсюда следует проговаривание слов вслух
с их последующим анализом и синтезом, а иногда (на
начальном этапе) и своих действий при написании
буквы (особенно для детей с ОНР). С этой целью
будет полезно использовать методические приемы
обучения каллиграфическому письму заслуженного
учителя РФ, кандидата педагогических наук
В.А. Илюхиной («Письмо с открытыми
правилами»). Особое внимание она уделяет
параллельности элементов букв, четкости
выполнения особых каллиграфических правил
(четкого, ровного письма букв нового письменного
шрифта). В основе ее методики – математический
расчет, проявившийся в единообразии письменных
букв и способах их соединений, а также опора на
речевую форму сознательного овладения
правильным графическим навыком (умение дать
алгоритм написания буквы) и задействование всех
сторон психики ребенка (эмоции, желание
доставить радость окружающим людям).

Проговаривание вслух всех
операций при написании буквы в нужной
последовательности – верное средство для
научения обучающихся правильно мыслить о
действии, то есть может быть профилактикой
возникновения графических ошибок у младших
школьников.

Большое значение имеет
мотивационная сторона обучения в начальной
школе. Важно, чтобы каллиграфический почерк,
аккуратное, грамотное письмо стало внутренней
потребностью каждого ученика. Игровая ситуация,
создание благоприятного
эмоционально-психологического климата на уроке,
личная заинтересованность учителя в учебе
ребенка (помощь, поддержка, одобрение) – залог
успеха.

Для активизации работы над
каллиграфией должно быть организовано
зрительное восприятие букв и составляющих их
элементов, а для некоторых детей, имеющих слабо
развитые моторику и зрительное восприятие,
тактильное запоминание буквы (методика
Н.А. Федосовой) или воспроизведение траектории
написания письменной буквы путем движений рук,
пальцев в воздухе, или ее прохождение (методика
З.Д. Гольдина и В.Ф. Базарнова).

В работе с детьми, имеющими
нарушения речи, эффективны самые разнообразные
методы и приемы обучения письму. На практике
наряду с традиционными методами обучения
каллиграфии (копирование, тактирование,
конструирование, алгоритмизация процесса
написания букв) эффективными оказываются
физкультминутки пальцевой гимнастики и
графические диктанты с различными
дополнительными заданиями («Дальше продолжи
бордюр сам», «Закончи рисунок», «Выполни
штриховку» и т.п.), которые способствуют также
развитию внимания, мышления,
зрительно-двигательной координации.

Именно такой
дифференцированный подход к организации работы
в 1-м классе по формированию графического навыка
и каллиграфического письма у детей, имеющих
нарушения речи, соответствует современным
требованиям образования. Разбираться в причинах
графических ошибок, вести целенаправленную
работу по их профилактике и исправлению – это
новая непростая задача, стоящая перед каждым
учителем начальной школы сегодня.

Светлана Емельянова,
учитель ГОУ № 1643,
г. Москва

Источник

Содержание

Дисграфия и дизорфография: типология ошибок
Классификации дисграфий
Подходы к анализу ошибок
Исследование функционального базиса письма

Вторая часть методического пособия по работе с детьми с нарушениями чтения и письма от Министерства просвещения Российской Федерации.

Дисграфия и дизорфография: типология ошибок

Основным критерием разграничения дисграфических и орфографических ошибок является нарушенный принцип письма. Дисграфические ошибки искажают звуковой состав слова, это нарушение фонетического принципа письма (или правил графики). Они наблюдаются в сильных фонетических позициях, т.е. там, где выбор буквы очевиден: например, в ударной позиции для гласных, перед гласной для согласных.

Орфографические ошибки — это ошибки в усвоении орфограмм. Они наблюдаются в слабых фонетических позициях и связаны с нарушением морфологического, грамматического и традиционного принципов письма. В начальной школе изучаются следующие основные виды орфограмм: заглавная буква в словах; буквы после шипящих в сочетаниях жи, ши, ча, ща, чу, щу; сочетания чк, чн; разделительный мягкий/твердый знак; двойные согласные; корневые орфограммы (безударные гласные, парные глухие звонкие согласные, непроизносимые согласные); правописание предлогов и приставок; правописание не с глаголами; безударные падежные окончания разных частей речи.

Названия двух типов ошибок могут вести к неверной догадке, что только дисграфические ошибки вызываются специфическими механизмами дисграфии. На самом деле, как будет показано ниже, определенные трудности в освоении письма закономерно проявляются и в дисграфических, и в орфографических ошибках.

Как правило, на начальных этапах обучения письму на первый план выходят трудности усвоения графики, т.е. дисграфические ошибки. В последующем с увеличением сложности орфографического материала, с одной стороны, и с накоплением стажа письма, с другой стороны, преобладающими становятся орфографические ошибки. Правила графики усваиваются, но путь в орфографию остается долгим и трудным. По наблюдениям многих авторов (Прищепова, 2006; Корнев, 2003; Величенкова, 2015), у детей с нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками. Как правило, наряду с пропусками, смешениями, персеверациями букв и другими специфическими ошибками имеется не меньшее количество «ошибок на правило». Это неудивительно, поскольку фонетическое письмо и письмо по правилу обеспечиваются сходными когнитивными механизмами.

Рассмотрим типы дисграфических ошибок, сопровождая их примерами и необходимыми комментариями. Сопоставим их с орфографическими ошибками.

1. Смешение букв

Смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки. В целом эта группа ошибок характерна для начальных этапов овладения письмом и не является частотной, не составляет существенной доли в общей массе дисграфических ошибок. Однако могут встречаться дети, для которых эти ошибки характерны.

К этой группе относят смешения оппозиционных согласных и гласных звуков, т.е. звуков, которые отличаются лишь одним признаком.

Смешения букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове (б — п, д — т, г — к, з — с, в — ф, ж — ш): собака — «сопака», три — «дри», «прожлый» — прошлый, «тверь» — дверь, «укадал» — угадал.

Сравните с орфографическими ошибками на парные звонкие/глухие согласные в корне. Их важно различать: дорошка, зёрныжко, тетрать, здача, прозьба.

Если в письме ребенка ошибок на парные звонкие — глухие много, следует обратить внимание на физический слух. При тугоухости (а легкие ее степени могут остаться недиагностированными до школьного обучения) они становятся частотными.

Смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки [с] — [ш], [з] — [ж], [с’] — [ш’]: шишки — «шиски», привезли — «привежли», щенок -«сенок».

Орфографические ошибки: щастье, щитать.

Смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты. Аффрикаты — сложные звуки, состоящие из смычного и щелевого компонентов: [ч] — это [т’] и [щ], [ц] — это [т] и [с].

Поэтому в письме детей могут встречаться следующие смешения: [ч] — [ц], [ч] — [щ], [ч] — [т’], [ц] — [с], [ц] — [т], [ц] — [т’]: часто — «цасто», щуки — «чуки», цветы — «светы».

Орфографические ошибки: одеваеца, децкий, синитца (синица), кузнитса (кузница).

Некоторые позиционные условия провоцируют ошибки такого типа. Например, присутствие в слове конкурирующих звуков. Так, слова типа «птицы», «учительница» очень часто пишутся с ошибками.

Смешения букв, обозначающих соноры, например [р] — [л], [л’] — [й]: рубашка — «лубашка», лодка — «родка». Эти ошибки довольно редки.

Смешения букв, обозначающих гласные [о] — (у| в сильной позиции. В письме это смешения букв о — у, ё — ю: клюква — «клёква», наблёдали — «набледали», окуни — «окони», на лугу — «на луго».

Заметим, что [у] в безударной позиции в спонтанном произношении все-таки подвергается редукции. И детям нужно некоторое время, чтобы фактически запомнить написание многих слов. В школьной методике не предлагается проверять безударный [у].

2. Нарушения обозначения мягкости согласных на письме

В русском письме мягкость согласных обозначается последующей буквой: мягким знаком или йотированной гласной. Это сложный алгоритм действий, к которому надо привыкнуть. Дети склонны упрощать программу.

Орфографические ошибки: песьня, Насьтя, плащь,читаеш, рож, нет тучь, шол (шёл), девчёнка.

Они не обозначают мягкость: пропускают мягкий знак или вместо йотированной гласной пишут соответствующую нейотированную гласную (я -> а, ю -> у, ё -> о). Например, Люба — «Луба», берёза — «бероза», коньки — «конки», большой — «болшой».

Данная ошибка встречается почти у всех первоклассников, но у некоторых детей трудности обозначения мягкости имеются и в 3 классе, а также в более старшем возрасте. Они не обязательно связаны с неразличением мягкости/твердости (см. ниже регуляторные ошибки).

Заметим, что буква е практически никогда не заменяется на э, поскольку дети с ней встречаются крайне редко, особенно после согласной.

3. Пропуски элементов букв, букв и слогов

Это одна из самых частотных дисграфических ошибок: она доминирует в работах детей независимо от возраста: огороде — «огорде», молодой — «малдой», воробьи — «вороби», груша — «гуша». Пропуски отдельных букв встречаются чаще, чем пропуски слогов. Пропуски согласных несколько чаще наблюдаются в стечениях.

Орфографические ошибки: празник, сонце, здраствуйте, шосе.

4. Перестановки букв и слогов

Обычно их немного. Работами О.Б. Иншаковой (1995) показано, что эти ошибки чаще встречаются у детей с признаками левшества: ковром — «корвом», все — «све».

5. Вставки букв

Также не являются частотными ошибками. Девочка — «девочика», вестники — «верстники». Заметим, что написания типа «тигар», «ноябарь», «театор» следует считать скорее орфографическими ошибками, т.к. они отражают упрощение сложного закрытого слога.

Орфографические ошибки: длинна, будующее.

6. Персеверации элементов букв, букв и слогов

Ребенок повторяет букву, слог или вместо нужной буквы (слога) воспроизводит уже написанную: магазин — «магазим», крынка — «крыннка», Грибы — «Ггрибы».

На природу повторов заглавной и строчной букв (Аа) впервые указала И.Н. Садовникова (2011). По ее мнению, это результат закрепления графомоторного стереотипа. Такие пары букв дети прописывают в некоторых прописях целыми строчками и позже инертно воспроизводят.

7. Антиципации букв и слогов

Такое написание слова, когда буква или слог заменяется последующей буквой или слогом: на деревьях — «на девевьях», под крышей — «дод крышей».

8. Смешения графически сходных букв

Смешения букв, сходных по внешнему виду и написанию: рукописные варианты букв и — у, т — п, б — д, х — ж, л — м и т.д.: муха — «миха», мохнатый — «можнатый».

Эти ошибки некоторые авторы называют оптическими смешениями, некоторые — моторными. Однако, по всей видимости, такие ошибки могут возникать по разным причинам. Встречаются они очень часто, и их доля с возрастом может нарастать. В том числе и потому, что нарастает темп письма и требования к функциональной системе письма.

9. Зеркальное написание букв

Является естественной ошибкой у дошкольников и первоклассников, но иногда можно увидеть зеркальность у учеников 3 и 4 класса. Чаще дети поворачивают буквы вокруг вертикальной оси. В очень редких случаях можно наблюдать смешения строчных букв в и д, т и ш, т.е. поворот вокруг горизонтальной оси.

10. Нарушения обозначения границ слова

Эта ошибка традиционно относится логопедами к категории дисграфических, однако с нарушением фонетического принципа письма она не связана. Чаще всего дети затрудняются в написании предлогов и приставок. Такие ошибки школьная методика считает орфографическими. Однако при нарушениях письма могут быть (хотя и редко) и контаминации знаменательных слов, и их разрывы.

11. Нарушения обозначения границ предложения.

Например, отсутствие заглавной буквы в начале предложения и/или точки в конце предложения. С лингвистической точки зрения, их скорее следует считать пунктуационными ошибками, но так же как и предыдущая группа, они традиционно включаются логопедами в число дисграфических. Они встречается у младших школьников довольно часто.

На практике не всегда удается определить тип ошибки. Позиционные условия провоцируют ошибку, и тогда отличить, например, смешение от персеверации или антиципации бывает невозможно: ходят — «хотят», трудились — «друдились», побежали — «бабажали», курок «курук», спит — «стит», кувшин — «кувшун».

Обсуждая типологию ошибок, мы старались указать на то, как часто они встречаются, чтобы дать возможность специалистам сопоставить свои выводы с данными, полученными на больших выборках (Величенкова, Русецкая, 2015). Одновременно проводили соотнесение с орфографическими ошибками в тех случаях, когда их разграничение представляет сложность.

Мы сознательно избегали трактовки ошибок, описания их механизмов, поскольку сделать это вне рассмотрения классификаций дисграфий невозможно.

Классификации дисграфий

К настоящему времени в российской науке предложено несколько классификаций дисграфии у детей, как логопедических (Хватцев, 1959; Токарева, 1971; Лалаева, 1989; Корнев, 1997), так и психологических (Ахутина, Величенкова, Иншакова, 2004). Создание классификаций всегда имеет целью выделить ведущее нарушение, патогенетический фактор. Письмо является навыком, базис которого кроме речи составляют сложные гностические и регуляторные функции. Поэтому изучение дисграфии в рамках монофакторной модели (только как следствия речевого недоразвития) непродуктивно. Авторы классификаций разрабатывают полифакторные модели патогенеза дисграфии, показывающие, что помимо речевых нарушений выделяются зрительный и зрительно-пространственный дефицит, моторные трудности.

Логопедические классификации дисграфий у детей

Ведущее нарушение	Хватцев (1959)	Токарева (1969)	Лалаева (1989)	Корнев (1997)
звукопроизношение	графическое косноязычие	—	акустико- артикуляционная	паралалическая
фонематическое восприятие	фонематическая	акустическая	дисграфия фонемного распознавания	фонематическая
метаязыковые операции анализа звуков и слоговой структуры слова, предложения	дисграфия на почве нарушения произносительного ритма (звукового анализа или слоговой структуры слова)	—	языкового анализа и синтеза	языкового анализа и синтеза
лексико-грамматический строй	—	—	аграмматическая	—
зрительный гнозис	оптическая	оптическая	оптическая	—
моторные функции	—	моторная	—	диспраксическая

Однако если на речевые проблемы указывают все авторы, то невербальные дефициты определяются не всегда последовательно и полно. Иногда выпадают возможные моторные трудности, реже не учитываются возможные зрительно-пространственные слабости. При этом ни в одной из логопедических классификаций мы не видим нарушения письма, обусловленного трудностями произвольной регуляции.

Очень важно понимать, что слабость любого из компонентов функциональной системы письма может приводить к трудностям формирования этого навыка. Напомним в самом общем виде компоненты письма: поддержание энергетического тонуса функционирования мозга, переработка слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации, серийная организация графических движений, программирование и контроль акта письма.

Ребенок может иметь индивидуальную слабость любого из компонентов, приводящую к закономерному комплексу ошибок на письме.

Важно помнить и о том, что существует определенное «расписание» созревания психических процессов. К моменту поступления в школу управляющие функции ребенка (произвольная регуляция действий = программирование и контроль акта письма) еще незрелые, и с высокой вероятностью следует ожидать трудностей письма, связанных с индивидуальным отставанием именно этих функций, имеющих длительный срок формирования в онтогенезе и большую индивидуальную вариативность.

Рассмотрим психолого-логопедическую классификацию дисграфий, в которой учитываются все возможные когнитивные дефициты (Ахутина, 2018). В нейропсихологии различаются три основных синдрома парциального отставания в развитии высших психических функций (ВПФ), в которых наблюдаются трудности письма и письменной речи (Ахутина, 2004, 2008, 2015, 2018).

Синдром слабости регуляторных функций (функций III блока мозга)

Он связан с отставанием в развитии функций программирования и контроля произвольных действий и функций серийной организации движений и речи. При этом синдроме наблюдаются: регуляторная дисграфия, трудности создания замысла письменного текста (и его понимания при чтении), обедненный синтаксис (Ахутина, 2004, 2008, 2015, 2018; Лурия, 2008).

Для регуляторной дисграфии характерны ошибки, связанные с инертностью, упрощением или искажением программы написания:

Пропуск букв и их элементов, слогов, слов.

Инертное повторение (персеверация) предшествующих элементов букв, букв, слогов и слов. Например, ледоход — ледоходох. Персеверации элементов букв или их пропуски могут вести к смешению графически сходных букв из-за трудностей оттормаживания сходных двигательных программ или упрощения программы (и — ш, т — п, ж — х и др.).

Антиципация (предвосхищение) последующих букв или слогов. Например, на ветках — ва ветках, ребята — рябята.

Контаминация («слипание») двух слов. Например, на ели лежит — на елижит.

Трудности усвоения сложных правил графики, например, обозначения мягкости согласных на письме. Необозначение мягкости является упрощением программы написания.

Нарушение обозначения границ предложения и слов (отсутствие прописной буквы в начале предложения, реже — пропуск точек в его конце, слитное написание слов с предлогами). Так, написание строчной буквы вместо прописной в начале предложения объясняется известными трудностями включения в задание (всякое начало трудно), необходимостью одновременного построения моторной программы и учета правила.

Любые орфографические ошибки, возникающие из-за проблем распределения внимания на орфограмму и само письмо (даже непосредственное перед письмом повторение простейших правил, например, о прописной букве при написании имен, может не приводить к их соблюдению) (Ахутина, 2018).

Два последних типа ошибок могут быть отнесены к дизорфографии. У школьников со слабостью регуляторных функций ошибки возникают из-за проблем распределения внимания на орфограмму и само письмо. Особенно трудно выполнять правила, которые являются длинными, сложными алгоритмами. Сбой может возникнуть на любом из этапов фонемного кодирования по правилам орфографии: от обнаружения ошибкоопасного места до реализации принятого орфографического решения.

Синдром слабости слуховых и кинестетических функций (левополушарных функций II блока мозга)

Он связан с отставанием в развитии приема, переработки и хранения слуховой и кинестетической информации. При этом синдроме в анамнезе нередко наблюдаются трудности звуковосприятия и звукопроизношения (фонетико-фонематическое недоразвитие). В школьном возрасте обычно отмечается акустико-кинестетическая дисграфия, обедненный словарь, снижение слухоречевой памяти, которое, в том числе, может обнаружиться на письме (пропуск отдельных слов, особенно однородных членов предложения). Это наиболее изученная форма дисграфии (Токарева, 1971, Лалаева, 1989; Корнев, 1997; Садовникова, 2013; Ахутина, 2018).

Для акустико-кинестетической (фонологической) дисграфии характерны ошибки, связанные с трудностями выбора близких единиц:

а) Ошибки СЛУХОВОГО выбора, т.е. смешения звуков, близких по звучанию (глухих — звонких, твердых — мягких б — п, з — с, рь — р), например, попадались — пободались, на зорьке — на сорке, тепло — дебло.

б) Ошибки КИНЕСТЕТИЧЕСКОГО выбора. Они могут проявляться в трудностях дифференциации не только артикулем, но и графических движений, необходимых для написания буквы:

Смешение близких артикулем (ж — з, т — п, т — к, т — н). Например, написание протязный вместо протяжный, кополь вместо тополь, толоса вместо полоса.

Смешение букв, близких по написанию (у — и, щ — ш, ж — х): луса вместо лиса, харко вместо жарко.

Смешение звуков, близких и по звучанию, и по произношению (сонорных, аффрикат и их компонентов). Например, ветер — ветел, теплая — цепля (Ахутина, Пылаева, 2008, 2015).

Пропуски букв и слов (чаще всего однородных членов предложения).

Эти ошибки в большом количестве наблюдаются диктантах и в гораздо меньшем при списывании. Такие различия обусловлены большей нагрузкой на слухоречевой анализатор при письме под диктовку.

У детей с акустико-кинестетической дисграфией орфографические трудности носят стойкий характер и связаны с проблемами освоения метаязыковых навыков в условиях речевого дефицита.

Ребенок не может обнаружить орфограмму, поскольку уровень фонологического осознания у него низкий, ему трудно подобрать проверочное слово или сделать морфемный анализ из-за ограниченного словаря, определить грамматическую категорию (род, падеж и т.д.) он не может из-за проблем с языковыми обобщениями.

Синдром слабости зрительно-пространственных (правополушарных) функций мозга

Этот синдром нельзя понимать как ограниченный только зрительно-пространственными проблемами. Он связан с отставанием в развитии холистической (целостной) стратегии переработки информации разных видов: зрительно-пространственной, зрительной и слуховой. В этом синдроме в речи наблюдаются трудности удержания целостности текста и контекста: фрагментарность, уход от основной идеи при построении и понимании текста (Ахутина, Пылаева, 2008; Ахутина, Фотекова, 2017), в письме — зрительно-пространственная дисграфия (Лалаева, 1989; Ахутина, Пылаева, 2008; Ахутина, 2018).

Характерными особенностями письма при зрительно-пространственной дисграфии являются следующие:

Трудности ориентировки на листе бумаги, нахождения начала строки (левостороннее игнорирование/отсутствие отступа в начале строки).

Трудности удержания строки.

Колебания наклона, ширины и высоты букв, раздельное написание букв внутри слова.

Устойчивая зеркальность при написании букв и цифр.

Трудности актуализации графического/двигательного образа буквы (смешения зрительно похожих или близких по написанию букв).

Трудности запоминания зрительного образа слова, ошибки в идеограммах, словарных словах (Классная работа, Задача, Упражнение).

Пропуск и смешение гласных, в том числе ударных (было — бала).

Фонетическое письмо (ручьи — ручйи, шоссе — шесе).

Нарушение порядка букв в словах (перестановки).

Слитное написание нескольких слов (Ахутина, Пылаева 2008; Ахутина, 2018).

Трудности запоминания зрительного образа слова (и корней, и приставок, и суффиксов) приводят к стойким орфографическим ошибкам с нарушением морфологического и традиционного принципов письма. Дети обычно запоминают написание часто встречающихся морфем, например, ся в возвратных глаголах, и не пишут строедца. Словарные слова, нерегулярные написания (типа «его», «красного» и т.д.) тоже необходимо запомнить, многократные упражнения способствуют закреплению двигательного и зрительного образа слов. Однако при дефиците холистической стратегии переработки информации стереотип вырабатывается плохо, и ребенок может написать слово «диктант» с разными ошибками в 7 из 10 попыток. При этом достаточно часто наблюдается факт «мигания симптома» — в одном коротком тексте слово его, пишется то правильно, то неправильно — «ево».

Фонетическое письмо (письмо-транскрипция) приводит к тому, что звуковой облик слова передается верно. Такая особенность ошибок при письме не характерна для других форм дисграфии.

Подходы к анализу ошибок

Общие вопросы. Как видим, каждый из видов дисграфии рассматривается в психологологопедической классификации как часть более общего синдрома. Закономерное сочетание особенностей письма (дисграфических и орфографических ошибок), устной речи, познавательной деятельности обусловлено ведущей слабостью того или иного компонента ВПФ.

При анализе ошибок важно учитывать, что многие дисграфические ошибки могут иметь несколько механизмов возникновения. Например, к числу наиболее частотных ошибок относятся пропуски букв. Они могут быть вызваны как нарушениями звукового анализа при акустико-кинестетической дисграфии, так и регуляторными трудностями. В основе нарушений обозначения мягкости согласных могут лежать и регуляторные трудности, и трудности звукового анализа. Смешения графически сходных букв могут быть вызваны и зрительно-пространственными, и моторными, и регуляторными трудностями.

К сожалению, в отечественной логопедической практике закрепилась однозначная трактовка ошибок, когда каждая ошибка рассматривается отдельно, без учета соседних ошибок, синдрома. Подход «ошибка — указание на механизм» является устаревшим и лишенным перспективы в научном и практическом плане. Понимая многозначность ошибок, логопед может попытаться выделить те их сочетания, которые предположительно имеют общий механизм возникновения. Важна не ошибка сама по себе, а их сочетание. Кроме того, предположение о патогенезе дисграфии должно быть подтверждено при обследовании функциональных компонентов письма.

Здесь уместно обсудить вопрос о смешанной дисграфии. Это наиболее распространенное заключение у логопедов-практиков. Однако, оно часто возникает именно в связи с непониманием полифакторной природы ошибок. Приведем пример довольно типичной картины ошибок у ребенка и рассмотрим варианты трактовки механизма дисграфии с позиций разных подходов.

Устоявшийся в логопедической практике подход
Ошибки в письме	Трактовка механизма
Пропуски в письме	→	Дисграфия языкового анализа и синтеза	→	Смешанная дисграфия
Нарушения обозначения мягкости	→	Дисграфия фонемного распознавания	→
Смешения графически сходных букв	→	Оптическая дисграфия	→
Психолого-логопедический (нейропсихологический) подход
Ошибки в письме	Трактовка механизма
Пропуски в письме	→	Предположительно регуляторная дисграфия	→	Обследование функционального базиса письма ребенка
Нарушения обозначения мягкости	→
Смешения графически сходных букв	→

Конечно, у ребенка могут наблюдаться различные когнитивные дефициты, приводящие к смешанной дисграфии. Но она не может обнаруживаться у всех детей. Кроме того, любое предположение о механизме нарушения должно быть подтверждено результатами обследования функционального базиса письма.

Таким образом, обследование младших школьников с нарушениями письма обязательно включает анализ различных письменных работ и изучение состояния базовых компонентов письма: речевых функций, праксиса, произвольной регуляции.

Анализ письменных работ. Предпочтительным является изучение в первую очередь контрольных письменных работ детей. Рабочие тетради по русскому языку, математике или окружающему миру могут дать дополнительные сведения о школьных трудностях ребенка.

Для того, чтобы убедиться в стойком характере проблем, необходимо проанализировать достаточное количество работ (минимум 5 — 7), относящихся к существенному промежутку времени (не менее месяца). Самым удобным вариантом являются контрольные тетради по русскому языку.

Можно быть уверенным в том, что работы в них подобраны и проведены в соответствии со школьными требованиями.

Если анализ тетрадей невозможен, для учащихся 2 — 4 классов логопед может провести диктант сам и сделать предварительные выводы. При выборе текстов стоит ориентироваться на контрольные работы по русскому языку для соответствующего класса. Исследование письма у учеников 1 класса можно проводить по методике, описанной О.Б. Иншаковой (2008).

Логопед определяет типы ошибок и фиксирует их в индивидуальных протоколах письменных работ, которые не являются обязательными документами, но удобны для дальнейшего анализа. В протоколе указывается фамилия, имя ученика, класс, возраст, количество изученных диктантов и количество списываний. Их число следует указывать для того, чтобы иметь возможность в дальнейшем сравнить среднее количество ошибок в одной работе данного ученика с другими детьми и определить тяжесть имеющихся нарушений письма. Раздельный анализ письма под диктовку и списывания может дать дополнительную информацию. Например, если при письме под диктовку имеется большое число ошибок, а при списывании они практически отсутствуют, то можно предполагать наличие трудностей переработки слухоречевой информации и исследовать этот функциональный компонент письма более тщательно. Для удобства анализа ошибки в диктантах и списываниях можно заносить разным цветом.

В протоколе иногда необходимо записывать примеры ошибок. Например, таких как:

нарушение обозначения границ слов (примеры ошибок помогают понять, имеются ли нарушения обозначения границ двух знаменательных слов или преобладают ошибки в предлогах-приставках);

смешения графически сходных букв (указывается пара смешиваемых букв и отдельно выписывается количество ошибок для каждой из пар);

зеркальные ошибки (указывается искаженная буква);

все сомнительные случаи, например, когда невозможно определить персеверация это или смешение букв.

По нашему мнению, нужно фиксировать также и ошибки, исправленные ребенком самостоятельно. Они дают дополнительный материал для изучения характера нарушения.

Что касается орфографических ошибок, то логопеду нужно учитывать ошибки на изученные школьниками правила. Обычно учителя начальных классов при проведении диктантов обращают внимание детей на неизученные еще орфограммы, обсуждают написание таких слов. И в тех случаях, когда ошибка все-таки допущена, исправляют ее, но не снижают общую оценку. Очевидно, что для того, чтобы правильно интерпретировать и учитывать орфографические ошибки детей, логопед должен хорошо знать программу и методику преподавания русского языка в начальной школе.

Исследование функционального базиса письма

Нейропсихологическое обследование

Для исследования компонентов функциональной системы письма и чтения (слухового, зрительного, кинестетического восприятия, процессов переработки полимодальной информации; серийной организации движений и произвольной регуляции) используется целая батарея тестов. В ходе выполнения ребенком этих тестов проводится качественный анализ допущенных ошибок, поскольку различные типы ошибок могут указывать на функциональную «слабость» того или иного компонента. Крайне важно использовать тесты всех разделов, т.к. только в этом случае можно выявить отставание в развитии того или иного структурного компонента письма и чтения на фоне остальных.

В книге «Методы нейропсихологического обследования детей 6 — 9 лет» под редакцией Т.В. Ахутиной (2016) предлагается подробное описание большинства тестовых заданий, перечисленных в таблице 3. Специалист сопровождения может выбрать индивидуальную или групповую форму проведения исследования. Последняя удобна для скрининговых исследований, в условиях дефицита времени. Групповая диагностика представлена в книге Т.В. Ахутиной, И.О. Камардиной и Н.М. Пылаевой (2012).

Тесты для исследования функционального базиса письма и чтения

Блок программирования, регуляции и контроля движений и действий
Серийная организация движений и действий	— Пробы на динамический праксис (Ахутина, 2016); — Графическая проба (возможно групповое предъявление) (Ахутина, 2016).
Программирование и контроль произвольных действий	— Счет (Ахутина, 2016), групповой вариант (Ахутина и др., 2012); — Реакция выбора (Ахутина, 2016), групповой вариант (Ахутина и др., 2012).
Блок приема, переработки и хранения информации
Кинестетический праксис	— Пробы на праксис позы пальцев (Ахутина, 2016); — Пробы на оральный праксис (входят в логопедическое обследование).
Обработка слуховой информации	— Понимание квазиомонимов с оппозиционными согласными (Понимание близких по звучанию слов) (Ахутина, Фотекова, 2017); — Пробы на фонематическое восприятие и звуковой анализ и синтез (входят в логопедическое обследование); — Проба на слухоречевую память — запоминание 5 слов (Лебедев, 2009).
Обработка зрительной информации	— Узнавание перечеркнутых, наложенных, незаконченных изображений (Ахутина, Пылаева, 2003), групповой вариант (Ахутина и др., 2012); — Направленные зрительные ассоциации (возможно групповое предъявление) (Ахутина, Пылаева, 2003).
Обработка зрительно-пространственной информации	— VMI (1989); — Кубики Кооса (Ахутина, 2016); — Копирование трехмерного объекта (стол) (возможно групповое предъявление).
Энергетический блок
Его состояние оценивается во время выполнения всех проб батареи, при этом учитываются колебания внимания, истощаемость, микро- и макрография.

Интерпретация данных нейропсихологического исследования требует профессиональной подготовки для проведения синдромного анализа (см. например, Ахутина, Матвеева, Романова, 2012), поэтому использование данных тестов логопедами, не имеющими соответствующей классификации не рекомендовано. Очень важно не использовать пробы для тренировки в коррекционной работе, так как тем самым нейропсихологов лишают профессиональных инструментов.

Логопедическое обследование

В логопедической практике накоплен богатейший опыт изучения устной речи у детей младшего школьного возраста (Левина, 2005; Чиркина, 2010; Лалаева, 1989; Садовникова, 2011; Иншакова, 1998; Грибова, 2012). В последние годы появились методические разработки, посвященные комплексному педагогическому и нейропсихологическому анализу устной речи школьников, содержащие подробную стандартизованную схему критериев оценки (Ахутина, Фотекова, 2017). Такие стандартизованные методики, во-первых, значительно упрощают возможность их использования, а во-вторых, позволяют сравнивать данные, полученные разными специалистами, что облегчает взаимодействие специалистов, использующих одни методы и шкалу оценки.

Исследованию подлежат все компоненты речевой системы: фонетико-фонематическая сторона речи, лексико-грамматический строй речи. Особое внимание уделяется анализу самостоятельной связной речи детей. Он дает возможность получить представление о речи ребенка вне ситуации, когда при выполнении какого-либо речевого теста, педагог «задает» способ его выполнения. Кроме устной речи анализируются также особенности языкового анализа и синтеза, орфографические знания, которые формируются в процессе школьного обучения.

Представим параметры оценки речи и варианты методик, которые могут быть использованы. По результатам обследования заполняется речевая карта, содержащая анализ всех компонентов речи ребенка с примерами детских высказываний.

Фонетико-фонематическая сторона речи
Состояние артикуляционного аппарата	— Строение артикуляционного аппарата; — Состояние орального праксиса и артикуляционной моторики (Ахутина, Фотекова, 2017).
Состояние звукопроизношения	— Характер нарушения произношения звуков (замена, смешение, искажение звуков) в различных позиционных условиях (Иншакова, 1998).
Слоговая структура слова	— Особенности произношения слов различной звуко-слоговой структуры (Иншакова, 1998; Бабина, 2010).
Состояние фонематического восприятия	— Показ слов-квазиомонимов (сенсибилизированный вариант) (Ахутина, 2016); — Повторение серии слогов с оппозиционными согласными (Ахутина, Фотекова, 2017); — Повторение псевдослов.
Лексическая сторона речи
Объем словаря	— Называние малочастотных слов (Иншакова, 1998); — Называние близких по значению слов (Иншакова, 1998); — Расширение тематических групп (Величенкова, Русецкая, 2015).
Системность словаря	— Подбор обобщающих понятий (Иншакова, 1998); — Подбор антонимов, синонимов (Иншакова, 1998); — Объяснение значений слов (Величенкова, Русецкая, 2015).
Грамматический строй речи
Словоизменение	— Образование форм числа и падежа существительных с непродуктивными основами (Иншакова, 1998); — Употребление предложно-падежных конструкций (Иншакова, 1998); — Верификация предложений (Ахутина, Фотекова, 2017).
Словообразование	— Образование названий детенышей животных (Ахутина, Фотекова, 2017); — Образование относительных и притяжательных прилагательных (Ахугина, Фотекова, 2017).
Синтаксис	— Повторение предложений (Ахутина, Фотекова, 2017); — Составление предложений из слов, данных в начальной форме (Ахутина, Фотекова, 2017); — Понимание логико-грамматических конструкций (Ахутина, Фотекова, 2017).
Связная речь
— Пересказ (Ахутина, Фотекова, 2017); — Составление рассказа по серии картинок (Глозман, 2010).
Навыки языкового анализа и синтеза
Анализ текста	— Определение количества предложений в тексте на слух (Величенкова, Русецкая, 2015).
Анализ предложения	— Определение количества, места слов в предложении на слух (Величенкова, Русецкая, 2015).

Данное речевое обследование позволяет логопеду получить точное представление обо всех сторонах речевой системы школьника. Однако оно очень продолжительно по времени. Его можно проводить постепенно в ходе коррекционных занятий, а до этого достаточно сделать предварительное заключение о состоянии речи ребенка.

В экспресс-обследование могут войти следующие задания:

Исследование звукопроизношения (в ходе всего обследования, при пересказе текста или чтении наизусть стихотворения) и звуко-слоговой структуры слова (повторение слов различной слоговой структуры).
Исследование сложных форм фонематического анализа и синтеза (определение количества звуков в слове, последовательное называние звуков слова; составление слова из звуков, данных в нарушенном порядке).
Исследование особенностей связной речи (составление рассказа по серии картинок, пересказ). Данное задание является многофункциональным и позволяет судить не только об особенностях построения целого высказывания, но и о лексико-грамматическом его оформлении.

Психолого-педагогического сопровождение и коррекционная работа с учениками с нарушениями письма и чтения или предрасположенностью к ним

Список литературы

Агаркова Н.Г. Учим детей письму. 1 класс: пособие для учителя: к тетрадям по письму N 1 — 4 для «Букваря» В.В. Репкина, Е.В. Восторговой, В.А. Левина: (система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова). — 3-е изд. — Москва: Вита-Пресс, 2008. — 94, [1] с.

Азова О.И. Логопедия. Дизорфография. М.: Инфра-М, 2016. — 180 с.

Ахутина Т.В. Неропсихологический анализ ошибок на письме//Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция. Научная монография. Под общей редакцией О.А. Величенковой. М.: Логомаг, 2018. с. 76 — 95.

Ахутина Т.В., Иншакова О.Б., Величенкова О.А. Дисграфия: нейропсихологический и психолого-педагогический анализ//Человек пишущий и читающий: проблемы и наблюдения: Материалы конференции. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004. с. 82 — 97.

Ахутина Т.В., Камардина И.О., Пылаева Н.М. Нейропсихолог в школе: пособие для педагогов, школьных психологов и родителей. — Москва: Секачев В.Ю., 2012. — 46 с.

Ахутина Т.В., Манелис Н.Г., Пылаева Н.М., Хотылева Т.Ю. Скоро школа. Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику: Методическое пособие и Рабочая тетрадь. — М., 2006.

Ахутина Т.В., Матвеева Е.Ю., Романова А.А. Применение луриевского принципа синдромного анализа в обработке данных нейропсихологического обследования детей с отклонениями в развитии.//Вестник МГУ, 2012, N 2. — с. 84 — 95

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии. — М.: ACADEMIA, 2003. — 59 с.

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. — М.: «Академия», 2015. — 288 с. или СПб.: Питер, 2008. — 320 с.

Ахутина Т.В., Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников: практическое пособие — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2017. — 175 с.

Бабина Г.В., Шарипова Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи: логопедические технологии: учебно-методическое пособие. — Москва: Парадигма, 2010. — 94 с.

Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. — М.: «Академия», 2000. — 248 с.

Величенкова О.А., Русецкая М.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. — Москва: Национальный книжный центр, 2015. — 316 с. + CD-диск.

Воробьева В.К. Методика развития связной речи. М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006. — 158 с.

Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: методическое пособие. — Москва: Изд-во АРКТИ, 2012. — 78 с.

Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Альбом/Сост. Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. — М.: Academia, 2003. — 32 с.

Елецкая О.В. Методика коррекции дизорфографии у школьников. — М.: Форум, 2015. — 176 с.

Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — Москва: Национальный книжный центр, 2015. — 319 с.

Ефименкова Л.Н. Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. — М.: «Просвещение», 1991. — 239 с.

Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе/Под ред. Ж.М. Глозман. — М., 2006.

Илюхина В.А., Илюхина И.В. Готовим руку к письму и учимся писать красиво: учебнометодическое пособие для подготовки к школе. — 2-е изд., стер. — Москва: АСТ: Астрель, печ. 2017. — 95 с.

Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. — М.: ВЛАДОС, 1998. 279 с.

Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей: диссертация… кандидата педагогических наук: 13.00.03. — Москва, 1995. — 169 с.

Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5 — 7 лет. Часть 1. Формирование зрительно-предметного гнозиса и зрительно-моторной координации. Часть 2. Формирование элементарного графического навыка. — М., 2003.

Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1982.

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: ИД «МиМ», 1997. — 286 с.

Корнев А.Н. Поэтапное формирование оперативных единиц письма и чтения как базовый алгоритм усвоения этих навыков/Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция: научная монография/Под общ. ред. О.А. Величенковой. — М.: Логомаг, 2018. с. 6 — 23.

Кузева О.В. Особенности развития графомоторных навыков и письма у младших школьников / Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция. Научная монография. Под общей редакцией О.А. Величенковой. М.: Логомаг, 2018. с. 127 — 150.

Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Книга для логопеда. — М.: «Владос», 1998. — 224 с.

Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи/Логопедия./Под ред. Л.С. Волковой. — М.: «Просвещение», 1995. С. 346 — 383.

Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб.: СОЮЗ, 1999. — 160 с.

Лебедев С.В. Стимульные ряды для методик изучения слухоречевой памяти: новая разработка//Методы нейропсихологической диагностики: хрестоматия: учебное пособие/ред. Е.Ю. Балашова, М.С. Ковязина. — Москва: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2009. — с. 145 — 157.

Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды/Ред. сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. — М.: АРКТИ, 2005. — 224 с.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека: [монография] — Санкт-Петербург: Питер, 2008. — 621 с.

Львов М.Р. Правописание в начальных классах: Пособие для учителей: [Метод. указания ко всем темам программ по рус. яз. (1 — 4 кл.)]. — 3. изд., испр. и доп. — М.: Флинта: Наука, 2000. — 207
с.

Методы нейропсихологического обследования детей 6 — 9 лет: коллективная монография/Т.В. Ахутина, А.А. Корнеев, Е.Ю. Матвеева и др.; под редакцией Т.В. Ахутиной. — Москва: В. Секачев, 2016. — 278 с.

Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений/под ред. Г.В. Чиркиной. — Москва: АРКТИ. 2010. — 239 с.

Мисаренко Г.Г. Методика преподавания русского языка с коррекционно-развивающими технологиями: учебник и практикум для академического бакалавриата. — 2-е изд., испр. и доп. Москва: Издательство Юрайт, 2016. — 337 с.

Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников/Под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. — Москва: Сфера: В. Секачев, 2008. — 125 с.

Практическая нейропсихология: помощь неуспевающим школьникам: нарушения обучения, поведения, дисграфия, дислекция, коррекция СДВГ, трудности общения, эмоциональные расстройства/под ред. Ж.М. Глозман. — Москва: Эксмо, 2010. — 287 с.

Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: учеб.-метод. пособие: учеб. пособие для студентов фак. коррекц. педагогики высш. пед. учеб. заведений. — Санкт-Петербург: КАРО, 2006. — 227 с.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть: методика развития зрительновербальных функций у дошкольников: методическое руководство. — Москва: В. Секачев, 2012. — 23 с.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5 — 7 лет. Методическое пособие. — М.: ИНТОР, 1997. — 64 с.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа умножения: методика развития внимания у детей 7 — 9 лет: рабочая тетрадь. — Москва: В. Секачев, 2015. — 53 с.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть: методика развития зрительновербальных функций у детей 5 — 7 лет: рабочая тетрадь, 1, 2. — Санкт-Петербург: Питер, 2008 — 52 л.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть. Рабочая тетрадь 1 и 2. СПб.: Питер, 2008.

Пылаева Н.М., Гуляева М.А., Ахутина Т.В., Хотылева Т.Ю. Внимание! Разминка!: пособие для уроков математики в 1-х классах — Москва: В. Секачев, 2019. — 55 с.

Реестр примерных основных общеобразовательных программ Министерство образования и науки российской федерации: http://fgosreestr.ru/ дата обращения: 01.07.2019.

Романова А.А., Ахутина Т.В. Составление рассказов детьми с аутистическими расстройствами и трудностями обучения: нейролингвистический анализ.//Когнитивная наука в Москве: новые исследования. Сборник докладов./Под ред. Е.В. Печенковой, М.В. Фаликман. — М.: БукиВеди, 2011. — С. 210 — 215.

Русецкая М.Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. — СПб.: КАРО, 2007. — 192 с.

Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: учеб. пособие для студентов сред. спец. и высш. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Логопедия»/под ред. А.А. Алмазовой, В.И. Селиверстова. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2011. — 374 с.

Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления: пособие для логопедов, учителей, психологов, студентов педагогических специальностей. — Москва: Парадигма, 2011. — 279 с.

Скитяева Н.М., Ахутина Т.В. Развитие зрительно-предметного восприятия и речи у детей. Методика работы с детьми с нарушениями в развитии в группе подготовки к школе. — Saarbruecken: Lap Lambert Academic Publishing, 2011. — 156 с.

Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи: (Обучение грамоте), — Москва: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. — 100 с.

Токарева О.А. Расстройства письма у разных групп аномальных детей и принципы в работе по их устранению//Патология речи: Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. Том 406. — М.: МГПИ, 1971. с. 63 — 98.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 06 октября 2009 г. N 373, в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. N 1241, от 22 сентября 2011 г. N 2357).

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1598).

Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ. — М.: Учпедгиз, 1959. — 476 с.

Храковская М.Г. Методика восстановления и формирования двигательного навыка письма при нарушениях динамического праксиса//Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2001. С. 230 — 239.

Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1988. — 207 с.

Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Обучаем писать и читать без ошибок: Комплекс упражнений для работы учителей логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. — М., 2007. — 360 с.

VMI: Developmental Test of Visual-Motor Integration. — Toronto: Modem Curriculum Press. 1989.

Источник

К ВОПРОСУ О ГРАФИЧЕСКИХ ОШИБКАХ В ПИСЬМЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И.Б. Прокудин

Проблема грамотного письма учащихся начальных классов в настоящее время весьма актуальна. Она является объектом исследования не только в методике русского языка, но и в психолингвистике, логопедии.

Цель данной статьи — изучить разновидности графических ошибок, встречающихся в письме младших школьников, выявить и описать их причины.

Графика — это раздел лингвистики, изучающий закономерности взаимоотношений между звуко-фонематической и графической формами слова (или наоборот), т. е. представляющий собой систему правил перехода от графем и их комплексов к фонемам и их сочетаниям. Следовательно, графические ошибки иллюстрируют те трудности, которые возникают у учащихся в процессе фонетического анализа звучащего слова, актуализации в памяти образов соответствующих букв-графем и последовательного двигательного воспроизведения их на бумаге.

В логопедии выделяются два понятия — дислексия и дисграфия. Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера [1]. Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма |1, с. 361]. Логопеды выделяют следующие группы ошибок, характерных для дислексии.

1. Смешения звуков при чтении, чаще всего

фонетически близких: звонких и глухих

(«[б]очка» — «[п]очка»), аффрикат («сите[ц]>> -«ситс[тс]») и др., пропуски («машина» — «мана»), а также замены графически сходных букв: х — ж («похожий» — «пожожий»), п — т («пачка» — «тачка») и др.

2. Побуквеннос чтение — нарушение слияния звуков в слоги и слова, при котором буквы называются поочередно (р — а — м — а = рама).

3. Искажение звуко-слоговой структуры слова, проявляющееся в пропусках согласных при их стечении в слове («скворцы» — «сворцы»), согласных и гласных при отсутствии стечения («забор» — «заор», «собака» — «сбака»), добавлениях («корабль» — «корабыль») и перестановках звуков («зеркало» — «зеркола»), пропусках и перестановках слогов («машина» — «мана», «зеленые» — «ле-зеные») и т. д.

4. Аграмматизмы при чтении возникают в результате непонимания смысла прочитанного на аналитико-синтетической ступени овладения навыком чтения (это относится к детям с правильной артикуляцией). Примеры: «столом» — «столон»; «яркое солнце» — «яркая солнца»; «решил

сделать скворечник» — «решил сделал скворечник» и др.

Таким образом, при дислексии учащиеся испытывают трудности сопоставления звуков с соответствующими буквами, т. е. перекодирования звуков-фонем в буквы-графемы.

Кроме ошибок данной группы, выделяются нарушения, связанные с дисграфией. Так, сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена разработана классификация таких ошибок II, с. 3611:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия, проявляющаяся в заменах («корабль» — «ка; рабль»), пропусках букв («машина» — «мшина»), соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Ребенок пишет так, как произносит.

2. Дисграфия на основе нарушения дифференциации фонем, т. е. замена букв, соответствующих фонетически близким звукам (при этом в устной речи звуки произносятся правильно). Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки. Свистящие и шипящие: [с] — [ш] («Саша» — «Щаша»); звонкие и глухие: [б] — [п], [з] — [с], [д] — [т], аффрикаты: [ч] — [т’|, [сч] — [щ], [ц] — [тс]. К этой группе относятся также нарушения по различению твердых и мягких согласных («письмо» — «пис мо», «любит» — «лубит», «лыжа» — «лижа») и замены гласных в ударном положении например, у — о («туча» — «точа»), е — и («лес» — «лис»).

3. Искажение звуко-буквенной структуры слова, причиной которого является недоразвитие фонематического слуха и культуры звукопроиз-ношения. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении («скворцы» — «сворцы»), пропуски гласных («со^ бака» — «сбака»), перестановки букв («тропа» -«прота»), добавление лишних букв («таскали» -«тасакали»), пропуски, добавления, перестановки слогов («комната» — «кота», «Саша» — «Сашаша», «школа» — «шлако»).

4. Аграммагическая дисграфия, проявляющаяся в искажении грамматического строя речи на уровне слова («столом» — «столой»), словосочетания («вкусное яблоко» — «вкусную яблок_»), предложения («Зеленые кузнечики трещат в траве.» — «Зеленые траве.») и текста.

5. Оптическая дисграфия является следствием недоразвития зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях (}юрмы букв на письме. Чаще всего заменяются рукописные буквы, состоящие из одинаковых, но различно расположенных в пространстве элементов: в — д («вода» -«дода»), т — ш («картон» — «каршон»); включающие одинаковые элементы, отличающиеся коли-

чеством: и — ш («мир» — «мшр»), п — т («палка» -«талка»), х — ж («похожий» — «пожожий»), л — м («поливает» — «помивает»); пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент («ау» — «с^«), лишние (11Л -Ш1) и неправильно расположенные (X — 00 ) элементы; а также случаи зеркального написания букв: с — Э («Саша» — «Эаша»).

Результаты исследования процесса письма младших школьников в лаборатории Б.Г. Ананьева [2] показали, что подобные ошибки встречаются и у обычных детей, которые не относятся к группе «логопедических». Все выделенные графические ошибки были классифицированы как звуковые, количественные и пространственные, в зависимости от причин их возникновения, а именно: а) недостаточность речевого слуха,

б) остаточные явления физиологического косноязычия (недоразвитие артикуляционного аппарата). Количественные ошибки обусловлены, во-первых, недоразвитием навыка звукового анализа слов, и, во-вторых, несформированностью количественных представлений и навыка свободного оперирования в уме единицами даже в пределах пяти. Пространственные ошибки являются следствием недифференцировки верхнего и нижнего, а также правого и левого направлений в сходных формах.

Чтобы получить более полное представление о графических трудностях в письме младших школьников, рассмотрим данную проблему в методическом аспекте. М.Р. Львов [3 | выделяет следующие графические ошибки:

а) пропуск согласных («окуни» — «оуни»), гласных («собака» — «сбака») букв и слогов («читать» — «чить»); б) замена («книга» — «гнига») и перестановка («Клара» — «Крала») букв; в) вставка («корабль» — «корабыль») и повторение («Аня» — «Ааня») букв и слогов; г) полное искажение слов («светлый» — «твелый»).

Перечисленные ошибки объясняются автором малым опытом чтения и письма, недостаточным навыком звуко-буквенного анализа слов, низким уровнем внимания, нечеткостью звуковых и речедвигательных образов слов в речевой памяти, а также влиянием просторечия и диалектного произношения. М.Р. Львов выделяет также и алфавитные ошибки (состоящие в искажении букв, недописывании или прибавлении элементов букв) и ошибки на графические правила: а) обозначение мягкости согласных с помощью «ь»; б) обозначение звука и] с помощью «й» и букв гласных звуков («йехал», «заяка»); в) обозначение мягкости согласных с помощью букв: ё, е, ю, я, двойное обозначение мягкости.

Н.Г. Агаркова выделяет слухо-артикуляцион-ные, зрительно-двигательные и условно-графические ошибки. К категории слухо-артикуляцион-ных относятся такие ошибки, как: а) пропуски букв гласных («корова» — «крова») и согласных («школа» — «шола») звуков; мягкого знака при

обозначении мягкости («киссль» — «кисел»); мягкого и твердого знаков при обозначении звука У] («веселье» — «всселе», «объявление» — «обявле-нис»); б) написание лишних букв в стечении 2-3-х согласных звуков («октябрь» — «окгябырь»); при обозначении звука Ц] («ехал» — «йехал»); в) замена букв на основе смешения соответствующих звуков по: глухости — звонкости («булка» — «пул-ка») и мягкости — твердости («мять» — «мать»); г) нарушение последовательности букв («звери» -«взери») и слогов («зеленые» — «лезеные»).

Ошибки данной категории являются следствием недоразвития у детей фонематического слуха, а также неумения ребенка правильно перекодировать звучащую речь в письменную. В первом случае учащийся не может правильно выделить звуки в потоке речи (он их нс слышит), поэтому и не обозначает их на письме (пропуски). Вторая группа обусловлена, с одной стороны, незнанием точного состава слова в совокупности со слышимым при стечении согласных звуков призвуком, а с другой — незнанием графических правил. Возникновение ошибок третьей группы связано с недоразвитием фонематического слуха и, как следствием этого, невозможностью дифференциации фонем по их основным признакам. И, наконец, в четвертом случае причина ошибок скрыта в неумении учащегося проводить звуко-бук-венный анализ слова, а точнее, устанавливать позицию звука в слове.

К категории зрительно-двигательных ошибок относятся следующие ошибки: а) замена элементов в букве, отличающихся по <|юрме («ситец» -«сутсц»); нарушение размера одного или нескольких элементов в букве («ручка» — «пучка»); уменьшение («шуба» — «иуба») или увеличение количества элементов в букве («поле» — «толе»); нарушение пространственной ориентации элементов по горизонтали справа налево и слева направо («Саша» — «Эаша»), и вертикали сверху вниз и снизу вверх («дочка» — «вочка»).

Причина этих ошибок в несформированно-сти у учащихся четких, дифференцированных зрительно-двигательных образов письменных букв.

И, наконец, категорию условно-графических ошибок составляют: а) написание традиционных сочетаний (жи-ши, ча-ща, чу-щу, жо-шо, чо-що, чк, чн, чт, щн, щр); б) нарушение правил написания слов и предложений: перенос, имена собственные, первое слово в предложении, знаки препинания в конце предложения.

Был проведен констатирующий этап исследования по изучению ошибок графического характера у учащихся 1 и 2 классов, на основе классификации, предложенной Н.Г. Агарковой. Целью являлось изучение трудностей, испытываемых детьми в процессе письма. В результате выявлены все разновидности ошибок. Учениками 1-го класса допущено 12,0 % слухо-артикуляцион-ных, 4,7 % зрительно-двигательных и 17,3 % ус-

ловно-графических ошибок. Ученики 2-го класса допустили соответственно 4,0 %, 1,9 % и 4,2 % ошибок. Это говорит о том, что и во втором классе дети испытывают тс же трудности, хотя количество ошибок уменьшается. К тому же, выделенные ошибки присущи не только учащимся с дефектами речи, но и детям, не имеющим логопедических отклонений.

1. Логопедия: Учеб. для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой: В 2 кн. Кн. 1. М., 1995. С. 349.

2. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Изв. АПН РСФСР. М., 1955. Вып. 70. С. 104-148.

3. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М., 1990. С. 14-17.

ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОСНОВАМ СИНТАКСИСА КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ У НИХ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ Г.В. Языкова

Одно из центральных мест в современной методике русского языка занимает проблема формирования письменной речи. Несмотря на то, что многие методисты занимаются решением этой проблемы, разрабатывая новые программы, ориентированные на развитие у учащихся умения письменно выражать свои мысли, младшие школьники по-прежнему испытывают трудности при написании изложении и сочинений.

Содержанием традиционных и развивающих программ предусмотрено обучение детей устной и письменной речи. Основой для формирования письменно-речевой деятельности, с одной стороны, служит опыт устного речевого общения (словарный запас, умение устно выражать свои мысли, задавать и отвечать на вопросы), а с другой стороны, — знание норм синтаксиса, обеспечивающих правильность построения словосочетаний и предложений. Вместе с этим следует подчеркнуть, что психофизиологическая природа устной и письменной речи различна.

В градационных программах 1-3 и 1-4 изучение темы «Предложение» начинается с I класса, где детям сообщается, что речь состоит из предложений. В первом по системе (1-3) и втором по системе (1-4) класса учащиеся определяют и устанавливают границы предложения. Во II классе по системе (1-3) и третьем по системе (1-4) ученики знакомятся с предложениями по их эмоциональной окраске и цели высказывания. В третьем и четвертом классах соответственно тема «Предложение» заканчивается изучением предюжений с однородными членами и союзами.

Программы развивающего обучения качественно отличаются от традиционных. В программе Л.В. Занкова помимо того, что имеется в традиционной программе, в III классе изучается тема «Сложное предложение». Программа Д.Б. Элько-нина — В.В. Давыдова более полная в синтаксическом смысле. Учащимся сообщаются сведения об особенностях устной и письменной речи, формулируется определение термина «предложение», которое раскрывается как основа для построения

высказываний. Дети знакомятся со сложными предложениями и др.

В начале 2000-2001 учебного года в 4 и 3 классах начальной школы было проведено пробное исследование с целью изучения степени сформированности письменной речи учащихся. В эксперименте были задействованы школьники, занимающиеся по программе Л. В. Занкова (2 класса школы №18 г. Мичуринска) и учащиеся, работающие по традиционной программе (2 класса школы № 57 села Новоникольское).

При анализе детских работ учитывалась степень сформированности следующих умений:

а) оформлять высказывание, т. е. формулировать и записывать предложение; б) логичность и последовательность в изложении своих мыслей.

В результате анализа творческих работ учащихся, занимающихся по традиционной программе, было установлено, что основной синтаксической конструкцией их письменной речи является двусоставное распространенное предложение и предложение с однородными членами. Оформление таких высказываний не составляет для них труда. Иначе дело обстоит с употреблением сложных предложений. В сочинениях школьники редко используют сложноподчиненные конструкции. В процессе оформления таких предложений младшие школьники допускают следующие ошибки:

1. Предложение, начатое как сложноподчиненное, заканчивали как сложносочиненное и наоборот. Например, «Когда я вырасту большой и стану учителем математики, а еще я пошла бы в музыкальную школу». Первый компонент данного высказывания — придаточная часть сложноподчиненного предложения, не завершена; отсутствует его стержневой элемент. Второй компонент данной конструкции выражен в форме сложносочиненного предложения.

2. Дети разрывают целостную структуру сложного предложения на отдельные части и фиксируют их как отдельные высказывания, на-

Источник