Приемы работы над грамматическими ошибками - Исправление ошибок и поиск оптимальных решений проблем

Баграмян И.Н.

МБОУ «Зубово- Полянская гимназия»

Система работы над грамматическими и речевыми ошибками

в рамках подготовки к ЕГЭ

Ни для кого не секрет, что состояние современного русского языка вызывает обеспокоенность со стороны научной общественности. Искажение традиционных норм употребления, активное и неоправданное смешение стилей речи, засорение живой речи- всё это ведёт, так или иначе, к распаду норм русского литературного языка. Снижение уровня речевой культуры очевидно и неоспоримо, поэтому так важно возрождение языковой подготовки как на уроках русского языка, так и литературы. Нам, учителям филологам, приходится решать непосильную задачу: научить ребёнка правильной литературной речи, что в свою очередь повлечёт достойную сдачу ЕГЭ и ГИА. Недаром в экзаменационных вариантах большое место отводится заданиям на знание грамматических и лексических норм. Для нас это были привычные задания типа А2 — А6 КИМа по русскому языку. В новом проекте ЕГЭ, с поменявшейся подачей вопроса по типу В, эти задания сохранились. Но составители не просто оставили задания на знание грамматических и лексических норм (задание 5, 6), но и предложили обучающимся определить вид грамматической ошибки (задание 7).

Кроме того, написание сочинения- рассуждения на основе предложенного текста и написание обязательного экзамена по литературе само по себе предполагает знание грамматических и лексических норм. А значит, только владение правильной речью — залог удачной сдачи единого государственного экзамена.

Результаты ЕГЭ прошлых лет показывают, что учащиеся испытывают трудности при выполнении заданий именно такого характера, и что уж говорить о написанных учащимися сочинениях. Поэтому я считаю, что учителю словеснику необходимо выстраивать свою работу через определённую систему упражнений, которые позволят ученику увидеть литературные нормы в действии.

Как же вводится понятие нормы? И что нужно делать, чтобы НОРМА стала НОРМОЙ для устой и письменной речи обучающихся? Уже несколько лет я стараюсь выстраивать работу с детьми на уроках так, чтобы привить им нормы правильной речи. В первую очередь, это уроки по развитию речи. Так случилось, что, одновременно работая в разных классах по разным учебникам и разным программам, я имела возможность сравнить их и выбрать оптимальные выходы в решении проблем языковой неграмотности учащихся. Нужно сказать, что разные учебнику подходят к этому по- разному. Так, в классах гуманитарного профиля мы работаем по учебнику Веры Васильевны Бабайцевой, которая даёт точную классификацию почти всех речевых и грамматических ошибок. Даётся очень доступный теоретический материал, приводятся разные виды упражнений на отработку навыков грамотной речи. А вот учебник Власенкова Александра Ивановича и учебник Гольцовой Нины Григорьевны такой информации не даёт. Поэтому мне приходится вводить отдельные фрагменты на уроках либо, по возможности, элективные курсах.

С чего же начинается такая работа? В первую очередь с введения самого термина РЕЧЕВЫХ и ГРАММАТИЧЕСКИХ ошибок. Детям объясняется, что грамматическая ошибка — это ошибка в структуре языковой единицы, в структуре слова, словосочетания, предложения; это нарушение какой-либо грамматической нормы — словообразовательной, морфологической, синтаксической. А речевые недочёты — это ошибки не в построении, не в структуре языковой единицы, а в её использовании, чаще всего в употреблении слова. По преимуществу это нарушение лексических норм. Все мы знаем, что порой и нам учителю очень трудно определить вид ошибки. А дети учатся не только различать грамматические и речевые ошибки, но и классифицировать их. Как часто после проверки сочинения и изложения в классе, после выставления не полях буковок Р и Г, мы слышим : « А что это значит?». И лишь немногие подойдут с вопросом, как это исправить. Поэтому очень важно при работе над ошибками особо остановиться на речевых и грамматических ошибках. Да, это займёт много времени, не сразу будет у ребят получаться, но, анализируя таким образом работу за работой, дети научатся не допускать этих ошибок. Вот один из видов работы с детьми. Согласитесь, чужие ошибки дети находят охотнее и быстрее чем свои. Дети получают листы с заданиями (Диагностические карты), предложения расположены в таблице, с правой стороны которой ученики определяют тип ошибки. Вначале даются предложения в левой колонке, со временем задания усложняются: даются связные тексты.

Примеры предложений

Тип ошибки

Прочитав это, вспоминается роман «Евгений Онегин»

Господа командировочные, получите, пожалуйста, свои командировочные удостоверения.

По приезду в город каждый из нас получил экскурсионную карту.

В комнату вошёл высокий полумолодой парень

Это был незнакомец с гладко выбритым черепом и лысым подбородком.

Скоро будет заселен дом, выросший на глазах за несколько месяцев и который приняла комиссия.

Усложняем задание

Примеры сочинений

Тип ошибки

Сочинение «Спроси свою совесть»

Совесть-это наше моральное сознание, наша внутренняя убежденность в правильности решений, осознание своего поведения. Для каждого человека совесть играет очень важную роль, в то же время она определяет его характер и поступки. В военное лихолетье было много моментов, когда именно совесть помогает сделать выбор: с кем быть, какую дорогу выбрать?

Достаточно вспомнить повесть Василя Быкова «Сотников», где рыбак ради своей личной свободы, убил друга. Но потом, решив сбежать домой, его начала мучить совесть за то, что он совершил. Он не мог бы смотреть в глаза его родным и близким, зная, что Сотников был убит по его вине. В этом произведении говорится о выборе по совести, о том, что бывает, когда человек не прислушивается к себе и действует не по совести.

Эту же тему поднимает Вячеслав Кондратьев в рассказе «Сашка», где главный герой не смог застрелить немца, перед этим показав листовку, где было написано, что пленным обеспечена жизнь. Перед ним стоит сложный выбор: убить или оставить в живых. Но ему не позволяет совесть сделать этот поступок потому что он честный и справедливый человек. Для него важно действовать по совести.

Следуя из всего сказанного, можно сделать вывод о том, что во время войны, мы наблюдаем яркое проявление совести. Она помогает сделать правильный выбор, заставляет задуматься. Ты можешь оказаться в любой момент перед сложным выбором, но прежде чем его сделать, спроси свою совесть, что она тебе скажет?

Вот что в итоге получаем

Сочинение «Спроси свою совесть»

Совесть-это наше моральное сознание, наша внутренняя убежденность в правильности решений, осознание своего поведения. Для каждого человека совесть играет очень важную роль, в то же время она определяет его характер и поступки. В военное лихолетье было очень (Р. лишенее слово)много моментов, когда именно совесть помогает сделать выбор: с кем быть, какую дорогу выбрать?

Достаточно вспомнить повесть Василя Быкова «Сотников», где рыбак (О. Рыбак- это фамилия), ради своей личной свободы, убил друга. ( Г. Неоправданная парцелляция) Но потом, решив сбежать домой, его начала мучить совесть (Г. неправильное употребление Д. О) за то, что он совершил. Он не мог бы смотреть в глаза его родным и близким, зная, что Сотников был убит по его вине??????. (Ф. в повести об этом нет. Фактическая ошибка) В этом произведении говорится о выборе по совести, о том, что бывает, когда человек не прислушивается к себе и действует не по совести. (Л. Запутала, о чём же говорится)

Эту же тему поднимает Вячеслав Кондратьев в рассказе «Сашка», где главный герой не смог застрелить немца, перед этим показав листовку, где было написано, что пленным обеспечена жизнь.(Р. жизнь не может быть обеспечена, а гарантирована) Перед ним стоит сложный выбор: убить или оставить в живых. Но ему не позволяет совесть сделать этот поступок (Р. поступок сделать нельзя, его можно совершить), потому что он честный и справедливый человек. Для него (Р. неоправданное употребление местоимения, теряется смысл) важно действовать по совести.

Следуя из всего сказанного,(Р. ужасно надоевший штамп, относящийся к официальному стилю) можно сделать вывод о том, что во время войны, мы наблюдаем яркое проявление совести. Она помогает сделать правильный выбор, заставляет задуматься. Ты можешь оказаться в любой момент перед сложным выбором, но прежде чем его сделать, спроси свою совесть, что она тебе скажет?

Можно предложить ребятам творческий речевой диктант. Вначале детям раздаются карты, в которых вписаны слова с грамматическими и речевыми ошибками. Получив их, обучающиеся в листы ответа вписывают исправленный, правильный вариант предложения, опять же с классификацией ошибки. Позже, когда дети привыкают к такому виду работы, зрительный творческий диктант меняем на слуховой.

Всегда затруднительно бывает детям найти в своём изложении или сочинении речевые и грамматические ошибки. Проверяя работу детей, мы всегда подчёркиваем ошибочное место, не давая тем самым учащимся обнаружить его самим. Поэтому для всех можно предложить найти эту ошибку, указав только букву на строке, не подчёркивая, а более сильным учащимся, указав в конце работы общее количество ошибок. Это понуждает ребёнка ещё не раз прочитать своё творение и найти промахи.

Наблюдения за живой речью учащихся также позволяют вырабатывать речевую грамотность. Всем знакома фраза ученика при ответе : «Я думаю то, что…». Борьба с этим оборотом ведётся жёсткая и долгая. На слова паразиты, на слова, употреблённые учащимися в неправильной форме или в неправильном лексическом значении, учитель должен обращать внимание и тактично исправить.

Одной из причин неправильной речи является её невысокое развитие, недостаточная начитанность, бедность словаря. Именно поэтому вовлечение в процесс чтения способствует развитию речи. Языковой анализ произведений, прикосновение к образцам речевой грамотности даёт возможность детям усвоить нормы языка.

Резюмируя сказанное выше, можно обратиться и к методике Рамзаевой Тамары Григорьевны и Львова Михаила Ростиславовича, которые чётко определяют следующие формы работы уже в начальных классах:

а) исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;

б) классная работа над ошибками общими, типичными, на тематических 15—20-минутных фрагментах уроков анализа проверенных сочинений и изложений

в) индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными (индивидуальными) ошибками;

г) система стилистических и иных языковых упражнений,

д) языковые упражнения перед каждым рассказом, сочинением, изложением

е) стилистические акценты, где это возможно, при изучении грамматических тем,

ж) специальное обучение школьников самопроверке и самостоятельному совершенствованию («редактированию») собственного сочинения и изложения.

Умение грамотно писать, связно и логично излагать свои мысли является частью общей культуры человека. Каких бы высот власти человек ни достиг, каким бы богатым он ни был, ему никогда не стать культурным, если он неграмотно пишет и не умеет связать двух слов. Как писал А. П. Чехов, «для интеллигентного человека дурно говорить так же неприлично, как не уметь читать и писать».

Источник

УДК 371.3:37.016

Т. А. Христолюбова Марийский государственный университет, г. Йошкар-Ола

Предупреждение и преодоление грамматических ошибок

в устной и письменной речи учащихся

Данная научная статья посвящена одному из актуальных разделов методики развития речи — пропедевтической работе над грамматическими ошибками (предупреждению и преодолению). Формирование умений и навыков, необходимых учащимся в работе над ошибками, осуществляется на основе совершенствования учебно-языковых и речевых (коммуникативных) умений и навыков. Пропедевтическая работа представляет собой одно из направлений работы над грамматическими ошибками, реализующейся в школьной практике попутно с работой по устранению уже имеющихся в речи детей грамматических ошибок, опирающейся на знание учителем типичных грамматических ошибок и причин их появления. В содержание пропедевтической работы над грамматическими ошибками входят: состав школьного курса грамматики; общедидактические и специфические принципы методики; система понятий и упражнений; специальные и общедидактические умения и навыки; организационные формы (урок и самостоятельная работа); педагогические условия. Все это характеризует пропедевтическую работу по предупреждению грамматических ошибок как систему.

Ключевые слова: грамматические ошибки, виды грамматических ошибок (морфологические и синтаксические ошибки), пропедевтическая работа по предупреждению и преодолению грамматических ошибок в речи учащихся.

В школьном изучении морфологии пропедевтическая работа над грамматическими ошибками реализуется как методическая система, направленная на предотвращение в речи учащихся грамматических (морфологических и синтаксических) ошибок путем введения элементарных сведений по синтаксису на уроках морфологии и ознакомления школьников с видами грамматических ошибок (морфологическими и синтаксическими) в процессе выполнения упражнений. Данная работа по предупреждению грамматических ошибок строится с учетом тенденций и закономерностей развития грамматического строя речи учащихся, типичных грамматических ошибок в речи детей и причин их появления, видов грамматических ошибок и способов их квалификации.

Изучение грамматики предоставляет неограниченные возможности для предупреждения в речи учащихся грамматических ошибок, поскольку главная цель изучения грамматики в школе — формирование грамматических норм речи учащихся в процессе усвоения ими грамматических понятий, правил и определений как основы для овладения специальными и общедидактическими умениями и навыками, необходимыми для речевой деятельности. Роль грамматики в формировании грамматического строя речи неоспорима, как неоспорима связь языка и речи.

Язык — важнейшее средство материального воплощения мысли. Вместе с тем возможности школьного курса грамматики для целей развития речи учащихся до конца не исчерпаны, подтверждением чему является частотность грамматических ошибок в речи школьников. Как свидетельствует школьная практика, материалы ЕГЭ по русскому языку (анализ грамотности учащихся при выполнении ими творческого задания — часть С), результаты проведенного нами констатирующего эксперимента, грамматические ошибки принадлежат к числу распространенных и устойчивых. Соответственно нашим данным, по частотности они занимают второе место после речевых, однако в методической литературе нет единой классификации грамматических ошибок, которая значительно облегчила бы работу учителя по их предупреждению и преодолению. Это отмечает и Г. А. Анисимов: «Только верная квалификация каждой речевой неточности, допускаемой школьником, выявление ее причины позволяют определить и рациональные пути, и способы ее предотвращения» [2, с. 25].

Актуальность исследуемой проблемы определяется потребностями современного общества в выпускниках средних образовательных учреждений, свободно владеющих речью как средством познания окружающей действительности и способных к продолжению обучения в высших

учебных заведениях, к самостоятельной общественной деятельности: «…ни один специалист, чем бы он ни занимался в профессиональном плане, не может обойтись без совершенствования речи, устной и письменной, так как от этого зависит его взаимопонимание с другими людьми, а значит, и успех собственной деятельности» [1, с. 4]. Овладение нормами грамматически правильной речи невозможно без пропедевтической работы над грамматическими ошибками.

В современной лингвистике и методике существуют различные определения понятия «грамматические ошибки». В качестве рабочего в школьной практике обучения русскому языку может быть использовано предлагаемое нами определение, сформулированное на основе данного В. И. Капинос: «Грамматические ошибки — это нарушения норм грамматики в образовании и употреблении форм слов, в образовании словосочетаний и предложений» [4].

В целях повышения эффективности работы по предупреждению и преодолению грамматических ошибок в речи учащихся необходимо разграничивать внутри грамматических ошибок морфологические и синтаксические и вести работу над каждым видом грамматических ошибок на понятийно-терминологической основе. Морфологические ошибки — нарушения в образовании форм слов, синтаксические — нарушения в построении словосочетании и предложении.

Работа над грамматическими ошибками (предупреждение и преодоление) — один из разделов методики развития речи. Формирование умений и навыков, необходимых учащимся в работе над ошибками, осуществляется на основе совершенствования учебно-языковых и речевых (коммуникативных) умений и навыков, развивая, по словам Л. Г. Антоновой, «у говорящего и пишущего определенную коммуникативную компетентность… А в целом это обеспечивает воспитание грамотной языковой личности» [3, с. 27]. Пропедевтическая работа над грамматическими ошибками — одно из направлений работы над грамматическими ошибками, которое реализуется в школьной практике попутно с работой по устранению уже имеющихся в речи детей грамматических ошибок, опирается на знание учителем типичных грамматических ошибок и причин их появления.

Тема «Имя существительное» позволяет организовать работу по предупреждению наиболее частотных грамматических ошибок в речи уча-

щихся с опорой на принцип изучения морфологии на синтаксической основе. Нами было выявлено, что самыми распространенными грамматическими ошибками учащихся являются синтаксические (необоснованный пропуск членов предложения, нарушение границ предложения, ошибки в согласовании и управлении). Синтаксическая функция имени существительного многообразна: оно может быть любым членом предложения. Это позволяет организовать пропедевтическую работу над возможными грамматическими (морфологическими и синтаксическими) ошибками, связанными с употреблением имени существительного в речи, на уроках морфологии еще до систематического изучения синтаксиса в 8-9 классах путем предварительного ознакомления учащихся с синтаксическими связями и отношениями, в которые вступает имя существительное с другими частями речи в составе предложения.

Уроки изучения грамматики (имени существительного) имеют потенциальные возможности для работы над грамматическими ошибками путем предварительного ознакомления учащихся с синтаксическими связями и отношениями имени существительного с другими частями речи в составе предложения до систематического изучения синтаксиса и видами грамматических ошибок при изучении грамматических тем.

Проблеме изучения и развития речи детей посвящена обширная психолого-педагогическая и научно-методическая литература. Исследованием данной проблемы занимались известные ученые-психологи (Д. Н. Богоявленский, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, М. М. Гохлернер, Н. И. Жинкин,

A. А. Леонтьев, В. Е. Мамушин и другие), ученые-методисты (Н. Н. Алгазина, Г. А. Анисимов, Л. Г. Антонова, С. А. Арефьева, М. Т. Баранов,

B. А. Добромыслов, В. И. Капинос, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Г. А. Фомичева, С. Н. Цейтлин и др.) и лингвисты (А. Н. Гвоздев, Л. В. Щерба и другие).

Пропедевтическая работа над грамматическими ошибками является специальным разделом методики развития речи учащихся, в содержание которого входят:

— состав школьного курса грамматики;

— общедидактические принципы (систематичность, сознательность и активность учащихся в обучении; индивидуализация обучения; связь теории с практикой) и специфические принципы методики (принцип изучения морфологии на синтаксической основе, принцип сочетания

коллективной и индивидуальной работы учащихся над ошибками);

— система понятий («грамматические ошибки», «морфологические ошибки», «виды морфологических ошибок», «синтаксические ошибки», «виды синтаксических ошибок») и упражнений;

— специальные и общедидактические умения и навыки;

— организационные формы (урок и самостоятельная работа);

— педагогические условия.

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы определили основные направления работы над грамматическими ошибками учащихся: предупреждение грамматических ошибок учащихся при изучении основного курса грамматики; преодоление допущенных учащимися грамматических ошибок на уроках анализа письменных работ и в самостоятельной работе учащихся; предупреждение и преодоление грамматических ошибок в процессе самостоятельной работы учащихся (воспроизводящей, реконструктивно-вариативной и творческой).

Предупреждение грамматических ошибок учащихся предполагает опору на принцип систематичности и последовательности в обучении, принцип связи теории с практикой, принцип взаимосвязи в изучении морфологии и синтаксиса и предусматривает такие формы работы, как уроки разных типов (урок изучения нового материала, повтори-тельно-обобщающий урок, комбинированный урок, урок развития речи) и самостоятельную работу (воспроизводящую, реконструктивно-вариативную, творческую).

Преодоление грамматических ошибок, имеющихся в речи школьников и выявленных учителем в ходе проверки письменных работ учащихся, должно строится с учетом принципа сознательности и активности учащихся в обучении, принципа индивидуализации в обучении, принципа сочетания коллективной и индивидуальной работы учащихся над грамматическими ошибками на уроках русского языка (повторительно-обобщающем уроке, комбинированном уроке, уроке анализа письменных работ учащихся) и в процессе разных видов самостоятельной работы.

Специальные и общедидактические умения и навыки, необходимые учащимся в работе над грамматическими ошибками, успешно формируются в учебной деятельности, предполагаю-

щей пропорциональное сочетание коллективной и индивидуальной (самостоятельной) работы, учет причин появления грамматических ошибок в речи учащихся и педагогических условий их предупреждения, знание тенденций и закономерностей формирования грамматического строя речи детей.

Действующие учебники по русскому языку для школы (теоретический и практический материал) обладают потенциальными возможностями для систематической работы над грамматическими ошибками. При изучении грамматических тем, в частности имени существительного, возможно и необходимо проведение пропедевтической работы над грамматическими ошибками на понятийно-терминологической основе путем ознакомления учащихся с понятиями «грамматические ошибки», «морфологические ошибки», «виды морфологических ошибок», «синтаксические ошибки», «виды синтаксических ошибок» в процессе реализации принципов связи теории с практикой, систематичности и последовательности в обучении, взаимосвязи в изучении морфологии и синтаксиса. Вместе с тем анализ школьных учебников позволил сделать вывод, что упражнения во всех действующих учебниках позволяют предупредить лишь отдельные виды грамматических ошибок. В школьных учебниках почти отсутствуют упражнения на преодоление (устранение) грамматических ошибок. Следовательно, дидактический материал действующих учебников для школы нуждается в дополнении его специальными упражнениями, выполнение которых способствовало бы предупреждению и преодолению грамматических ошибок в речи учащихся.

Таким образом, на основе изучения психолого-педагогической и научно-методической литературы мы пришли к выводу, что методика работы по предупреждению грамматических ошибок в речи учащихся должна строиться с учетом следующих требований:

— опираться на базовые знания учащихся по русскому языку, общедидактические и специальные умения и навыки;

— способствовать развитию познавательных процессов личности школьников (внимания, памяти, мышления и речи);

— быть направлена на овладение учащимися приемами мыслительной деятельности (анализом, синтезом, сравнением, сопоставлением и обобщением);

— учитывать причины возникновения грамматических ошибок в речи учащихся;

— опираться на тенденции и закономерности развития грамматического строя речи детей.

-чэ—-

1. Аверьянова А. П., Воинова Е. И. Стилистические ошибки в сочинениях поступающих в высшие учебные заведения // Русский язык в школе. 1964. № 2. С. 57-60.

2. Анисимов Г. А. О классификации речевых ошибок // Русский язык в национальной школе. 1989. № 3. С. 25-31.

3. Антонова Л. Г. Опыты жанра: историческая и современная практика решения // Русский язык в школе. 2000. № 3. С. 21-27.

4. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: сб. ст. / сост.: В. И. Капинос, Т. А. Костяева. М.: Просвещение, 1986.

1. Averyanova Л. P., Voinova E. I. 8Ш18ЙсЬе8к1е (мЫЬЫ V 80сЫпешуакЪ рс^ираушИсЫкЬ V vysshie исИеЪпуе zavedeniya // Russkiy уа7ук V shkole. 1964. № 2. Б. 57-60.

2. Лnisimov О. Л. О klassifikatsii rechevykh oshibok // Russkiy yazyk V natsionalnoy shkole. 1989. № 3. Б. 25-31.

3. ЛШопауа Ь. О. Ору!у zhanra: istoricheskaya i sovremen-naya praktika resheniya // Russkiy yazyk V shkole. 2000. № 3. Б. 21-27.

4. Otsenka znaniy, umeniy i navykov uchashchikhsya po russkomu yazyku: sЪ. st. / sost.: V. I. Клрт«, Т. А. Kostyaeva. М.: Prosveshchenie, 1986.

Tatyana A. Khristolyubova Mari State University, Yoshkar-Ola

How to Prevent and Overcome Grammatical Mistakes in Schoolchildren’s Oral and Written Speech

The present article is devoted to one of the urgent questions of speech development teaching techniques -propaedeutic work at grammatical mistakes (prevention and overcoming). Experience and skills necessary for schoolchildren in their work at mistakes are formed on the basis of language and communicative experience and skills development. In school practice, propaedeutic work is realized together with the elimination of mistakes that children already have due to the fact that teachers are familiar with children’s typical mistakes and they know what they are caused by. Propaedeutic work at grammatical mistakes includes: school course of Grammar, general didactical and specific principles of teaching techniques, system of concepts and exercises, special and general didactical experience and skills; organizational forms (lessons and individual work), pedagogical conditions due to which it may be considered as a system.

Key words: grammatical mistakes, types of grammatical mistakes (morphological and syntactical), propaedeutic work at grammatical mistakes (prevention and overcoming).

Источник

Обновлено: 12.02.2023

Закономерности и особенности освоения морфологической стороны языка; последовательность овладения основными грамматическими категориями; типичные ошибки и пути их преодоления.

Основные периоды в формировании грамматического строя

Первый период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, когда они используются (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес.).

Второй период – период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 г. 10 мес. до 3 лет).

Третий период – период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений (от 3 до 7 лет). В этот период все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.

Словотворчество свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. Словотворчество по аналогии является показателем свободного пользования морфологическими элементами языка.

Типичные морфологические и синтаксические ошибки в речи детей, их причины. Исследованиями и наблюдениями установлено, что чаще всего затрудняют дошкольников следующие грамматические формы:

2. Образование множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных: гусята, жеребята, львята, ягнята; склонение существительных, обозначающих животных: волка, волков, кур, медведей.

3. Употребление несклоняемых имен существительных (перечисляются в последовательности ознакомления с ними детей): пальто, кофе, какао, пюре, пианино, кино, радио, желе.

4. Род существительных, особенно средний: печенье, яблоко, колесо, мороженое, небо. Советуем обратить внимание на род следующих существительных: жираф (м), зал (м), занавес (м), калоша (ж), клавиша (ж), кофе (м), манжета (ж), мышь (ж), овощ (м), оладья (ж), помидор (м), рельс (м), сандалия (ж), туфля (ж), тюль (м).

5. Ударение при склонении существительных:
а) постоянное ударение (его место во всех падежах неизменно): грабли, петля, туфли, ясли;

б) подвижное ударение (место его меняется при склонении): волк — волка — волки — волков; доска — доски — доску, доски — досок — доскам; изба — избы, избы — изб; кружево — кружева, кружева — кружев; простыня — простыни, простыни — простынь — простыням;

в) перенос ударения на предлог: на голову, под гору, из лесу, на ноги, на пол.

6. Образование сравнительной степени прилагательных:

а) простым (синтетический) способом при помощи суффиксов — ее (-ей), — е, особенно с чередованием согласных: выше, длиннее, дороже, жиже, звонче, проще, резче, слаще, суше, туже;

б) при помощи других корней: хороший — лучше, плохой — хуже.

7. Образование глагольных форм:

а) спряжение глаголов хотеть, бежать (разноспрягаемые);

в) настоящее, прошедшее время, повелительное наклонение глаголов с чередующимися звуками, особенно таких: вытереть, жечь, ехать, ездить, лежать, мазать, махать, стричь, скакать, стеречь, щипать.

Пути предупреждения и исправления грамматических ошибок в речи детей.

1. Ребенок должен слышать грамматически правильную речь, потому что он подражает речи окружающих.

2. Требуется постоянное внимание к грамматической стороне речи детей и исправление ошибок в ней.

В тех случаях, когда какие-либо грамматические ошибки широко распространены в речи детей группы, следует проводить специальные дидактические игры или дидактические упражнения. Педагогические требования к применению специальных игр и упражнений:
1) выбор дидактической игры или упражнения обосновывается жизненной необходимостью упражнять детей в том, чем они еще плохо владеют;

2) воспитатель каждый раз должен ясно видеть дидактическую задачу, т. е. то, чему он намерен учить детей;

3) материал для упражнения следует подбирать так, чтобы в нем были не только слова одной грамматической формы или одной грамматической категории, в которых дети делают ошибки, но и близкие к ним формы и категории, уже усвоенные детьми.

4) материал дидактической игры должен быть хорошо знаком детям, слова должны вызывать конкретные, знакомые образы, сама дидактическая игра должна будить мысль ребенка;

5) в дидактических играх желательно использовать наглядный материал: игрушки, картинки и т. п.;

6) как и всякая дидактическая игра, специальные упражнения на формирование грамматической правильности речи проводятся живо, интересно для детей; игровое начало — залог успешного усвоения. позже – система чередований в основах.

27)Особенности освоения словообразовательной стороны языка и основных (морфологических) способов словообразования; феномен детского словотворчества; типичные ошибки детей в словообразовании и пути их преодоления.

В своем словотворчестве ребенок создает новые слова, слова, которые он никогда не слышал от взрослых. Однако фактор общения со взрослыми в становлении языковой личности дошкольника по-прежнему играет важную роль: речь окружающих становится для ребенка объектом анализа, материалом, в котором он выявляет наиболее частотные способы словостроительства.

Чаще всего дошкольники используют аффиксальные способы создания новых слов.

В целом к началу школьного детства дети овладевают словообразовательной системой родного языка. Это находит выражение в резком снижении интенсивности словотворчества, усвоении традиционных норм в интерпретации слов, в критическому отношению к собственной речевой деятельности.

История государства Древнего Египта: Одним из основных аспектов изучения истории государств и права этих стран является.

Вложение	Размер
preduprezhdenie_oshibok.doc.zip	18.21 КБ

Предварительный просмотр:

Работа по предупреждению и исправлению орфографических ошибок в системе обучения правописанию

В истории обучения детей грамотному письму существовали два пути формирования орфографических навыков, т. к. различно понималась природа орфографических навыков. Представители грамматического направления ( К.Д. Ушинский, А.М. Пешковский, Н.П. Каноныкин, Н.С. Рождественский, Н.А. Щербакова) основывались на сознательном происхождении орфографического навыка, т. е. навык возникает как результат сознательных действий. Антиграмматическое направление, представители которого считал, что орфографический навык это механический процесс (Борман, В.П. Шереметевский, И. Соломоновский, В. Лай, Э. Мейман).

В начале ХХ в. антиграмматическое направление получило широкое распространение в том числе и в России.

В советское время огромный вклад в возрождение грамматического направления внёс А.М. Пешковский. Навык рассматривается как автоматизированное действие, в основе которого лежат грамматические знания. От характера орфограммы зависит роль того или иного фактора (зрение, слух, речедвигательный, моторный, мышление).

Работа над ошибками — одна из важнейших составных частей обучения грамотному письму; эта работа может присутствовать во всех организационных формах обучения: на уроке, при выполнении домашнего задания и пр.

Работа над ошибками предполагает:

предупреждение возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования знания типичных ошибок и трудностей;
обнаружение и исправление ошибок самими учащимися в различных текстах и отдельных словах, в устной и письменной речи на основе самопроверки и редактирования;
исправление, учёт, классификацию ошибок учителем, с последующим обобщением и использованием данных как для общей диагностики и планирования работы в классе, так и для организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся над ошибками;
организацию и проведение специальных уроков работы над ошибками, фрагментов работы над ошибками на разных уроках.

Сформулированные направления предусматривают работу с ошибками разных типов — речевыми, орфографическими, орфоэпическими и т. п.

Классификация ошибок по М.Р. Львову

Искажение букв (недописывание или прибавление элементов букв);

а) неумение придерживаться строки, разлиновки тетради;

высота, ширина, размер загиба, петли, наклона и т. п.

г) нечёткость вычерчивания букв;

а) пропуск букв в слове (случайные, обусловленные дефектами произношения);

б) пропуск гласных букв в слове (ориентировка на согласные звуки при письме и чтении);

в) пропуск слогов;

д) перестановка букв и слогов;

е) вставка и повторение букв и слогов;

ж) полное искажение слов;

В нарушении графических правил

а) обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака;

б) обозначение звука [j] гласными буквами и й;

в) обозначение мягкости согласных с помощью букв е, ё, ю, я;

г) двойное обозначение мягкости;

Противоречащие нормам произношения (группа ошиок);

а) правописание безударных гласных в корнях;

б) правописание звонких/глухих согласных в корне;

в) слитное и раздельное написание слов;

г) заглавная буква в начале предложения;

д) заглавная буква в именах собственных;

е) знак препинания в конце предложения;

з) написание непроверяемых слов;

написание приставок, корней с чередованием гласных в корне слова, сложные слова, трудный морфемный состав, традиционные непроверяемые написания (словарные слова) и т.п.

Необходимо подчеркнуть, что важнее всего ошибки предупреждать; саму ошибку рассматривать как явление ненормальное; преодоление ошибок вести с опорой на теоретический материал, на положительные образы, на норму литературного языка.

Среди причин, порождающих орфографические ошибки учащихся, нужно назвать следующие:

— неумение обнаруживать орфограммы (отсутствие орфографической зоркости);

— неверное определение разновидности орфограммы, а следовательно, неверный выбор правила или другого способа решения задачи;

— неверное выполнение какой-то из операции алгоритма применения правила;

— неумение выполнять действие проверки;

— медленный темп работы, при котором ученик не успевает применить свои знания.

Работа по предупреждению орфографических ошибок организуется учителем перед выполнением как обучающих упражнений, так и контрольных работ. В обоих случаях проводятся различные виды словарно-орфографической работы. В качестве упражнений, предупреждающих орфографические ошибки, используются зрительные и предупредительные диктанты, работа с орфографическим словарем.

Существенную роль в работе по предупреждению орфографических ошибок играет повторное выполнение упражнений, которое особенно эффективно в классе учеников слабой подготовки. В методике орфографии существуют две формы применения таких упражнений: повторное полное их использование для новых целей и словарно-орфографическая работа на основе лексики ранее выполненных упражнений. Повторная работа над ранее выполненными упражнениями предлагается спустя 3-4 урока, когда навык написания слов начинает угасать и поэтому нуждается в подкреплении. Для повторного выполнения целесообразно использовать упражнения, заключающие в себе элементы систематизации и разнообразные орфограммы. Повторному выполнению упражнения может предшествовать словарно-орфографическая работа над допущенными детьми ошибками.

Предупреждению ошибок должно служить овладение учащимися общими способами решения орфографических задач, т.е. выполнение в определённой последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Наибольшие трудности вызывает решение задач на правописание безударных гласных, парных звонких и глухих согласных. Поэтому, готовя детей к знакомству с названными орфографическими правилами, необходимо регулярно включать в различные этапы урока задания на совершенствование фонетических умений, наблюдение и выявление признаков орфограмм.

Когда же основной опорой изучения написаний являются зрительные и рукодвигательные образы (например, непроверяемые написания), учителю необходимо применять приёмы, обеспечивающие лёгкость и прочность зрительного восприятия. Таким приёмом, как указывают Н.С. Рождественский, Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова и др., является вынесение на доску слов на неизученное правило или трудных для написания с указанием в них орфографической трудности, подбором однокоренных слов. Орфограммы можно обозначать разными способами – выделять цветом, размером шрифта, расположением. Составление списков однокоренных слов должно сопровождаться разбором значения каждого отдельного слова, выделением орфограммы и морфемы, в которой она находится.

Кроме указанных приёмов, для предупреждения орфографических ошибок используется выборочное комментирование (учащиеся объясняют, прежде всего написание тех слов, в которых испытывают затруднение), проговаривание трудных для написания слов (хоровое, индивидуальное), а также различные виды диктантов (предупредительный, объяснительный, выборочный ) и разборов (фонетический, морфемный, орфографический).

Т.Г.Рамзаева подчеркивает, что предупреждению ошибок может служить овладение учащимися общим способом решения орфографической задачи, т.е. выполнение в определённой последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Общий способ решения орфографической задачи представляется в следующем виде:

-определение места орфограммы в слове;

-определение способа проверки;

Таким образом, предупреждение ошибок следует рассматривать как планомерную работу учителя по формированию у младших школьников всего комплекса орфографических умений: обнаруживать орфограммы, определять их разновидности, выполнять действия, предписываемые правилами и осуществлять самоконтроль.

Для того чтобы самопроверка была не формальной, а осознанной, с самого начала обучения следует обратить внимание детей на два основных момента: а) что проверять (перечень орфограмм, которые изучаются на данном этапе обучения); б) как проверять (алгоритм действий).

О сформированности орфографического самоконтроля указывают умения учащихся:

Работа по предупреждению орфографических ошибок тесно связана с работой по их преодолению. Эти две стороны обучения находятся в тесной взаимосвязи.

Преодоление орфографических ошибок учащихся начинается с указания учителем ошибки при проверке письменных работ.

Однако учителю необходимо выбирать способ показа ученику его ошибки. Не стоит ограничиваться её исправлением (хотя и оно возможно), а надо прибегать к разнообразным приёмам: подчёркивать букву, место в слове или всё слово, где допущено нарушение, а может быть, отмечать только строку, где надо искать ошибку.

Дополнительно на полях можно написать правильную букву, привести верную запись слова или назвать номер страницы, на которой сформулировано правило, дана рекомендация.

— характер допущенной ошибки,

Помощь учителя должна быть адресована данному ребёнку, должна учитывать уровень подготовки ученика и обеспечивать именно у него постепенное формирование необходимых умений.

Однако большинство учителей предпочитают традиционный приём указания на ошибку: зачёркивание орфографической ошибки, написание правильной буквы, обозначение на полях условным знаком. При этом не учитывается тип ошибки, её причины, индивидуальные особенности учащихся, цель исправления ошибки, уровень овладения умением исправлять орфографические ошибки.

Способ исправления ошибки должен меняться от класса к классу и быть взаимосвязанным с уровнем овладения умением. Чем старше ученик, тем больше должна быть доля самостоятельности в работе над ошибками.

Учащиеся могут быть разделены на четыре группы. Каждая группа характеризуется как качественными, так и количественными показателями, что является основанием для применения того или иного способа исправления ошибки.

Ко второй группе относятся учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, частично обнаруживают и исправляют их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

В таблице представлены возможные способы исправления учителем орфографических ошибок для учащихся каждой группы.

Способы исправления ошибок

1.Обозначение на полях условным знаком (|) строчки, в которой находится ошибка.

2.Подчёркивание слова, в котором находится ошибка, и обозначение на полях условным знаком морфемы, которая содержит неверное написание.

3.Подчёркивание части слова, в которой допущена ошибка, и обозначение на полях условным знаком (|).

4.Зачёркивание ошибки и обозначение на полях условным знаком (|).

5.Зачёркивание ошибки с указанием морфемы и обозначение на полях условным знаком (|).

Применение учителем разных способов указания на ошибку в процессе проверки письменных работ не только позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся, но и помогает правильному выбору способа исправления ошибки.

Так, 6-й способ указания на ошибку побуждает учащихся к репродуктивной деятельности, однако исключает возможность неверного выбора способа исправления ошибки. 4-й и 5-й способы содержат подсказку, которая помогает учащимся ориентироваться в памятке работы над ошибками и исправлять ошибку по образцу. Если 4-6-й способы указания на ошибку прямо или косвенно определяют её характер, то 1-3-й требуют от учащихся самостоятельного распознания характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и с учётом этого, выбора способа её исправления.

Не все учащиеся одновременно овладевают перечисленными умениями, поэтому в одной и той же работе учитель будет использовать разные способы фиксации ошибок у разных учащихся, но в течение учебного года необходимо всех детей провести через все способы фиксации.

После того как ошибка зафиксирована учителем, ученик должен выполнить работу над ошибками. Чаще всего учащиеся используют приёмы исправления, которые соответствуют образцу, данному учителем после письменной работы, или многократно переписывают слово. Такие способы исправления ошибки характеризуются репродуктивной деятельностью учащихся и не достигают нужного результата. Кроме того, многократно переписывая слово, учащиеся нередко пишут его второй и третий раз с той же ошибкой, тем самым закрепляя вариант неправильного написания.

Опыт показывает целесообразность проведения отдельных уроков для работы над ошибками.

Условно работу над ошибками можно разделить на два вида:

работа над типичными ошибками, которая проводится в классе после выполнения проведённой работы;
работа над индивидуальными ошибками, которая проводится как в классе, так и дома.

Подготовка к работе над ошибками в контрольных диктантах. Опыт показывает, что над всеми видами ошибок, допущенных учащимися, работать невозможно. Целесообразно, анализируя учетный лист общеклассных ошибок, выбрать часть видов орфограмм, над которыми предполагается работать на специальном уроке. Ими будут 5-6 наиболее частотных орфограмм. Среди них должны быть:

а) орфограммы, проверяемые в связи с изученной грамматической темой;

б) трудные орфограммы, ранее пройденные в других грамматических темах.

В плане подготавливаемого урока необходимы следующие структурные элементы: общая оценка результатов контрольного диктанта; исправление ошибок школьниками и учет ими слов с ошибками; работа над каждым из отобранных видов орфограмм; диктант из слов, над которыми велась работа на уроке; подведение итогов урока и задавание работы на дом.

Для работы над каждым из отобранных видов орфограмм нужно предусмотреть такие виды работ: запись названия объясняемой орфограммы;

диктант из слов с данной орфограммой, взятых из контрольной работы, с объяснением условий ее выбора; другие упражнения по выбору учителя (подбор однокоренных слов, составление словосочетаний или предложений, образование разных форм слова, в том числе работа по учебнику, работа с карточками и т.д.). Работа над одним видом орфограммы обычно рассчитана на 5-6 мин. Здесь отрабатываются, как сказано выше, типичные ошибки, а дома учащиеся работают над остальными индивидуальными ошибками. Причём успех в домашней работе зависит от того, насколько обучающей была эта работа на уроке.

Остановимся на самостоятельной работе учащихся. Приёмы самостоятельной работы над ошибками могут быть разнообразными. Они зависят от типа правил, на которые допущены ошибки, от подготовленности класса, от умения учащихся работать самостоятельно и других условий. К этим приёмам относятся:

-самостоятельное исправление ошибок, отмеченных учителем особыми знаками на полях;

-самостоятельное объяснение учащимися правописания тех слов, в которых ими были допущены ошибки;

-подбор проверочных слов;

-взаимопроверка работ учащихся;

-разбор слова по составу;

-выписывание слов и словосочетаний из текста диктанта с определённой орфограммой и составление с ними предложений.

При этом не следует забывать о том, что работа над ошибками должна быть обучающей, т.е. являться продолжением деятельности ученика по овладению орфографическим навыком. Помощью каждому ученику будут те способы указания на ошибки, которые использовал учитель в его тетради.

Нет необходимости доказывать, что приёмы самостоятельной работы учащихся над ошибками, названные выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них не только умение сознательно применять изученные правила, но и весь комплекс орфографических умений, в том числе орфографическую зоркость и орфографический самоконтроль.

К концу второго класса и в дальнейшем целесообразна памятка для работы над ошибками, которую нужно сделать такой, чтобы она обеспечивала руководство действиями детей. Вот возможный её вариант, составленный на основе методических источников.

Памятка работы над ошибками

Согласно школьной традиции, все допущенные учениками ошибки должны быть исправлены.

Очень важно в работе над ошибками добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них. При отсутствии у детей такого стремления не будет успеха в повышении грамотности учащихся.

Обобщив всё сказанное выше, система работы по исправлению ошибок строится следующим образом:

Данные приёмы работы над ошибками, названные выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них умение сознательно применять изученные правила.

Учебники являются основным средством обучения правописанию, должны содержать специальные материалы и для организации работы над ошибками. Анализ учебных материалов будет изложен в следующем параграфе.

Повышение речевой культуры учащихся – одна из актуальных задач, стоящих перед современной школой. Известно, что одним из показателей уровня культуры человека, мышления, интеллекта является его речь, которая должна соответствовать языковым нормам.

Именно в школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи, учить школьников при формулировке мыслей следить за правильностью, точностью, разнообразием, выразительностью языковых средств.

Анализ методической, педагогической литературы, наблюдение за учебным процессом показали, что на уроках русского языка регулярно проводится работа по культуре речи, но, несмотря на это, сегодня существует проблема увеличения ошибок в устной и письменной речи учащихся.

Отчасти данное положение обусловлено тем, что учитель не всегда может определить тип ошибки, допускаемой учеником, и соответственно подобрать нужное упражнение для ее исправления. Кроме того, как показывает анализ методической литературы, существуют различные классификации ошибок в речи учащихся, однако единой классификации нет, что затрудняет работу учителя в этом направлении.

Прежде чем мы поговорим о грамматических ошибках в устной и письменной речи учащихся я представлю классификацию ошибок Цейтлин С.Н.), которая опирается на существующую традицию В.А. Добромыслова, М.Р. Львова, П.Г. Черемисина. В данном случае мы отвлекаемся от различий в терминологии:

Не подлежит сомнению, что только верная классификация каждой речевой неправильности, допущенной учащимися, служит надежной гарантией того, что может быть организована сознательная, целенаправленная работа с целью предупреждения подобных неправильностей в дальнейшем.

Исходя из представленной типологии ошибок, прежде всего, четко разграничиваются ошибки речевого и неречевого характера. Первые (речевые) связаны с неудачным способом выражения мысли, вторые (неречевые) касаются самого содержания мысли.

Цель моего исследования заключается в рассмотрении грамматических ошибок в устной и письменной речи учащихся, в определении их причин и нахождении путей преодоления.

Объект исследования: процесс формирования и развития речи школьников.

Предмет исследования: методические приемы совершенствования устной и письменной речи учащихся.

Гипотеза: использование комплекса специальных упражнений способствует устранению грамматических ошибок и недочетов в устной и письменной речи учащихся.

Задачи исследования:

1. Изучить методическую, лингвистическую, педагогическую литературу по теме исследования.

2. Проанализировать существующие классификации грамматических ошибок.

3. Выявить типичные грамматические ошибки и недочеты в письменных творческих работах школьников.

4. Создать комплекс упражнений, направленных на предупреждение и устранение типичных грамматических ошибок школьников.

5. Экспериментально проверить эффективность данного комплекса упражнений.

Методы исследования: анализ работ учеников, опрос, наблюдение за учебным процессом, анализ школьной документации, статистическая обработка данных.

Глава 1. Теоретические и методические основы изучения речевых ошибок школьников.

1.1 Речевые ошибки и причины их возникновения.

Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, а в частности грамматических необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

1.2. О классификации грамматических ошибок.

Грамматические ошибки подразделяются на морфологические и синтаксические (Цейтлин С.Н.).

Здесь названы и бегло проиллюстрированы не все грамматические погрешности. А лишь наиболее часто и наиболее массово встречающиеся. Тот факт, что год от года лишь увеличивается коллекция грамматических ошибок, но не меняется их типология, является основанием для более пристального внимания и более строгого подхода к подобным нарушениям литературной нормы, особенно в школьных выпускных классах.

Глава 2. Причины возникновения грамматических ошибок

Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей – влияние речи окружающих . Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.

Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи .

Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.

Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы грамматическая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. А влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

Глава 3. Пути предупреждения и устранения типичных грамматических ошибок

И как же нужно организовать работу учителя, чтобы грамматических ошибок стало меньше?!

Целесообразно почти на каждом уроке уделять особое время грамматическому разбору и разбирать не одно и не два слова, а гораздо больше, не упрощая при этом схему разбора. Конечно, в некоторых случаях требуется проведение выборочного разбора, но, как правило, надлежит практиковать с учащимися полный разбор по схеме в пределах пройденного грамматического материала.

Другим важным моментом на пути преодоления грамматических ошибок является словарная работа на уроках русского языка. Она дает возможность расширить активный словарный запас учащихся, уточнить их знания о значении слова, научить употреблять слово в новом контексте, повысить грамотность. Но слова в рамках в учебниках даются без всякой системы, только в связи с упражнением на данной странице, да и то не всегда. Потом эти слова встречаются только в словарном диктанте, завершающем изучение темы. А одноразовая встреча со словом, даже если учитель провел серьезную работу, дает небольшой эффект.

Перепробовав различные формы словарной работы, я остановилась на ведении учащимися личного тематического словаря. Это записная книжечка, которую удобно хранить в учебнике, значит, она всегда будет под рукой. Использование такой книжечки приводит словарную работу в какую-то систему.

Из перечня видно, что существует преемственность, учитываются возрастные особенности учащихся, в связи с чем и меняется тематика словарной работы.

В словарь можно вводить слова, которые учащиеся часто слышат по радио, телевизору: регион, подряд и т.д. Словарь можно начать в 5 классе и продолжать его 6-9 классах, дополняя начатые списки по темам. Такой словарь приносит ощутимую пользу и учителю, и ученикам.

Не менее значимы, на мой взгляд, в преодолении грамматических ошибок являются учебные средства наглядности, которые облегчают восприятие теоретического материала, способствуют быстрому его запоминанию, причем не механическому и бездумному, а осмысленному и более прочному, поскольку при такой подаче учебной информации наглядно демонстрируется логические связи между явлениями языка.

Из всех существующих форм наглядности сейчас наиболее распространены схемы, представляющие собой особую организацию теоретического материала в форме графического изображения, которое обнажает и зрительно подчеркивает соотношение и зависимость явлений, характеризующих определенную языковую проблему (грамматическую, орфографическую, пунктуационную и т.д.). Такое изображение создается в упрощенно-обобщенном виде.

Так, например, правило о различении на письме –ться и –тся , по существу, продиктовано необходимостью различать две глагольные формы: инфинитив с окончанием –ть и глагол 3-го лица с окончанием –ет, (-ит) . Когда дети работают вслепую, доверяясь только вопросам что делать? что делает? (эти вопросы являются приемом различения этих глагольных форм), то они редко понимают самое главное: почему же в одном случае нужен ь, в другом – не нужен. Сопоставление глагольных форм и вопросов с помощью окончания поможет ученикам лучше разобраться в правиле:

Схема наглядно соотносит орфографическую проблему с морфологическими признаками и морфемным строением слова, вооружает школьника приемами графического объяснения выбора написания, с которыми пятиклассников я знакомлю уже в начале года. Использование схем на моих уроках носит систематический характер, что придает процессу обучения определенную цельность и стабильность.

Итак, схема как форма наглядности в обучении является не столько иллюстрацией, которая дается параллельно с устным или письменным изложением теоретического материала, сколько ключом к решению практических задач.

Подытоживая сказанное, отмечу, что в моем выступлении были представлены некоторые аспекты из собственного опыта работы, направленные на преодоление грамматических ошибок в устной и письменной речи учащихся.

Главное – работа над морфологической и синтаксической грамотностью учащихся должна вестись целенаправленно и систематически на протяжении всех лет обучения школьников русскому языку.

Вопрос о классификации ошибок в речи школьников продолжает оставаться одной из болевых точек преподавания русского языка в школе. Данная проблема является болезненной не только для учителей, методистов, специалистов по культуре речи, она актуальна и для всех людей, пишущих и читающих по-русски.

Грамматические ошибки — это нарушение грамматических норм образования языковых единиц и их структуры.

Анализ грамматических ошибок помогает учителю определить, какими нормами языка (словообразовательными, морфологическими, синтаксическими) не владеет ученик.

Разновидности грамматических ошибок

Словообразовательные, состоящие в неоправданном словосочинительстве или видоизменении слов нормативного языка. Такие ошибки нельзя воспринимать как орфографические.
Морфологические, связанные с ненормативным образованием форм слов и употреблением частей речи.
Синтаксические,связанные с нарушением синтаксических норм.

Грамматические ошибки

№ п/п

Вид ошибки

Примеры

Словообразовательные

разночинская интеллигенция; полность изображения; благородность души; взятничество; упорность; надсмешка; скупидомка; скучание; ихние слова; завсегдатели трактира; жаждает.

Морфологические

Неправильное формообразование, нарушение системных свойств формообразовательной системы у разных частей речи

Ошибочное образование формы прилагательного

Синтаксические

Базаров не может побороть чувство любви, охватывающую его;

По обоим сторонам дороги тянулись холмы; браконьерам, нарушающих закон;

Базаров говорит Аркадию, что твой отец — человек отставной.

он показан человеком сильной воли, богатого умом, крепкого здоровьем;

особое внимание было уделено на составление плана; следует отметить о том, что в доме Ноздрева все имело хаотический вид; ему характерны многие отрицательные черты; уверен в будущее, Соня жалела и переживала за Раскольникова; жажда к славе;

Ошибки в структуре простого предложения:

нарушение связи между подлежащим и сказуемым,

Нарушение границы предложения

Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке. Когда герой опомнился. Было уже поздно.

Манилов попросил Павла Ивановича пройти в его кабинет.

Собакевич потребовал у Чичикова написать себе расписку.

Обычно молодежь является носителями передовых идей.

Произошло еще ряд событий.

Чтобы приносить пользу Родине, нужно смелость, знания, чёткость (вместо:….нужны смелость, знания, честность);

Порфирий был любимцем с детства матери.

Она уговорила отдать подводы для раненых, на которых уже были уложены вещи.

Хорошо было бы, если бы на картине стояла бы подпись художника; отрыв частиц от того компонента предложения, к которому она относится (обычно частицы ставятся перед теми членами предложения, которые они должны выделять, но эта закономерность часто нарушалась в сочинениях):

В тексте всего раскрываются две проблемы, (ограничительная частица “всего” должна стоять перед подлежащим: “…всего две проблемы”.

Разрушение ряда однородных членов

Настоящий учитель верен своему делу и никогда не отступать от своих принципов. Почти все вещи в доме большие: шкафы, двери, а еще грузовик и комбайн.

Ошибки в построении предложения с деепричастным оборотом

Местоименное дублирование одного из членов предложения, чаще подлежащего.

Пропуски необходимых слов.

Владик прибил доску и побежал в волейбол.

Ошибки в структуре сложного предложения:

смешение сочинительной и подчинительной связи.

Эта книга научила меня ценить и уважать друзей, которую я прочитал ещё в детстве. Человеку показалось то, что это сон. Когда ветер усиливается, и кроны деревьев шумят под его порывами.

Ум автор текста понимает не только как просвещённость, интеллигентность, но и с понятием “умный” связывалась представление о вольнодумстве.

Отрыв придаточного от определяемого слова.

Сыновья Тараса только что слезли с коней, которые учились в Киевской бурсе.

Разрушение фразеологического оборота без особой стилистической установки, например:

Обучение письменной речи — один из самых трудных этапов обучения в школе.

Письмо- это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный анализаторы. Письмо тесно связано с устной речью, степенью ее развития. Оно основывается на умении различать звуки речи, вычленять их в потоке речи и соединять, правильно произносить.

определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука;
соотнести выделенный звук с определенным образом буквы;
воспроизвести с помощью движений руки букву.

Письмо является важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. К сожалению, есть дети, и их количество в последнее время неуклонно растет, которые допускают множество специфических ошибок при письме. Иногда эти ошибки невозможно объяснить никакими правилами. Обычно взрослые считают такие ошибки нелепыми и объясняют их неумением слушать учителя, невнимательностью. Да, эти дети зачастую рассеяны, нестарательны. Но основная причина плохой успеваемости в недоразвитии тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма.

Многие зарубежные исследователи сходятся во мнении, что нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, речной умелости, телесной схемы и чувства ритма. Как важный фактор исследователи отмечают у детей с нарушениями письма и чтения трудность анализа и воспроизведения точной пространственной и временной последовательности.

Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом — дисграфия.

Дисграфия — это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

Причины трудностей обучения письму.

Рассматривая различные виды нарушений письма в начальной школе и анализируя причины, их вызывающие, мы выделяем следующие “группы риска”, то есть группы детей, у которых наиболее вероятно возникновение этих трудностей.

Одна из основных групп риска – более 30 % детей, имеющих трудности при обучении письму, а чаще письму и чтению вместе, — это ученики, имеющие в анамнезе (истории развития) патологию беременности и родов у мамы, родовые травмы, инфекционные и другие тяжелые заболевания в возрасте до года.

Еще одна “группа риска” — это дети ослабленные, часто болеющие. Как правило, это худенькие, бледные мальчики и девочки, физически недостаточно развитые, и, хотя уровень их интеллектуального развития может быть очень высок, начало обучения в школе, весь комплекс школьных нагрузок вызывают столь высокое напряжение, что возникают серьезные школьные проблемы.

Значительная часть школьников, у которых проявляются самые различные трудности при обучении, — это дети с различными неврологическими нарушениями. У многих из них были различного рода черепно-мозговые травмы, эти травмы редко проходят совсем без последствий, особенно если они единичны.

Очень важно, чтобы родители еще до школы обратили внимание на тех малышей, у которых есть задержка речевого развития, если они занимались с логопедом или посещали логопедический сад. Особого внимания будут требовать медлительные и леворукие дети. Характер нарушений письма, отмечающихся у детей в каждой из вышеприведенных групп, имеет свои особенности.

Попуски гласных букв: всят- висят; комнта- комната.
Пропуски согласных букв: комата- комната; вей- всей;
Пропуски слогов и частей слова: стрки- стрелки;
Замена гласных: пище- пищу, сесен- сосен;
Замена согласных: тва-два, роча-роща.
Перестановка букв и слогов: онко- окно;
Недописывание букв и слогов: чере- через, на ветка- на ветках;
Наращивание слов лишними буквами и слогами: детити-дети, сснег- снег;
Искажение слова: мальни- маленький, чайщик- чащи;
Слитное написание слов и их произвольное деление: д ва- два, в ся – вся;
Неумение определять границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл землю. Белым ковром.- Снег покрыл землю белым ковром.
Нарушение смягчения согласных: болшой- большой, толко- только.

Нарушения согласования слов: с еловый ветки- с еловой ветки, появилось трава — появилась трава.
Нарушения управления: с ветка — с ветки. Умчались к чащу — умчались в чащу.
Замена слов по звуковому сходству.
Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще — в роще, на бухли — набухли.

замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б;
замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;
замена букв, имеющих дополнительные элементы: и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;
зеркальное написание букв: с, э, Ю;
пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.

безударная гласная в корне слова: вада-вода, чисы-часы;
правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп-зуб, дорошка-дорожка;
обозначение смягчения согласных;
прописная буква в начале предложения, в именах собственных.

Классификация ошибок основывается на причинах их появления. Это поможет, как выявить причины затруднений, так и правильно определить вид нарушений процесса письма.

В специальной литературе имеются различные классификации дисграфий, но все они основываются на причинах возникновения нарушений.

Выделим следующие виды нарушений процесса письма:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия.

Причиной возникновения этого вида является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет так, как их произносит. То есть отражает свое дефектное произношение на письме.

2. Акустическая дисграфия (на основе фонематического распознавания, дифференциации фонем)

Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие(б-п, д-т, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у, е-и).

3. Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза.

Пропуски согласных;
Пропуски гласных;
Перестановка букв;
Добавления букв;
Пропуски, добавления, перестановки слогов;
Слитное написание предлогов с другими словами;
Раздельное написание приставки и корня.

4. Аграмматическая диграфия.

Причиной возникновения- недоразвитие грамматического строя речи. На письме проявляется в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.

5. Оптическая дисграфия.

Причиной возникновения- несформированность зрительно-пространственных функций. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв (и-ш, п-т, в-д, б-д, л-м, э-с и др.)

Определив вид нарушений процесса письма, можно наметить основные направления

(устной речи Работы с ребенком.

Основные принципы коррекционной работы.

Компенсация дефектных или незрелых функций обеспечивается совершенствованием деятельности всех анализаторов, участвующих в акте письма, с опорой на достаточно сформированные функции.

Принципы опережающего развития устной речи по отношению к письменной позволяет учащимся в разнообразных устных упражнениях закреплять слухо- произносительные, зрительно-слуховые и слухо-моторные связи, обеспечивающие полноценное развитие навыков письма, а также способствует обогащению лексико-грамматического строя речи младших школьников.

Эффективность коррекционной работы достигается с учетом обще дидактических принципов, а также многократностью и вариативностью упражнений в ходе преодоления дисграфии.

Учет психологических особенностей детей школьного возраста содействует воспитанию у них положительного отношения к логопедическим занятиям. Эмоционально-речевой материал и игровые приемы создают благоприятные условия для преодоления нарушений письма.

1. Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому учитель при помощи логопеда должен охватывать весь комплекс речевых нарушений, чтения, письма).

2. Патогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушений письма и чтения. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами. Так, замены букв на письме могут иметь в своей основе различные патологические механизмы: недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, не умение различать графически сходные буквы (при оптической дисграфии), несформированность слуховой дифференциации фонетически близких звуков(при акустической дисграфии). И, наконец, замены букв могут происходить из-за нарушений мнестических процессов, вследствии соотнесения и закрепления связи между зрительным образом буквы и акустическом образом звука. В каждом из этих случаев система работы будет различной, т.е. будет направлена на преодоление различных механизмов нарушения.

3. Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения чтения и письма различаются не только по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками. Так, например, при овладении буквенными обозначениями звуков на аналитическом этапе формирования навыков чтения наиболее характерными ошибками являются замены звуков, нарушения слияния (побуквенное чтение).

4. Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути).

В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Так, например, при недоразвитии слуховой дифференциации звуков речи формирование функциональной системы необходимо проводить с опорой на зрительные, кинестические анализаторы. В тех случаях, когда нарушенной является кинестическая дифференциация звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховой анализаторы.

5. Принцип поэтапного формирования умственных действий.

Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции чтения и письма обусловлено тем, что правильное чтение и письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане (в частности, фонематического анализа, дифференциации фонем, соотношения звука с буквой).

6. Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом зоны ближайшего развития (по Л. С. Выготскому).

Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводиться с учетом психологических особенностей детей. Новые сложные задания дают на простом материале. И когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале.

7. Принцип системности.

Эта система методов, направленная на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом. Использование каждого метода определяется целью, задачами коррекционной работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.

8. Онтогенетический принцип.

Этот принцип предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе.

Так, в работе по преодолению оптических нарушений чтения и письма необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия пространственных представлений в онтогенезе:

1) ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела;

2) ориентировка в пространстве;

3) определение пространственных отношений графических изображений и элементов букв.

При коррекции аграмматической дислексии и дисграфии необходимо иметь в виду последовательность овладения словоизменением и словообразованием, а также синтаксической структуры предложения.

При коррекции нарушения чтения и письма необходимо также учитывать общие дидактические принципы: доступности, сознательности, наглядности, индивидуального подхода.

Заключение.

Значительная часть трудностей письма связана с недостатками фонетико-фонематического восприятия, которое очень осложняют и замедляют процесс звукобуквенного анализа, , а значит осложняют и замедляют процесс формирования письма.

Выделить причину трудностей может специалист-логопед, занятия по специфической коррекции этих трудностей- необходимое условие успешного формирования навыка письма. Однако не всегда родители и учитель могут получить квалифицированную помощь специалиста по этим вопросам. Поэтому надо самим вводить задания или их элементы на уроке.

Работа потребует от вас напряжения и выдержки: ведь положительные результаты проявятся не сразу, и радость небольших успехов довольно долго будут чередоваться с новыми огорчениями. Даже то, что получалось уже хорошо, вдруг может серьезно осложниться.
Занятия должны быть систематическими.
Начиная занятие, необходимо постоянно возвращаться к уже пройденному;
Упорно добиваться того, чтобы ребенок усвоил материал.
Не переходить к новому материалу, если не усвоено предыдущее правило.
Вести строгий контроль за тем, что ребенок уже усвоил и какие трудности испытывает.
Помимо работы над формированием фонематического восприятия проводить параллельно работу по общему развитию речи.
Занятия дадут хороший результат тогда, когда они интересны ребенку.
Не следует перегружать урок коррекционными заданиями.

Решения логопедических проблем потребует Вашего желания, веры и терпения.

Тема: Правописание безударных окончаний глаголов. 4 класс.

Закреплять умения писать безударные окончания глаголов.
Развивать устную и письменную речь, формировать орфографическую зоркость, совершенствовать фонематические процессы, слуховое и зрительное внимание, память, расширять и активизировать словарный запас, развивать мышление.
Воспитывать культуру общения, умение слушать и слышать, воспитывать эстетическое чувство, самостоятельность.

линеечки успеха,
иллюстрации зимы,
разрезные слова,
доска.

Ход урока

1. Организация урока.

Сегодня на уроке мы будем закреплять, совершенствовать умения писать безударные окончания глаголов.

Но прежде чем начнем работать, оцените свое настроение. У вас на столах лежат “линеечки настроений”. Выберите линеечку и заштрихуйте количество квадратиков, которые соответствуют вашему настроению.

3. Словарная работа.

Записать под диктовку. Мороз, хоккей, декабрь, коньки, январь, февраль.

Какая тема объединяет все эти слова? (Зима).

А какая бывает зима? (Ответы детей).

Да, о зиме очень много сочиняли стихов, писали рассказы, сказки и создавали музыкальные произведения.

Под голубыми небесами
Великолепными коврами,
Блестя на солнце, снег лежит;
Прозрачный лес один чернеет,
И ель сквозь иней зеленеет,
И речка подо льдом блестит.

Кто автор этих замечательных строк? (А.С.Пушкин).

Не только поэты наблюдали за природой, но и простые люди издавна подмечали, обращали внимание на живую и неживую природу. Они создавали народные календари, которые являются памятками с примечательными днями и периодами года. Русский народ написал много пословиц и поговорок о временах года.

4. Закрепление изученного материала.

А) Работа в парах.

У вас на столах лежат предложения-пословицы. Прочитайте, вставьте пропущенные буквы, дайте им объяснение.

. …аничан умиз, …ачнок дог ьрбакеД (Декабрь год кончает, зиму начинает)

. …аведан тяп од пулут ьравнЯ (Январь тулуп до пят наде6вает).

. … амол хи трам а, ытсом …ортс ьларвеФ (Февраль строит мосты, а март их ломает.)

Записать эти пословицы по рядам. Выделить окончание, определить спряжение.

5. Физминутка.

1. Зарядка для глаз. (Подойдет любой комплекс для глаз)

Учащиеся получают в руки листок бумаги. Они должны в течение нескольких секунд смять ее и превратить в “снежный ком ”. каждый снежный ком передается из рук в руки от одного ученика другому, пока все снежки не передадут по цепочке.

Б) Коллективная работа.

На доске слова. Составьте из этих слов словосочетания.

ЗАСЫПАЕТ	РЕКИ	ПОЛЯ	ИГРАЕТ
СКОВЫВАЕТ	ВОДИТ	В СНЕЖКИ	НОС
ВОДИТ	МОРОЗИТ.

играет в снежки,

В) Письмо по памяти.

Записать эти словосочетания по опорным словам.

Г) Деление словосочетаний на группы. (Устно)

На какие группы можно разделить эти словосочетания? (Ответы детей).

6. Релаксация.

Прослушивание фонограммы П.И Чайковского “Декабрь”.

Что напоминает эта музыка? Что вы представили, увидели?

Д) Творческая, индивидуальная работа.

Напишите мини- сочинение “Зима” (3-4 предложения).

Выберите вариант по своим силам.

1 вариант- “Пишу сам”.

2 вариант- По опорным словам. (мороз, небо, земля, снег, зима).

3 вариант- Вставить пропущенные глаголы. __________ морозная зима._____________ сильный ветер.__________ В воздухе______________ пушистые снежинки. Они ________ деревья и кустарники.

7. Итог.

Морозит, остывает, ломает, открывает, дует, едет, ценит.

Что можете сказать про эти слова?

Как правильно написать безударные окончания глаголов?

В этих словах выделите первый звук и прочитайте слова которое получилось. (МОЛОДЕЦ).

Читайте также:

Рейтинг школ ангарска 2021

Воспитательное взаимодействие с ребенком школьного возраста на индивидуальном уровне не предполагает

Карта воспитательного процесса в школе

Структура современной психологии кратко

Укажите основные направления развития стран европы и сша после второй мировой войны кратко

Источник

Методика работы( «атмосфера взыскательности «) над устранением грамматических, речевых ошибок учащихся.

Использую в процессе учебной деятельности ведущую и самую совершенную технологию в организации педагогического образовательного процесса — технологию развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова, В.В. Репкина . Данные авторы обобщили методику А.С. Выготского. Обучение происходит в зоне ближайшего развития. Помогаю ученику оперативно и ,по возможности, без ошибок овладеть той речью, которая востребована уровнем его интеллектуального развития. Т.е. в процессе беседы по содержанию сочинения я направляю

ученика к осознанию упущенных в его работе содержательных связей, исправление («соскальзывания на другую грамматическую конструкцию»). Это осуществляется с помощью ступенчатых наводящих вопросов, которые все ближе подводят ученика к конкретному ответу, своевременному исправлению недочетов, преодолению нарушений связной речи в высказывании. Знание этого приема учебной работы раскрывает Н.И. Жинкин: «Учитель поступит неправильно, если отвергнет самый замысел пишущего… но он должен побудить ученика к пои

ску слов, адекватных его замыслу. Взяв текст ученика, учитель может показать, как его по-разному следовало бы понять или почему в некоторых местах его вообще нельзя понять. Надо ввести пишущего в атмосферу той взыскательности, которая обычно называется «муками слова». Таким способом вырабатывается механизм критики собственного текста и … приобретается собственный оригинальный стиль.

В устной речи обучающиеся зачастую справляются со сложными грамматическими формами и произносят их правильно .Грамматическая же форма в письменной речи получает недооценку высказывания. Т.е в процессе записи ученик забывает грамматическую форму первой части и переключается на другую модель .А.Н.Гвоздев говорил в таком случае

о «соскальзывании на другую грамматическую конструкцию».

Пример словесной модели с допущенной грамматической ошибкой	Пример откорректированной модели
1.Там мы собираем грибы, шишки, лесную ягоду, да и просто походить послушать пение птиц (Илья.Т)	1.Там мы собираем грибы, шишки, да и просто ходим послушать пение птиц.
2. У нас было зерно тогда я взял зерно в руку и стал к ели, тогда белка села мне на руку и Ванька меня сфотографировал и белка убежала от яркой вспышки.(Женя Г.) -нарушение границ предложения	1.У нас было зерно. Я взял зерно в руку и подошел к ели. Когда белка села мне на руку, Ваня сфотографировал меня. В этот момент белка соскочила и убежала от яркой вспышки.
3. Посещали церковь, водопады, сплавы по горным рекам и походы по горным вершинам.(Саша Щ.) — ошибки в построении предложения с однородными членами (церковь, водопады, сплавы, походы)	3.Утром ходили в церковь, потом были на водопадах. После обеда смотрели, как спортсмены сплавлялись по горной реке, а вечером первый раз поднимались на гору.
4.На обложке нарисован на фоне сказочного леса олененок со своими друзьями: зайчонком и скунсом (Саша.Т. )	4.На обложке книги нарисован сказочный лес. На фоне леса оленёнок со своими друзьями: зайчонком и скунсом.

Методика работы( «атмосфера взыскательности «) над устранением грамматических, речевых ошибок учащихся (Примечание к предложению №3).

Ученик объединил в одном предложении слова с особым лексическим и фонетическим значениями(слишком громоздко).В однородном ряду как правило выстраиваются словоформы, обозначающие однотипные понятия(синонимы и слова близкой семантики). Например:»В деревне жизнь началась днями мирными, очаровательными». Саша Щ. немного осложнил «утяжелил» синтаксическую конструкцию. Здесь же распространил однородный ряд существительных близко стоящими словами-прилагательными «по горным» одной и той же формы. Предлагаю составить несколько предложений и устранить тавтологию.

После переработки данная часть вновь требует корректного исправления. Необходимо выйти на беседу с учащимся и постараться объяснить ,что в предложении»Сначала посещали церковь» слово «посещали» несёт информацию, что в церковь ходили «как на занятия». Можно :»Утром ходили в церковь» (или посетили);

-во фразе «наблюдали сплавы» идет нагрузка на многозначность; лес(дрова) или люди (спортсмены) сплавлялись по реке?;

-предлагаю составить два предложения(пример откорректированной модели, предложение — 3)

На сколько важно и могущественно предложение, которое появляется в результате сложнейшего мысле-рече-языкового процесса, сознательно производимого учеником, и на сколько важно (в этот момент развития ученика) работа учителя — своевременное и систематическое устранение ошибок.

Проникнуться творческим настроением, испытать муки речевого творчества, помогают не совсем привычные в повседневной практике творческие рецепты: различные варианты тем сочинений на свободную тему:

Летний денёк

Летняя прогулка

Летняя поездка

Летние каникулы

Первый школьный день

В нашем доме.

В моей семье

Я хочу написать письмо

Сколько нужно много сделать

Я читаю книгу

Мы выписали журнал

Я пишу свой дневник и хочу с вами поделиться

У меня есть мечта

У меня есть любимый праздник. Он называется…

Я изобретаю… и другие

Р.S. С психологической точки зрения речевая практика учащихся требует от учителя особых усилий, ибо он должен знать учащихся (особенности характера, темперамент, семью, друзей), и понимать их. Эти темы как слова-импульсы. Они активизируют учащихся на выполнение письменной речи. Но необходимо знать, что можно напоминать учащимся о творческих работах, но не требовать их (а предлагать новые и новые темы и сюжеты нужно, пусть у ребят будет выбор); уметь корректно оценивать.

Работы учащихся.

Голос природы

Осень. Дует ветер. пахнет дымом. Жгут листья. Все пытаются убирать листья, но мне они очень нравятся. Я беру листья в охапку и подбрасываю их вверх. Он улетают а мне как будто прибавляются силы. Прохожие удивляются моему настроению. А мне кажется, что я слышу голос природы,что я сама могу с ней разговаривать:

— Листики, листики, будьте всегда живыми!

Морозова Настя — ученица 6-б класса

Вид из окна

Подойдя к окну, задумаешься поневоле. По улице проходят разные люди, знакомые мне лица. Каждый думает о чем-то своем и у каждого свой путь. Легкий ветерок с утра будит любимые цветы в моем саду. Засмотришься на сентябрьскую красоту последних летних цветов и на мгновение заслушаешься, как весело щебечут птицы

Дементьева Оля — ученица 7-а класса

Отзыв о выставке

Выставка детского творчества «Мир фантастики», представленная во Дворце культуры, отразила самые необыкновенные задумки детей и их фантазию.

Большое впечатление произвели на меня рисунки, поделки и композиции из бумаги, пенопласта и проволоки и ниток.

Особенно красив «Сад будущего»,работа девочек Михайловской СОШ №. В центре композиции — «Дерево жизни», закреплённое на прямоугольной подставке из пенопласта. Листочки изготовлены из медной проволоки и разноцветных ниток, а сами веточки обклеены белыми воздушными шариками.

Все эти яркие, теплые цвета сада отражают его красоту, говорят только о добром, радостном, светлом мире будущего, где спокойно и надежно человеку и природе.

Благодаря выставке я узнала, что из маленьких кусочков бумаги и различного материала можно своими руками сделать самые разнообразные интересные предметы, которые станут лучшими подарками для друзей и близких.

Грудинина Наташа- ученица 7 класса

Источник

ПРИЕМЫ РАБОТЫ НАД ОШИБКАМИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

Ванькова Альбина Альбертовна

учитель начальных классов, руководитель ШМО

Важное звено в обучении правописанию – самостоятельная работа учащегося над своими ошибками. “ Общий принцип исправления ошибок, – говорит Н.С. Рождественский, – сводится к тому, чтобы не парализовать самостоятельности учеников, чтоб ученики работали над своими ошибками. Учитель не столько даёт слова в готовом виде, сколько заставляет учеников размышлять и самостоятельно работать…”.

Освоение навыков грамотного письма определяется такими факторами, как морфологическое осознание слова, чёткое различение фонем, правильные кинестетические, зрительные и моторно-двигательные образы слова. Активизация действий этих факторов имеет большое значение для предупреждения ошибок.

В начальной школе для этих целей используются различные виды упражнений:

соотнесение орфограммы с определённым правилом, звуковой анализ слова, чёткое его проговаривание;
применение правил с обязательным объяснением;
широкое использование предупредительных диктантов разного вида (слуховой, зрительный, письмо по памяти, комментированное письмо);
соблюдение орфографического и гигиенического режима.

Соблюдение орфографического режима это и определённый порядок ведения тетрадей, их регулярная проверка и обязательная работа над ошибками.

В педагогической практике существуют различные методики проведения работы над ошибками, педагоги предлагают использование памяток, но данные пособия не в полной мере помогают решить проблему эффективного выполнения этого вида работы, экономя нервные силы ребёнка, вырабатывая у него динамический стереотип работы.

Новизна предлагаемой методики и учебного пособия состоит в комбинации элементов известных методик, рационализации, усовершенствовании отдельных сторон педагогического труда.

Цель — разработка эффективной системы работы над ошибками, создание учебного пособия для учащихся «Памятка для работы над ошибками».

Технология опыта

Важное значение для формирования орфографической грамотности обучающихся имеет правильно организованная работа над ошибками. Она является продолжением той аналитико-синтетической деятельности, которая проводилась на предшествующих этапах овладения орфографическим навыком.

Условия эффективности работы над ошибками

Эффективность работы над ошибками в условиях школы зависит от:

систематичности её проведения;
разнообразия видов упражнений, нацеленных на закрепление слабо усвоенных орфограмм;
от максимальной для данной категории детей их активности в процессе самостоятельной деятельности по осознанию ошибочных написаний;
от наличия индивидуального подхода к каждому обучающемуся.

Создание и использование в учебной деятельности «Памятки для работы над ошибками»

Для дифференцированного исправления ошибок и последующей индивидуализации самостоятельной работы детей над ошибками я начинаю со 2 класса, предлагая учащимся работу по памятке «Опасные места», в которой последовательность орфограмм соответствует порядку их изучения по программе. Её отпечатываю на компьютере и вкладываю в дневник каждого учащегося класса. С этой памяткой знакомлю и родителей на классном собрании, рассказываю алгоритм работы по ней.

Например:

1.Пропуск, замена буквы

Выпиши слово правильно.

Подчеркни в нём пропущенную букву.

Делай так: ученик, ученик, ученик.

2. Большая буква в начале предложения

Выпиши предложение правильно.

Придумай и напиши ещё одно предложение.

Подчеркни заглавную букву.

Делай так: Выпал пушистый снег. Дети рады.

3.Слог

Выпиши слово.

Подчеркни гласные.

Раздели слово на слоги.

Запиши ещё два слова на эту орфограмму.

Делай так: у/чи/тель, ча/сы, я/го/да.

Аналогично оформляется демонстрационное пособие для коллективной работы на уроке на этапе формирования навыка работы по памятке.

Следует отметить, что каждый номер содержит следующее:

название орфограммы;
поэтапные инструкции для учащихся;
образец выполнения.

Данное содержание позволяет учащимся, экономя нервные силы, вырабатывать динамический стереотип работы в короткий период времени.

При исправлении ошибок учитель по-разному определяет долю последующей самостоятельности в работе над ними каждого ученика.

в тетрадях слабых учеников я исправляю ошибку в слове, выношу на поля, выписываю и показываю, как работать с этой орфограммой. Ученик должен повторить мои действия.
по отношению к группе со средней успеваемостью объём помощи уменьшается. Я также исправляю ошибки, выношу на поля, указываю номер правила.
в тетрадях школьников с хорошей успеваемостью напротив исправленной ошибки ставлю только вертикальную черту. Ученик в силах поработать над орфограммой самостоятельно: соотнести ошибку с правилом, найдя его в памятке, выполнить операции, которые в ней указаны.

В письменных проверочных работах учитель исправляет все ошибки, выносит их на поля, индивидуально определяет с какими из них ученик будет работать самостоятельно. Количество слов, как показывает опыт не должно превышать 3-5 даже, если их значительно больше. В противном случае работа начинает выполняться механически, формально и в ней могут быть допущены те же ошибки.

Организация и методика проведения урока работы над ошибками

Ориентируясь на проведённый анализ работ, отбираю для фронтальной работы слова, которые написаны неверно большинством детей. Группирую их по орфограммам, включаю в план урока, провожу с ними работу по алгоритму, данному в «Памятке работы над ошибками».Называю фамилии детей, которые допустили данную ошибку. К 4 классу дети сами узнают свои ошибки, участвуют в подборе проверочных слов или объяснении, т. е. не боятся признавать свои ошибки. Слова для коллективного анализа следует группировать вокруг не более 3-4 правил, с которыми ведётся работа на протяжении основной части урока. Далее ученики работают самостоятельно со своими ошибками.

Урок работы над ошибками строится по следующему плану:

Сообщение о результатах письменной работы – 2 мин.
Коллективный анализ типичных ошибок класса – 10-15 мин.
Выполнение упражнений на закрепление слабо усвоенных правил – 10 мин.
Самостоятельная работа над ошибками -10-15 мин.
Задание на дом – 3 мин.
Подведение итогов работы -2 мин.

Время на отдельные этапы урока регулируются в зависимости от количества материала, значимости данного этапа для закрепления орфографического правила, степени подготовленности детей к работе.

В начале урока рациональнее познакомить детей только с общими результатами письменной работы, похвалить одних, выразить недовольство другими, но не объявлять отметки каждого ученика. Такой подход к организации деятельности школьников помогает сохранить у них работоспособность, не вызыват негативную реакцию, обиду, излишнюю расторможенность. Затем учитель сообщает, какие правила оказались менее всего усвоены, над чем следует работать всему классу.

Результативность опыта

Результативность применения данной методики заключается в повышении уровня обученности по предмету:

Предмет	2010-2011	2011-2012	2012-2013
Русский язык	100%	100%	100%

И качества знаний учащихся по предмету:

Предмет	2010-2011	2011-2012	2012-2013
Русский язык	70 %	75 %	77,3 %

Проделанная работа даёт положительный результат, так как учащиеся повторяют слова многократно, используя зрительный, моторный, речедвигательный и слуховой анализаторы. Постоянное возвращение к анализу орфограмм повышает осознанность усвоения орфографического правила. Использование игровых элементов, наглядного материала повышает мотивационную сторону деятельности детей в овладении навыкам грамотного письма.

Результативность выражается также в совершенствовании методической деятельности учителя, более эффективном сочетании видов, форм деятельности, использовании нового учебного пособия.

Использованная литература

Бондаренко А.А. Где прячутся ошибки: Дидакт. Материал: Пособие для учащихся нач. шк. – М.: 1999.
Волина В.В. Весёлая грамматика. – Знание, 1995.
Контрольные и проверочные работы по русскому языку: 4 кл.: Пособие для учителя/ Сост. Н.Н. Сусакова; Под ред. И.О. родина, Т.М. Пименовой. – М.: ООО «ИздательствоАстель»:, 2001.
Лайло В.В. Повышение грамотности и развитие мышления: Пособие для учителя.- М.: Дрофа, 2001.
Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу/ Н.Ф.Виноградова и др. – М.: Дрофа, 2001.
Рик Т.Г. Здравствуйте, Имя Существительное! Доброе утро, Имя Прилагательное. Здравствуй, дядюшка Глагол! – М.: РИО «Самовар», 1998.

РОЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ИГРЫ В ПОВЫШЕНИИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Мулюкова Диляра Зульфитдиновна

учитель английского языка

В последнее время на страницах публикаций все глубже разрабатываются проблемы роли учебной мотивации и личностно-ориентированного взаимодействия в процессе межличностных контактов профессиональной педагогической деятельности, где оно играет значительную роль в регулировании взаимоотношений, установления взаимопонимания, что во многом определяет эмоциональную атмосферу классном коллективе.

Современные технологии обучения основаны на умении учителя выяснить побудительные причины и мотивы учения. Только зная мотивы, можно корректировать поведение ученика в процессе взаимодействия, направленного на познание.

В обучении и воспитании детей имеются значительные резервы, но на практике они не полностью используются из-за недостаточной мотивации. Причин этому несколько:

1) до конца не выяснены мотивы, в силу которых дети разного возраста, с различными индивидуальными способностями включаются в общение, учение, приобретают новые личностные качества, знания, умения, навыки;

2) среди самих детей существуют большие индивидуальные различия, в силу которых то, что значит для одного ребенка, может не представлять интереса для другого;

3) сама мотивация, понимаемая как совокупность актуально действующих мотивов, ситуационно оказывается изменчивой.

Таким образом, мотивация играет очень важную роль в развитии личности и влиянию ее на учебный процесс.

Для того чтобы дети учились усердно и эффективно, у них должна существовать заинтересованность в учебе или интерес к ней. Это может быть непосредственный интерес к учению или к учебному предмету, это может быть и опосредованный интерес к учебе, связанный с сознанием того, что она дает.

Мотивы, которые определяют интерес к учебе, многообразны. В основном они сводятся к следующим:

непосредственный интерес к самому содержанию предмета, к тому содержанию действительности, которое в нем отражается.
интерес вызывает характер той умственной деятельности, которую требует предмет.
в некоторых случаях интерес вызывается соответствием склонностей, а также тем, что данные дисциплины хорошо даются.
опосредованный интерес вызывается связью его с намеченной в будущем практической деятельностью. Существенной психологической проблемой являются изучение динамики интересов, их развития, распада, перемещения в ходе обучения.

В школе особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда. Игра имеет большое значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого деятельность, работа, служба. Игра только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности.
Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели – творческо-поисковой деятельности. Творческо-поисковая деятельность оказывается более эффективной, если ей предшествует воспроизводящая и преобразующая деятельность, в ходе которой учащиеся усваивают приемы учения.
Исходя из этого, можно сказать, что технология игровых форм обучения нацелена на то, чтобы научить учащихся осознавать мотивы своего учения, своего поведения в игре и в жизни, т.е. формировать цели и программы собственной самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты.

При отборе содержания необходимо, чтобы учебный материал был эмоционально насыщен, запоминался. В материал уроков следует включать четкие, конкретные образы. Если учащиеся не видят картин общественной жизни, культур, стран, людей, то усваивают лишь словесные формулировки, лишенные жизненного содержания, которые быстро забываются. В работе с учащимися помимо текста учебного пособия и учителя есть богатая возможность использовать тексты художественных произведений.

Сформированность личностно-ориентированного взаимодействия субъектов учебной деятельности на уроках иностранного языка влияет на учебную мотивацию, поэтому включаем в технологию личностно-ориентированного взаимодействия методику исследования учебной мотивации изучения иностранного языка: Диагностику мотивов учебной деятельности (методика О.С. Гребенюка).

Данная методика диагностирует отношение учащихся старших классов к учебной деятельности. Мотивация учения представляет собой систему целей личности, ее потребностей, побуждающих учащихся к активному пополнению своих знаний, овладению умениями.

Формированию личностно-ориентированного взаимодействия субъектов учебной деятельности на уроках иностранного языка помогают психологические игры и игровые приемы.

Исследование характера личностно-ориентированного взаимодействия проводили методом наблюдения, исходя из следующих критериев: коммуникативность, эмпатийность, толерантность.

Формирование личностно-ориентированного взаимодействия в игровых технологиях нами осуществлялось по различным направлениям:

создание положительного психологического климата;
организация групповой творческой деятельности;
создание ситуаций успеха;
формирование умений продуктивного общения.

Исследование характера личностно-ориентированного взаимодействия проводили методом наблюдения на уроках английского языка, исходя из следующих критериев: коммуникативность, эмпатийность, толерантность.

В составе экспериментальной группы 15 учащихся в возрасте 10-11 лет. Дети изучают английский язык со второго класса. Детский коллектив отличают доброжелательные отношения, желание помочь и поддержать. Класс достаточно организован, собран, легко организовывается на коллективное дело. В группе можно отметить 3-4 учащихся мотивированно занимающихся и владеющих навыками английского языка на высоком уровне.

Наблюдая за учащимися во время уроков, выявили, что у большинства учащихся низкий уровень взаимодействия, особенно это заметно в время групповых работ, некоторые учащиеся не толерантны в общении, резко реагируют на замечания.

У большинства детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые задания. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки. Но есть такие дети, которые посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе.

По мнению учителя, имеют средний уровень учебной мотивации, а также имеют средний уровень взаимодействия.

При наблюдении, выявили, что мотивация учения так же влияет на формирование личностно-ориентированного взаимодействия, таким образом, нами выделены следующие критерии мотивации: высокий, средний и низкий уровни мотивации.

Для эффективной реализации методических приёмов, используемых учителем, у учащихся должен быть сформирован сознательный активный, внутренний познавательный интерес. С целью формирования такого интереса к изучению иностранного языка был проведён эксперимент и получен следующий результат. Благодаря целенаправленной работе по повышению мотивации к изучении иностранного языка, повысился уровень сформированности личностно-ориентированного взаимодействия. Появление интереса к изучению языка в свою очередь способствовало повышению уровня знаний по предмету, активности на уроках, заинтересованности не получении хороших отметок и аттестации по предмету, а в овладении знаниями.

СЛОВАРНАЯ РАБОТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Сельницина Нина Викторовна

учитель русского языка и литературы

Слова умеют плакать и смеяться,

Приказывать, молить и заклинать,

И словно сердце кровью обливаться,

И равнодушно холодом дышать.

Призывом стать и отзывом, и зовом

Способно слово, изменяя лад,

И проклинают, и клянутся словом,

Напутствуют, и славят, и чернят.

Я. Козловский

Роль русского языка в школах Российской Федерации сегодня необычайно высока. Известно, что язык в школе выполняет двойную функцию: является не только предметом обучения, но и средством приобретения знаний по всем дисциплинам.

Основная задача предмета «русский язык» в школе – стать инструментом социализации ребенка в современном поликультурном обществе, научить воспринимать собственную культуру, обучить диалогу культур, развить у школьников учебные, коммуникативные и общие интеллектуальные навыки. Поэтому особенное значение приобретает «русский язык» в сфере обучения тех российских школьников, для которых он не является родным.

Методика преподавания русского языка как родного имеет традиционные приемы работы со словом на уроке. Но эти этапы направлены в основном на формирование грамотного письма (проговаривание слова, запись слова в словарике, постановка ударения, выделение орфограмм). При изучении русского языка словарная работа – основное средство расширения словарного запаса учащегося. В дополнение к упражнениям из учебника можно использовать:

словообразовательные упражнения:

— найдите корень, подберите однокоренные слова: зима -…; осень — …;

— образуйте от данных существительных прилагательные, от данных глаголов – существительные по образцу: бегать – бег; синеть – синь;

— продолжите словообразовательный ряд прилагательных, глаголов с данной приставкой под — пилить, под — бросить, под — писать; упражнения на включение данного слова в словосочетание:

— подберите к данному существительному имя прилагательное мяч – футбольный, резиновый, красный, теннисный, надувной, дырявый;

— к данному прилагательному существительное;

— к данному глаголу существительное по образцу: читать (что) — …;встретиться (с кем) — …; рисовать (чем) -… .упражнение на введение данных слов в контекст:

— опишите картинку, используя данные слова: береза, белоствольная, нежные листочки, изумрудная зелень, лесное царство символ России;

— расскажите о своей семье, используя данные слова: инженер, врач, брат, студент, сестра-первоклассница, чтение вслух, музей, прогулки;

— составьте предложение с данными словами: небо, дождь, осень, зонт.

Постоянное использование на уроке толкового словаря С.И.Ожегова способствует совершенствованию речи школьников. Словарные упражнения, связанные с изучением конкретных грамматических тем, вносят системность в знания учащихся, а регулярность выполнения таких упражнений обеспечивает правильность их речи.

Большое внимание следует уделить согласованию глагола с существительными всех трех родов.

Различать глаголы совершенного и несовершенного вида учащимся поможет понимание значений неожиданности, единичности (совершенный вид) и действия повторяемости (несовершенный вид), а также наличие слов-сигналов этих видов. Слова «часто, постоянно, всегда, долго» показывают многократность действия, его регулярного повторения и сочетаются с глаголами несовершенного вида. Слова «однажды, как-то, сразу, быстро» показывают единичность, внезапность действия и используются с глаголами совершенного вида. Необходимо вводить глагол вместе с видовой парой.

Например: несов. в — соверш. в

выбегать – выбежать,

решать – решить,

вытирать – вытереть.

въезжать – въехать,

умирать – умереть,

достигать – достичь и т.п.

Работа со словом на уроках русского языка должна проводиться в аспекте Культур. Если подходить к слову как к концепту, то следует работать, понимая, что в слове заключен целый мир, закодированный в звуках и буквах. Л. В. Успенский в книге «Слово о словах» отмечал, что радость и удача его работы заключается в том, чтобы не только «думать словами», но и «думать о словах».

Следует отметить возможные этапы работы над словом.

I. Рисование образа слова.

В этом случае этапы работы таковы:

Презентация слова

Формирование эмоционального отношения к слову (учитель читает отрывки со словом, высказывания о слове)

Домысливание слова

Рисование своего видения слова

Анализ собственных представлений и сопоставление с другими зрительными образами.

II. Метод выравнивания предполагает пополнение словарного запаса учащихся словами – агнонимами.

Под словами – агнонимами понимаются слова, значение и употребление которых частично или полностью неизвестны учащимся. Например, слово традиция (от латинского tradition –передача). В качестве традиций выступают определенные общественные установления: нормы поведения, ценности, идеи, обычаи, обряды и т.д. Традиции русской нации — замечательные праздники Пасхи, Рождества и другие. (8А класс. Житкевич П.).

III. Метод «Продолжи рассказ» целесообразно использовать при работе слово, которое хорошо знакомо школьникам, но не вся культурная информация, связанная с этим словом, известна ребятам. Работа проводится следующим образом: учитель называет прецедентное имя, ставшее нарицательным или крылатым, в качестве которого могут быть использованы имена мифологических, литературных, сказочных персонажей, исторических лиц и т.д.

IV. Метод культурно-ориентированного анализа слова.

Данный метод используется преимущественно при анализе исконно-русских слов, таких, как «балалайка», «матрешка», «кокошник», «гривна» и др.

Нужно указать учащимся, как в слове отразились особенности национальной культуры и мировоззрение народа. Например, балалайка – струнный щипковый инструмент, родственница гитары, лютни, мандолины. Кокошник – старинный русский головной убор замужних женщин (главным образом в северных областях), в основном праздничный – на твердой основе в форме гребня. Гривна – валюта Украины. В прошлом – денежная единица Киевской Руси.

Последовательность работы:

Презентация слова.

Работа над современным значением слова.

Актуализация представления о предмете.

Поиск соответствий в других языках

Определение отличий близких по значению слов в других языках.

V. Метод построения «полей смыслов».

Учитель называет слово, записывает его в центре доски и объясняет, по какой схеме и какие «поля смыслов» должны быть заполнены.

Например: вверху – «слова-спутники» (ассоциации),

внизу – «слова-родственники» (однокоренные),

справа – «слова-друзья» (синонимы),

слева – «слова-враги» (антонимы).

«Поля смыслов» могут быть и такими: загадки, пословицы, словосочетания, афоризмы, поэтические строки, фразеологизмы, включающие это слово.

VI. Метод подбора фразеологизмов.

Одним из эффективных способов развития речи служит работа с фразеологизмами. Подбираем фразеологические обороты со словом «глаз».

Глаз набит. Кто-то настолько сведущ, опытен в чем-либо.

Хоть глаз выколи. Ничего не видно.

Бросаться в глаза. Привлекать внимание к себе, быть заметным.

В глаза не видеть. Совсем, никогда не видеть.

Глаза на лоб лезут. Кто-то приходит в состояние крайнего удивления.

С глаз долой. Прочь от себя прогонять.

Глаза разбегаются. Кто-либо не может сосредоточиться, остановиться на чем-либо одном от разнообразия впечатлений.

Глаза слипаются. Кого-либо непреодолимо клонит ко сну.

С глазу на глаз. Наедине.

Пускать пыль в глаза. Создавать ложное впечатление о себе.

Таким образом, эти методические приемы работы со словом помогают воспитывать в школьниках бережное, чуткое отношение к слову, раскрыть внутренние ресурсы слова. Благодаря подобной работе у учащихся формируется интерес к слову, они воспринимают его как ценность, видят его красоту и своеобразие.

Использованная литература

1.Фразеологический словарь русского языка. Москва, 1997г.

2. Толковый словарь Ожегова С.И..

3. Словарь русского языка под редакцией Ушакова Д.Н..

4.Статья Ничипорович Е.А. “Русские школьники и иностранцы в совместном культурно-языковом проекте”, 1999г.

5.Мощинская Н.В. “Развитие лингвокультурологической компетенции инофонов в процессе обучения русскому языку как иностранному”, Статья в Интернете

6.Русский язык и литература в полиэтнических классах. Сборник материалов Круглого стола. Москва, 2009 г.

ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ

И ЗАТРУДНЕНИЙ ПЕДАГОГА

Анникова Ирина Яковлевна

учитель физической культуры, руководитель РМО

Тот, кто берется учить сам, никогда

не должен прекращать учиться

Джон Коттон Дана

Обновление системы образования требует повышения профессионализма педагогов, предоставления им права на конструирование содержания образования, выбор форм и методов обучения и контроля. Все это увеличивает степень ответственности педагогов перед обществом, учащимися и их родителями за конечные результаты учебно-воспитательного процесса.

Перемены, происходящие сегодня в школе, серьезно обострили проблему профессиональной компетентности педагога. Требования, действительно таковы, что учитель просто обязан постоянно находиться в процессе самообразования и самосовершенствования. Однако исследователи отмечают ряд причин, отрицательно влияющих на становление сохранение профессиональной компетенции педагога. Одни из них выделяют недостаточную профессиональную подготовку, другие – возрастные трудности, препятствующие вхождению в учение, нежелание подвергать себя риску проверки и самопроверки, преодолевать себя. В решении этих проблем большую роль могут сыграть методические объединения учителей.

Грамотно построенная работа МО способствует повышению профессиональной компетенции педагогов, поиску и внедрению новых методов и форм обучения, а значит, и изменению качества образования.

Данная статья посвящена изучению диагностики профессиональных достижений и затруднений педагогов. Что поможет решить многие задачи Методического объединения физической культуры и ОБЖ.

— содействие совершенствованию и развитию форм, средств и методов общего образования в школах всех типов и видов с учетом региональных особенностей;

— создание здоровой, творческой и доброжелательной атмосферы и позитивного отношения со стороны администрации, педагогического коллектива, родителей, общественности к решению проблем формирования культуры здоровья и культуры безопасности, позитивного отношения к здоровому образу жизни;

— совершенствование деятельности учителя через обучение методам педагогической диагностики и управления учебно-воспитательным процессом;

— всестороннее развитие способностей педагогов и, как результат, ориентация на использование этих возможностей в реализации целей и задач региональной системы непрерывного образования по предметам « Физическая культура» и «Основы безопасности жизнедеятельности».

В решении задач, стоящих перед методическим объединением, следует опираться на принципы:

— добровольность и саморазвитие;

— групповая деятельность (при соответствующей активности каждого члена);

— использование метода диагностики и управления для оценки и коррекции учебно-воспитательного процесса;

— взаимосвязь с рабочим местом (школой);

— непрерывность функционирования;

— взаимное развитие;

— новаторство и творческий поиск, ориентация на современные тенденции в развитии образования;

— осознание важности повышения качества учебно-воспитательного процесса и необходимости решения задач в этой области.

Добровольное участие обеспечивает получение желаемых результатов. Ниже я предлагаю матрицу диагностической карты для учителей физической культуры и преподавателей основ безопасности жизнедеятельности. В ней отражены направления деятельности педагогов, их личностные качества. Используя ее в качестве основы, руководители и члены методического объединения могут наполнить ее конкретным содержанием.

Диагностическая карта

Разделы	Критерии оценки	Уровни
		Высокий	Оптимальный	Допустимый	Недостаточный	Критический
1	2	3	4	5	6	7
Нормативно-правовое регулирование образовательного процесса	Знание документов, регулирующих организацию образовательной деятельности в учреждениях образования
	Знание документов, регламентирующих работу в учреждении образования по физическому воспитанию
	Знание документов модернизации общего образования
Самообразование	Индивидуальная работа по самообразованию
	Работа в методическом объединении
	Участие в курсовых мероприятиях и их периодичность
	Участие в педагогических конкурсах, конференциях, и т.п.
Профессиональная компетентность	Личность учителя	Мотивационная направленность — организаторские способности
		— Конструктивные способности
		— Коммуникативные способности
		— Творческий потенциал
	Педагогическая деятельность	Организационно-подготовительный этап
		Исполнительский этап
		Аналитическая деятельность
	Результаты труда	Обученность
		Воспитанность

Высокий уровень – данное качество развито у педагога очень сильно или данный вид деятельности постоянно встречается в его работе (оценивается 5 баллами).
Оптимальный – данное качество достаточно сильно развито или данный вид деятельности встречается в работе учителя часто (оценивается 4 баллами).
Допустимый – оцениваемое качество развито удовлетворительно или вид деятельности встречается эпизодически, то есть у учителя отсутствует система в работе (оценивается 3 баллами).
Недостаточный – этот уровень показывает проблемные точки в развитии какого-либо качества, или данный вид деятельности педагога требует дополнительного внимания, так как встречается редко в его деятельности (оценивается 2 баллами).
Критический — данное качество практически не выражено или выражено слабо, а вид деятельности отсутствует (оценивается 1 баллом).

Данная методика предполагает диагностирование учителей с целью выработки рекомендаций для участия в работе МО, творческих групп и других объединений.

Критерии оценки качественной деятельности учителя

Признаки	Критерии
	Учителя, требующие усиленного внимания	Учителя с установившимся стилем работы	Учителя, работающие творчески
1	2	3	4
Знания в области своего предмета	Владеет предметом на уровне имеющейся программы, но имеет существенные пробелы по ряду ее разделов, допускает фактические искажения в преподавании предмета и проверке знаний	Владеет твердыми знаниями в рамках программы, следит за специальной и методической литературой	Имеет глубокие и разносторонние знания своего предмета, значительно превышающие знания программы, свободно ориентируется в специальной, методической и научно-популярной литературе по различным областям знаний.
Отношение к своему предмету	Равнодушен к преподаваемому предмету	Относится к своему предмету с интересом	Преподает увлеченно, любит и знает свой предмет
Чувство нового в работе	Скептическое, порой отрицательное отношение к новому, с трудом вовлекается в процесс решения новых задач, целей и др.	Положительно относится к новым педагогическим идеям, но реализует их без определенного воздействия сверху	Отличается активным поиском идей, имеет потребность поиска новых решений педагогических идей
Умение планировать учебную работу	Штамп в поурочном и тематическом планировании: нет учета конкретных особенностей класса, используются главным образом готовые планы и рекомендации	Правильно осуществляет поурочное и тематическое планирование преподаваемого предмета	Творчески планирует систему уроков по теме, их структуру, разнообразит формы и методы обучения с учетом особенностей учащихся и класса
Знание психолого-педагогических основ обучения	Имеет лишь общие представления о современных психолого-педагогических концепциях обучения	Ориентируется в современных психолого-педагогических концепциях обучения, но редко применяет их в практической деятельности	Свободно ориентируется в современных психолого-педагогических концепциях обучения, использует их в качестве основы своей педагогической деятельности
Педагогический такт	При внешнем соблюдении такта в отношении к учащимся наблюдаются срывы (грубость, насмешка, несправедливость)	Как правило, педагогический такт

ДОЛГОСРОЧНЫЙ ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЕКТ

«ЖИЛА-БЫЛА СКАЗКА»

Васильева Светлана Александровна

учитель начальных классов

Единственный путь, ведущий к знаниям, —

это деятельность
Бернард Шоу

В настоящее время процесс обучения все больше связывают с деятельным подходом и освоением детьми новых знаний. Одним из видов такого подхода является проектная деятельность. Задача учителя при работе над выбранной темой — доказать детям, что окружающая жизнь — это творческая лаборатория, в которой происходит процесс познания. При работе над проектом учитель должен не только вооружить учащихся определенным набором знаний и навыков, но и помочь каждому ребенку в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность, реализовать творческий потенциал.

Учитель должен заинтересовать ребенка, превратить непростой процесс изучения выбранной темы в увлекательное и значимое занятие. В ходе работы ребенок учится добывать знания, а не принимать их в готовом виде. Учитель ставит проблемные вопросы, для решения которых учащемуся необходимо применить учебные умения в необычной ситуации, найти нестандартные решения, чаще всего не в книге и не в школе. Каждый вывод, каждое открытие – это результат поиска, творчества и труда. Такие занятия не могут быть ежедневными, потому что при их подготовке и организации от учителя и ученика требуется гораздо больше интеллектуальных, моральных и физических усилий, чем при подготовке обычного урока.

Роль отчета по изучаемой теме состоит как раз в том, чтобы превратить встречу ученика и науки в праздник, в демонстрацию достижений, чтобы снять страх и напряжение ребенка перед учебой, способствовать открытию у него новых качеств, способностей, умений. В таком путешествии взрослый и ребенок являются спутниками: они сотрудничают, сопереживают, учатся друг у друга.

За основу подобной творческой работы для учащихся вторых классов были взяты сказки. Сказка – это один из основных жанров фольклора, популярный жанр устного народного и авторского творчества с установкой на вымысел. Сказка – это этическое, прозаическое произведение с бытовым, волшебным или авантюрным уклоном, построенного на основе вымышленного сюжета. Герои сказок – это обычные люди и животные. Характерная черта любой сказки – счастливый финал.

На уроках и во внеурочное время мы изучаем традиции и обычаи русского народа, знакомимся с народными обрядами и старинными праздниками Руси. Наш проект «Жила-была сказка…» поможет детям познакомиться с русскими народными традициями и обрядами. Наш класс – это многонациональная семья. С помощью работы над проектом у родителей появится возможность передать детям семейные традиции и культурные ценности народов проживающих в России. Необходимо обучать детей культуре родного народа, так же как и другой учебной дисциплине. В данном проекте в решении этих задач нам поможет фольклорный жанр — сказка, в частности – русская народная сказка.

Над темой этого проекта, «Жила-была сказка…», работа велась с начала учебного года до конца октября, т. к. это долгосрочный проект. Работа над этим проектом велась как в рамках учебных программ («Литературное чтение», «Русский язык», «Изобразительное искусство», «Технология», «Окружающий мир»), так и во внеурочной деятельности (курс «Учусь создавать проект» и «Театр»). Прежде чем приступить к изучению самих сказок, на уроках литературного чтения в разделе «Там, на неведомых дорожках…» мы познакомили детей различными видами сказок, сказочными приметами и особенностями. Следующим этапом проектной деятельности было знакомство со сказками. На уроках внеклассного чтения и на занятиях курса «Учусь создавать проект» мы детально анализировали тексты, заучивали наизусть и инсценировали отрывки, оформляли выставки иллюстраций к сказкам, писали отзывы о прочитанном, на уроках русского языка при работе с текстом, выполняли творческие задания: придумай начало, середину или конец сказки, поменяй местами части текста, чтобы получилась сказка и др.

Дидактическими целями этого долгосрочного проекта являлись:

1. Развитие творческого потенциала, активной, самостоятельной, эмоционально – отзывчивой, социально – компетентной и развивающейся личности как субъекта деятельности через знакомство с русскими народными сказками;

2. Расширение читательского и культурного кругозора учащихся;

3. Планирование и реализация проектной деятельности в школе;

Основополагающие и проблемные вопросы проекта:

— Откуда берутся сказки?

Вопросы, которые мы рассматривали в рамках темы долгосрочного проекта:

— На какие группы делятся русские народные сказки?

— Для чего в сказках нужны волшебные предметы?

— Всегда ли в русских народных сказках главным героем является человек?

— Чему учат сказки?

— Основные признаки сказки?

— О чем мечтал народ в сказках?

— Каким животным в сказках народ симпатизирует, а каких осуждает?

Гипотеза:

Проект даст возможность обучающимся познакомиться с традициями и обычаями русского народа,

со старославянскими словами и поговорками,
с незнакомыми сказками, несущими ценность. И это будет способствовать развитию личности ребенка и воспитанию интереса к предмету литературного чтения и русской национальной культуре.

Творческое название проекта: “Жила-была сказка… ”.

Самостоятельные исследования учащихся в рамках проекта:

— Изучение обычаев и традиций русского народа.

— Связь сказки с бытом русского народа.

— Словарная работа со старорусскими словами.

— Создание эскизов костюмов.

— Написание сценария сказки.

— Инсценирование сказки “Репка” на Празднике Осени для первоклассников.

Предметы:

Литературное чтение, русский язык, риторика, окружающий мир, ИЗО, технология.

Возраст обучающихся

2 класс

Руководитель проекта: Классный руководитель: Васильева Светлана Александровна

Этапы проекта

	Содержание работы	Деятельность обучающихся	Деятельность учителя
Подготовительный	Определение темы и целей урока	1) Анкетирование. 2) Обсуждение русских народных сказок с учителем. Деление на группы. 3) Гипотеза проекта. 4) Постановка целей.	1) Анализ анкет. 2) Мотивация учащихся. Помощь в постановке целей и задач.
Планирование	— Выбор русской народной сказки — Определение методов работы. — Распределение задач между членами группы.	1) Разрабатывают план действий над проектом. 2) Формулируют задачи. 3) Представление команды (название, эмблема, девиз)	Предлагаю на выбор несколько сказок, аргументирую свой выбор.
Исследовательский	Сбор информации. — Словарная работа с устаревшими словами. — Изучение русских народных обрядов: — Иллюстрации героев сказок. -Создание эскизов костюмов. — Написание сценария сказки. — Инсценирование сказки.	1) Работа с устаревшими словами. 2) Написание рефератов о народных обычаях. 3) Иллюстрации героев сказки. 4) Создание эскизов костюмов. 5) Написание сценария. 6) Выступление на занятиях внеурочного курса «Театр», «Учусь создавать проект»	Наблюдаю, советую, косвенно руковожу и контролирую деятельность учащихся.
Получение результатов	Анализ выполненной работы. Решение промежуточных задач.	Проводят анализ своей работы.	Наблюдаю, советую. Подготовка к презентации проекта на Празднике Осени.
Представление отчёта	Письменный отчёт: — Словарная работа с устаревшими словами. — Представление рефератов о народных традициях. — Презентация иллюстраций и эскизов костюмов. — Инсценировка сказки «Репка» на празднике для первоклассников	Отчитываются о проделанной работе. Обсуждение работ.	Организация Праздника Осени для учащихся 1-х классов
Оценка результатов		Самооценка своей работы путём коллективного обсуждения.	Оцениваю работу учащихся, успешность их деятельности и ценность полученных результатов.

В проектной деятельности осуществлялось развитие УУД – личностных, регулятивных, познавательных, метапредметных — как неотъемлемой части нового стандарта образования.

Итогом долгосрочного проекта «Жила-была сказка…» явилось школьное мероприятие – «Праздник Осени», состоявшееся в ноябре. В качестве зрителей были приглашены ученики первых классов, изучавшие сказки на уроках внеклассного чтения со своими учителями. Вели праздник ученики вторых классов.

Результатом этого проекта так же является пополнение портфолио каждого обучающегося иллюстрациями к сказкам, эскизами костюмов сказочных героев, рефератами о народных традициях, книжками-малышками со сказками собственного сочинения.

Оборудование, задействованное для организации защиты проекта:

Экран (с помощью проектора на экране в ходе всего мероприятия иллюстрируется выступление каждого ребенка, демонстрируется фото- и видеоматериал, собранный во время работы над проектом в течение года).
Выставка книг
Выставка детских рисунков и сочинений.

Литература

Антонова Е.А. Проектная деятельность в условиях обновления образовательных стандартов. // Методические рекомендации:- Челябинск: МОУ ДПО УМЦ, 2011.
Белобородов Н.В. Социальные творческие проекты в школе.// М.: Аркти, 2006.

ПРОЕКТНАЯ МЕТОДИКА И ОСОБЕННОСТИ

ЕЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ

ИНОСТРАННОМУ (АНГЛИЙСКОМУ) ЯЗЫКУ

Шульгина Любовь Витальевна,

учитель английского языка

Зачем нужен метод проектов в преподавании иностранных языков и как он может быть использован с учетом специфики предмета?

Прежде всего учитель иностранного языка обучает детей способам речевой деятельности, поэтому мы говорим о коммуникативной компетенции как одной из основных целей обучения иностранным языкам.

Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством речевой деятельности, которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях социального взаимодействия общающихся людей.

Целью обучения иностранным языкам является не система языка, а иноязычная речевая деятельность, причем не сама по себе, а как средство межкультурного взаимодействия.

Язык элемент культуры, он функционирует в рамках определенной культуры. Следовательно, мы должны быть знакомы с особенностями этой культуры, особенностями функционирования языка в этой культуре. Предметом речевой деятельности является мысль. Язык же — средство формирования и формулирования мысли. Отсюда следуют методические выводы, существенные для предмета нашего обсуждения.

Чтобы сформировать у школьников необходимые умения и навыки в том или ином виде речевой деятельности, а также лингвистическую компетенцию на уровне, определенном программой и стандартом, необходима активная устная практика для каждого ученика группы.

Основные требования к проекту

Интересна форма подачи основных требований к проекту, предложенная И.С.Сергеевым, которая представляет собой «пять П» (что должен включать в себя проект):

Проблема.
Проектирование (планирование).
Поиск информации.
Продукт.
Презентация.

Шестым «П» проекта может стать его портфолио, т.е. особым образом составленная папка, где собраны все рабочие материалы, в том числе черновики, ежедневные планы, отчеты, выписки и прочее.

В обучении языку метод проектов стал особенно активно применяться в конце 80-х годов ХХ века. Начиная с этого времени, ведущие издательства США и Европы выпускают методические пособия по использованию проектов в преподавании иностранных языков. В отечественной практике преподавания иностранных языков метод проектов начал активно использоваться с конца 90-х годов прошлого века, и сейчас получает все большее распространение. Особенное внимание в рамках данного метода уделяется сейчас телекоммуникационным проектам.

Проекты, предназначенные для обучения языку, обладают как общими для всех проектов чертами, так и отличительными особенностями, среди которых главными являются следующие:

использование языка в ситуациях, максимально приближенных к условиям реального общения;
акцент на самостоятельной работе учащихся (индивидуальной и групповой);
выбор темы, вызывающей большой интерес у учащихся и непосредственно связанной с условиями, в которых выполняется проект;
отбор языкового материала, видов заданий и последовательности работы в соответствии с темой и целью проекта;
наглядное представление результата.

В области методики преподавания языков различают три вида проектов:

Групповой проект, в котором «исследование проводится всей группой, а каждый ученик изучает определенный аспект выбранной темы»;
Мини-исследование, состоящее в проведении «индивидуального социологического опроса с использованием анкетирования и интервью»;
Проект на основе работы с литературой, подразумевающий «выборочное чтение по интересующей теме» и подходящий для индивидуальной работы.

В зарубежной методической литературе выделяются следующие этапы работы над проектами:

Определение темы проекта.
Определение проблемы и цели проекта.
Обсуждение структуры проекта, составление примерного плана работы.
Презентация необходимого языкового материала и предкоммуникативная тренировка.
Сбор информации: обращение к уже имеющимся знаниям и жизненному опыту, работа с источниками информации, создание собственной системы хранения информации.
Работа в группах.
Регулярные встречи, во время которых учащиеся обсуждают промежуточные результаты, преподаватель комментирует проделанную учащимися работу, корректирует ошибки в употреблении языковых единиц, проводит презентацию и отработку нового материала.
Анализ собранной информации, координация действий разных групп.
Подготовка презентации проекта — выставки, видеофильма, радиопередачи, театрального представления, школьного праздника и т.д.
Демонстрация результатов проекта (кульминационная точка работы над проектом).
Оценка проекта. Данный этап включает в себя не только контроль усвоения языкового материала и развития речевой и коммуникативной компетенции, который может проводиться в традиционной форме теста, но и общую оценку проекта, которая касается содержания проекта, темы, конечного результата, участия отдельных учащихся в организации проекта, работы учителя и т.д.

Из опыта работы над проектами следует, что заключительным этапом работы над проектом может быть не только рефлексия (БСЭ: Содержание рефлексии определено предметно-чувственной деятельностью: рефлексия в конечном счёте есть осознание практики, предметного мира культуры) но и, возможно, выдвижение новых проблем.

Рассматривая возможности интеграции проектов в процесс обучения иностранному языку, можно выделить три основных подхода. Проект может:

использоваться как одна из форм внеклассной работы,
служить альтернативным способом организации учебного курса,
интегрироваться в традиционную систему обучения иностранному языку.

Примерами проектов по иностранному языку, использующимися как форма внеклассной работы, могут служить всевозможные конкурсы, викторины, участие в мероприятиях, связанных с какими-либо событиями в жизни класса, группы, учебного заведения, города, подготовка творческих вечеров, концертов, выставок, отчетных мероприятий на иностранном языке и т.п. Телекоммуникационные проекты, получающие все большее распространение в практике обучения иностранным языкам, как правило, выполняются во внеаудиторное время.

Необходимо выстроить целенаправленную систематическую работу над проектами по иностранному языку на всех ступенях образования с учетом возрастных психолого-физиологических особенностей детей и их возможностей.

Например, в младших классах дети еще слишком малы для проектирования. Но это не значит, что использование элементов проектной деятельности в ее классическом понимании невозможно. Конечно, это не будут полноценные проекты, выполненные учащимися самостоятельно. Но для ребенка это будет его проект. На сегодняшний день нельзя уверенно сказать, что технология обучения по методу проектов в начальной школе полностью разработана и апробирована. Но тем не менее опыт, как российский, так и зарубежный, имеется. Например, в американской системе образования проекты чаще используются на начальном этапе обучения, чем в российской.

Можно выделить особенности работы над проектом в начальной школе:

Темы детских работ близки к содержанию тем иностранного языка;
Проблема проекта, обеспечивающая мотивацию включения в самостоятельную рабоу, должна находиться в зоне ближайшего развития в области познавательных интересов ребенка ;
Длительность выполнения проекта или исследования целесообразно ограничить одной-двумя неделями в режиме урочно-внеурочных занятий или 1-2 уроками;
Важно при этом ставить вместе с детьми и учебные цели по овладению приемами проектирования;
В процессе работы над темой можно проводить экскурсии, прогулки-наблюдения, работу с источниками информации, подготовку практически значимых продуктов проектов и их презентацию (с приглашением ребят, родителей, педагогов и руководителей).

У подростков на первый план выступают цели освоения коммуникативных навыков, поэтому проектную деятельность целесообразно организовывать в группах, но не стоит лишать ученика возможности выбора индивидуальной формы.

Темы работ, волнующие подростков и близкие их пониманию, можно выбирать из любой области (предметной, межпредметной, внепредметной). В проектах решаются различные проблемы (личные, социальные, коллективные), но результат должен быть практически значимым.

Презентации целесообразно проводить на школьной конференции, публично (например, в ходе недели проектов), а также в рамках подготовки к конкурсам высоких уровней. При этом следует учитывать сроки их проведения и планировать завершение работ обучающихся, чтобы дать каждому шанс публично заявить о себе и своей работе.

К концу 10 класса необходимо достичь формирования надлежащего уровня компетентности в проектной деятельности, а именно: самостоятельное практическое владение технологией проектирования и исследования.

Темы и проблемы проектных работ должны находиться в области самоопределения в соответствии с личностными предпочтениями каждого учащегося. Формы работы – индивидуальные или мини-групповые.

Выполнение проектов в 11 (выпускном) классе может быть курсовой работой профильного предмета с защитой результатов на экзамене или рекомендовано в качестве формы сдачи экзамена для одаренных детей, имеющих выдающиеся успехи.

Анализ теоретических основ метода проектов и результатов его применения на практике показывает, что проекты предоставляют новые возможности решения методических задач. В то же время для успешного использования данного метода необходимо учитывать специфику не только конкретной учебной дисциплины, но особенности каждого типа проектов.

Для организации внеаудиторных проектов требуются значимые внешние стимулы (поощрения, призы, возможность продемонстрировать результаты широкому кругу людей и т.п.) и значительные дополнительные затраты времени как со стороны учащихся, так и со стороны преподавателей. Кроме того, в таких проектах достаточно сложно ставить специальные обучающие цели, они скорее ориентированы на использование уже имеющихся знаний и сформированных навыков.

Проведение учебного курса или его фрагмента на основе проектной методики (классические проекты) требуют высокой квалификации преподавателя, поскольку для каждого такого проекта необходимо самостоятельно и очень тщательно отобрать необходимый языковой материал и разработать эффективную систему заданий и упражнений. Кроме того, включение подобных проектов в учебный процесс потребует решения целого ряда проблем организационного и психологического плана.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ОПТИМАЛЬНОГО ТЕМПА ЧТЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В КОНТЕКСТЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

Кононова Любовь Владимировна

учитель начальных классов, заместитель руководителя филиала

по УВР

Чтение – это окошко, через которое дитя

видят и познают мир и самих себя

В.А. Сухомлинский

Направленность современной школы на развитие личности поставили перед начальным ее звеном проблемы формирования у учащихся интереса к чтению, прочных навыков осмысленного чтения, элементарного литературного и нравственно-эстетического развития, формирования чтения как метапредметного умения.

В.А. Сухомлинский считал, что хорошо поставленное чтение в начальных классах создает прочную основу для выполнения детьми творческих работ, развивающих их мышление, воображение, речь.

Уроки литературного чтения должны развивать интерес к книге, любовь к чтению, прививать полезные для жизни умения и навыки. Не секрет, что большинство учащихся общеобразовательных школ плохо читает, что скорость чтения у них гораздо ниже оптимальной и что отсюда проистекают почти все беды школьной системы. Ведь давно доказано, что фактор номер один, влияющий на успеваемость, — это скорость чтения. И поэтому необходимо каждому учителю научиться применять методику обучения оптимальному чтению на своем уроке. У слабо читающих детей работа с книгой вызывает умственную перегрузку, а это приводит к нежеланию читать и в конечном счете к отставанию в учебе.

Известный психолог Л.С. Выготский писал: «Обычно думают, что понимание выше при медленном чтении; однако в действительности понимание читаемого текста тем полнее, чем быстрее читает ребёнок». Следовательно, необходимо ребёнка научить читать в оптимальном для него темпе.

Правильно организованный процесс чтения включает в себя труд и творчество читателя: читая, он активно реагирует на поступки героев, дает им оценку, сопереживает, воссоздает их в своем воображении, участвуя в сотворчестве.

Чтение требует определенных универсальных умений и действий, развивает у читателя навыки трудовой и творческой деятельности, обогащает его жизненный опыт.

ФГОС НОО создал модель выпускника начальной школы, который научится, в частности:

осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий с использованием учебной литературы, энциклопедий, справочников (включая электронные, цифровые), в открытом информационном пространстве, в том числе контролируемом пространстве Интернета;
основам смыслового восприятия художественных и познавательных текстов, выделять существенную информацию из сообщений разных видов (в первую очередь текстов).

Чтобы эта модель воплотилась в реального выпускника, ученик должен владеть изучающим чтением: осознанно, правильно и достаточно выразительно читать незнакомый текст целыми словами вслух и «про себя» (на 50 слов быстрее, чем при чтении вслух). Это минимальный уровень, без которого невозможно дальнейшее полноценное обучение.

Иногда можно услышать, что младшими школьникам надо овладеть скорочтением.

Скорочтение – это чтение со скоростью более 300 слов в минуту. Выпускнику начальной школы нужно стремиться к оптимальному темпу чтения – это чтение со скоростью разговорной речи, т.е. в темпе от 120 до 150 слов в минуту. Но реально ли это? Ведь, разные ученики имеют разный темперамент.

Да, действительно, темперамент, здоровье влияют на скорость чтения, но большинству выпускников начальной школы вполне доступна скорость 120 слов в минуту. Именно к такой скорости приспособился артикуляционный аппарат человека, именно при такой скорости достигается лучшее понимание текста.

По оценкам психологов, на успеваемость ученика влияют более 200 факторов. Опираясь на мнения учителей, оказалось, что существует фактор номер один – скорость чтения, воздействие которого на успеваемость гораздо более сильно, чем воздействие остальных факторов. Резкое падение успеваемости наблюдается в 5 классе. Это всем хорошо знакомый эффект. В 4 классе число хорошистов 60-70%, а в 5 классе падает до 30-40%. Вывод один, что наиболее сильное влияние на успеваемость оказывает скорость чтения.

В.А. Сухомлинский в своей книге «Разговор с молодым директором» пишет, что беглое, нормальное чтение – это чтение в темпе 150-300 слов в минуту.

Рассмотрим наиболее эффективные резервы обучению оптимального темпа чтения.

Урок всегда лучше начинать с проверки осанки (это формирует умение правильно сидеть во время чтения, держать книгу) и игровой разминки (работы над постановкой дыхания и развитием четкости произношения. Затем следуют скороговорки. В течение урока необходимо проводить минутки расслабления, обеспечивающие максимальный отдых. Ученики закрывают глаза, опускают руки на колени и производят вращательные движения глазными яблоками.

Чтобы учащиеся правильно читали с меньшей затратой сил и быстрее овладевали разными приемами чтения, совершенствовали навыки осознанного чтения, им даются определенные ориентиры, составляются «памятки», «правила».

Учись читать правильно

Следи, чтобы глаза двигались по строчке.
Старайся не возвращаться к чтению прочитанного слова, если его понял.
При чтении будь внимательным к каждому слову.
Старайся понять, о чем читаешь.
Читай ежедневно вслух и про себя.

В работе по совершенствованию оптимального темпа чтения можно использовать следующие упражнения:

развивающие четкость произношения;
вырабатывающие внимание к слову и его частям;
развивающие оперативное поле чтения и память;
развивающие скорость чтения вслух и молча, умение угадывать последующий текст;
на преодоление трудностей понимания в разных условиях восприятия текста.

Важна не длительность, а частота тренировочных упражнений. Запоминается не то, что постоянно перед глазами, а то, что мелькает: то есть, то нет. Именно оно создает раздражение и запоминается. Поэтому, учителю нужно на уроке проводить упражнения короткими порциями, но с большой частотой. Было бы хорошо, если бы домашняя тренировка проводилась тремя порциями по 5 минут. Небольшой абзац ребенок прочитает и пересказывает его содержание. Через час – два еще одна порция. Перед сном еще порция. Эффективность такой тренировки гораздо выше, чем в течение 1 – 1,5 часов за один прием.

Для развития оперативной памяти нужно использовать зрительные диктанты профессора И.Т.Федоренко. Зрительное восприятие – это упражнения, направленные на выработку правильности чтения, на воспитание внимания к зрительному образу слова, на совершенствование способа и темпа чтения.

В каждом из 18 наборов, предложенных профессором, имеется шесть предложений. Особенность этих предложений такова: если первое содержит всего два слова «Тает снег» (8 букв), то последнее состоит уже из 46 букв (8 – 9 слов). Наращивание длины предложений происходит постепенно, по 1-2 буквы. Время работы с наборами составляет около двух месяцев. За это время оперативная память развивается настолько, что ученик может запомнить предложение из 46 букв. Технология проведения зрительных диктантов: на доске учитель пишет шесть предложений и закрывает их листом. Затем лист сдвигается вниз так, чтобы было видно первое предложение, и учащиеся в течение определенного времени читают его про себя, стараясь запомнить. Время небольшое от 4 до 7 секунд. По истечении времени учитель убирает предложение и предлагает его записать по памяти. После этого следует экспозиция второго предложения и т.д. На шесть предложений уходит от 5 до 8 минут. Зрительные диктанты нужно писать ежедневно. Если учащиеся не запоминают, что писали, набор следует повторить. Когда предложения становятся длинными, набор повторяется 4-5 дней. Основные правила этой работы: ежедневность; чтение предложений происходит молча; записи ведутся на листочках, не проверяются и не возвращаются; задания можно усложнять; повторение и закрепление написания наборов.

«Жужжащее» чтение – это такое чтение, когда все ученики читают одновременно вслух, вполголоса, чтобы не мешать соседу, каждый со своей скоростью. Общий тренаж увеличивается во много раз, хотя отводится для чтения всего 5 минут на уроке. У ребенка на парте книга. И на каждом уроке – будь то литературное чтение, математика, русский язык и т.д. – начинается с того, что дети 5 минут читают в режиме «жужжащего» чтения, закрывают книгу и дальше идет обычный урок.

Хорошие результаты дает чтение перед сном. Последнее событие дня фиксируется эмоциональной памятью и те часы, когда человек спит, он находится под их впечатлением.

Также используются такие виды работы, как чтение трудных слов с доски с последующим объяснением значения этих слов; ролевое чтение с инсценировкой; синхронное чтение «буксиром», когда один читает хорошо, а другой чуть похуже, второй слышит «образец чтения» и старается успевать за хорошим читающим; «игра в прятки»: ведущий читает с любого места, называя только страничку, остальные должны найти и подстроиться под чтение ведущего; «мнимое слово»: учитель в ходе чтения произносит неправильное слово, ученикам нужно услышать, прервать чтение и прочитать правильно. Этот вид чтения привлекает детей тем, что они имеют возможность поправлять учителя, что поднимает их авторитет и придает уверенность в своих силах; «чтение за диктором»: диктором может быть либо учитель, либо хорошо читающий ученик, либо аудиозапись; чтение в темпе скороговорки.

Большую пользу на уроке приносит хоровое чтение, здесь на равных работают все ученики: как быстро читающие, так и читающие медленно. Также помогает совершенствованию оптимального темпа чтения самозамер скорости чтения. Ребята в течение минуты читают текст в полголоса, каждый в своем темпе, отмечают до какого слова дочитали, затем пересчитывают прочитанные слова и записывают результат. Результат всегда свидетельствует об увеличении скорости чтения. А это благотворно влияет на отношение учеников к тренировке. Стимулировать и хвалить детей обязательно, даже если увеличился темп на одно слово.

Режим щадящего чтения помогает ребенку преодолеть трудности при чтении. Ребенок не любит читать, когда ему трудно! Справиться с этим поможет режим щадящего чтения, когда он прочитает один абзац и получает кратковременный отдых. Этот прием обучения можно рекомендовать родителям. Такой режим автоматически получался при просмотре диафильмом, что уже не современно.

Метод повышения осмысления чтения. Достигается упражнениями: пересказ, ответы на вопросы, составление вопросов к тексту.

Начиная с 1 класса я ежемесячно проверяю технику чтения, результаты которой записываются детьми на специальной странице в «Мое портфолио», учителем в «Уголок читателя». Сравниваются достижения самого ученика, его индивидуальный рост, а не с другими учащимися. Этот вид чтения положительно влияет на собственный авторитет обучающегося и авторитет внутри ученического коллектива.

Ведение домашнего «Читательского дневника» учащимися стало традицией моей педагогической деятельности. Читая ежедневно произведение дома, записывая его в «Читательский дневник», ребенок может зарисовать интересные моменты в дневнике, рассказав об этом на следующий день на уроке.

Также в классе всегда проходят выставки книг для домашнего чтения, которыми ученики гордятся и стараются принести в класс, показать прочитанную книгу. Домашняя библиотека дает возможность показа, обмена книг, что вызывает интерес к чтению.

В большой работе по совершенствованию оптимального темпа чтения участвуют и родители. Ведь только совместными усилиями школы и семьи можно добиться того, чтобы ребенок полюбил книгу.

Важнейшим итогом обучения оптимальному чтению должно стать продвижение в литературном развитии всех учеников и каждого в отдельности, овладение ими читательской деятельностью. Главное понять, что чтению надо учиться. Тогда оно – и радость, и труд, и польза.

Библиографический список:

1. Андреев О.А., Хромов Л.Н. «Учитесь быстро читать».- М., 1991 г.

2. Баннова А.Ф. «Развитие оперативной памяти у младших школьников».- Армавир, 2000 г.

3. Баннова А.Ф. «Обучение младших школьников оптимальному чтению». — Армавир, 2000 г.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 2005 г.

5. Трутнева О. А. Обучение младших школьников быстрому чтению [Текст] /О. А. Трутнева// Начальная школа: научно-методический журнал № 1, 2013г. /

6. Рудыка Т.П. Система работы по совершенствованию навыка чтения у детей младшего школьного возраста [Текст] /Т.П. Рудыка// Начальная школа: научно-методический журнал № 11, 2007г. /

7. http://www.РroШколу.ru

Описание опыта работы

«Использование элементов фольклора на уроках музыки в начальной школе как средства для развития критического мышления и музыкальных способностей учащихся».

Автор: Белоус В.Ю., учитель музыки, стаж работы 27 лет, разряд 14, категория высшая, место работы МБОУ СОШ № 75(филиал).

Актуальность темы.

Знание фольклора осознаётся современным обществом как непременная составляющая духовности, самобытный фактор преемственности поколений, приобщения к национальной культуре и истории народа.

Фольклор отражает исторические и национальные особенности своего народа. Пословицы, песни, обряды, сказки давали людям эстетическое наслаждение, но одновременно и определённый объём жизненно необходимой информации.

Создатели народных песен воспевают добро, мужество, человеколюбие, справедливость.

Сама природа русской песни сочетает в себе поэзию, музыку и пластику движений.

Фольклор всегда естественным образом входил в народную педагогику. Крестьянский быт был буквально пропитан фольклором. Педагогическая направленность песен, игр, сказок – мира, в котором живёт и формируется ребёнок, — очевидна. Знакомство с народной песней расширяет представление ребёнка о языке, его образно-смысловом строе. Участие детей в календарных обрядах было для них своего рода школой освоения жизненного опыта, накопленного старшими поколениями.

Особенно сильное впечатление на детей производил свадебный обряд, нашедший отражение в кукольных свадебных играх. Детская свадебная игра была не только развлечением, но и подготовкой к «взрослому варианту», к жизни.

Весьма распространённые повсюду подвижные коллективные игры зачастую сопровождались песнями и речитативами.

Исследования последнего времени выявили у школьников большие возможности усваивать научные понятия, развивать мыслительную деятельность, применять знания и умения как в привычной, так и в нестандартной ситуации.

Сегодня занятия фольклором не должны носить обособленный характер, они не должны быть оторваны от современной жизни, от современных интонаций и ритмов.

Если есть стремление что-то понять, в чём-то разобраться, то здесь тоже речь идёт о мышлении. Поэтому я считаю, что включение младших школьников в творческий процесс на основе музыкального фольклора – это и есть актуальная проблема, которую необходимо решать. Развивать способность к творчеству – значит развивать умение думать.

Причины, побудившие к решению данной проблемы:

— неумение учащихся устанавливать причинно-следственные связи;

— неумение учеников применять знания в нестандартной ситуации;

— неумение обучающихся отделять главное от несущественного.

Цели:

педагогическая – даю ученикам ШАНС развивать свои творческие способности;

образовательная — исследование эффективности использования элементов фольклора на уроках музыки в начальной школе как средство для развития восприятия, для которого характерны открытость, гибкость, осознание внутренней многозначности позиций и точек зрения, альтернативности принимаемых решений.

Задачи:

Научить школьников игре на простых музыкальных инструментах.

2. Ознакомление учащихся с неизвестным материалом, воспроизведение его, повторение, закрепление.

3. Уметь различать жанры русских народных песен.

4. Понимать, как различные части информации связаны между собой.

5. Рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся.

6. Вызывать у детей интерес к изучению народного творчества посредством использования игровых форм обучения.

7. Показать положительное влияние использования элементов фольклора на уроках музыки.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс преподавания музыки в классах начальной школы, в программу которой введены уроки фольклора.

Предметом исследования стало использование элементов фольклора в цикле уроков музыки как средства развития творческой деятельности учащихся.

Была выдвинута гипотеза: если использовать методы и приёмы освоения образцов русского музыкального фольклора, включающие пение, инструментальное музицирование, движение под музыку, инсценирование, «разыгрывание» песен, народные игры, то можно активизировать творческую и мыслительную деятельность учащихся:

— умение ставить вопросы;

— умение выделить главное;

— умение делать сравнение;

— умение устанавливать причинно – следственные связи и делать умозаключения;

— умение видеть смысл в информации, понимать проблему в целом;

— способности к поиску, анализу, к творческой переработке информации.

Срок реализации: 3 года- с 2009 по 2012 учебные годы.

В учебно-методическом комплекте к программе «Музыка» 1-4 классы авторов Е.Д.Критской и Г.П.Сергеевой музыкальный фольклор представлен как синкретичный вид искусства, который тесно переплетается с жизнью, бытом, народными традициями. Поэтому жанры песенного и инструментального народного музыкального творчества, праздники русского народа рассматриваются в широком жизненном контексте, в тесной связи с историей, природой, жизнью русского человека.

Современная жизнь устанавливает свои приоритеты: не простое знание фактов, не умения, как таковые, а способность пользоваться приобретенным; не объем информации, а умение получать ее и моделировать; не потребительство, а созидание и сотрудничество. Включение в учебный процесс работы по технологии развития критического мышления и дает возможность личностного роста ребенка, развития его индивидуальности, развития мыслительной деятельности. Я хочу поделиться своими наработками использования некоторых общеизвестных приёмов развития критического мышления на уроках музыки , которыми пользуюсь и которые, на мой взгляд, дают хорошие результаты.

Технология РКМЧП (развитие критического мышления через чтение и письмо) – надпредметная, проникающая, она применима в любых программах и предмете. Приучая детей работать с учебниками, книгами о музыке, энциклопедиями, полезно опираться на их умения пользоваться справочным материалом, полученные на уроках русского языка, литературы, истории и окружающего мира (умение собирать и систематизировать материал с учётом темы; умение пользоваться словарями).

В основу технологии положен базовый дидактический цикл, состоящий из трех этапов (стадий).

Каждая фаза имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.

Технологические этапы

2 фаза

Реализация смысла

Задачи:

Помочь активно воспринимать изучаемый материал и соотнести старые знания с новыми

1 фаза

Вызов

Задачи:

Пробуждение имеющихся знаний и интереса к получению новой информации; помочь учащимся самим определить направление в изучении темы

3 фаза

Рефлексия

Задачи:

Помочь учащимся самостоятельно обобщить изученный материал и самостоятельно определить направления в дальнейшем изучении материала

Первая стадия – «вызов», во время которой у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала.

Вторая стадия – «осмысление» — содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа ученика с изучаемым материалом, причем работа направленная, осмысленная. Процесс исполнения всегда сопровождается действиями ученика (выразительность интонации, жестикуляция), которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный, и музыкальный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал.

Третья стадия – «рефлексия» — размышления. На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний.

Стадия вызова

Первый этап работы в нашей технологии называется стадия вызова. Кому-то этот этап наверняка знаком. С вызова нередко начинается работа в режиме проблемного обучения. В классической педагогической литературе используется понятие «создание мотива к обучению». Все это так. Вместе с этим технология РКМЧП предлагает разнообразный набор приемов и методов для осуществления этого этапа работы. Стройная система приемов включает в себя как способы организации индивидуальной работы, так и ее сочетания с парной и групповой работой. Учителя подкупает в этих приемах, прежде всего, их простота в комплексе с осознанием их значения для реализации поставленной цели. Когда у школьников на уроке возникает потребность узнать нечто новое, что поможет решить возникшие

на стадии вызова проблемы нехватки имеющегося опыта и знаний, противоречий, появившихся вследствие высказывания различных точек зрения, приходит время знакомиться с новой информацией. В классе нередко основным источником информации становится учитель. При этом он не только ее транслирует, но в большинстве случаев анализирует и оценивает. Ученикам нередко не предоставляется права на заблуждение. Вместе с тем в режиме технологии РКМЧП у ученика на этом этапе уже возникли собственные цели и мотивы для изучения нового. Именно это является основным стимулом развития критического и творческого мышления. Когда ученики слушают музыкальное произведение, слушают объяснение учителя, просматривают фильм, они пытаются услышать ответы на поставленные ими же, а не столько учителем вопросы. Ученики не просто механически слушают или читают текст, не просто выбирают информацию для заполнения предложенной учителем таблицы или пытаются слово в слово повторить текст или объяснение, они преломляют новый материал через призму своих целей, собственных вопросов.

Стадии осмысления и рефлексии

Вторая стадия называется осмысление содержания. Нередко те учителя, которые используют в работе технологию РКМЧП, уменьшают долю своего участия в процессе знакомства учеников с новым материалом. Более того, они предлагают учащимся (особенно в старших классах) альтернативные источники

информации. В любом случае, большинство учителей отмечают, что ученики со временем гораздо более вдумчиво начинают читать, слушать, задают разнообразные вопросы и стремятся не ограничиваться только объяснением учителя, текстом учебника или художественного произведения. Как часто бывает, на уроке не хватает времени на то, чтобы оценить, что школьники смогли понять и усвоить по теме урока. Учителя полагаются на то, что они смогут сделать это самостоятельно дома. На следующем уроке идет проверка знаний и умений по пройденному материалу. Вместе с тем, третья стадия работы по методике развития критического мышления через рассказ и обсуждение, — стадия рефлексии, необходима не только для того, чтобы учитель проверил память своих учеников, но и того, чтобы они сами смогли проанализировать, удалось ли им достичь поставленных целей и решить возникшие в процессе знакомства с новым материалом проблемы и противоречия.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и т. д.). Но подобный анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структуризируется (структурируется??), превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного, учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызвать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других учеников могут оказаться вполне приемлемыми для понятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае, этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления. На стадии рефлексии ученики систематизируют новую информацию по отношению

к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды инсценировки с использованием детских музыкальных инструментов, ключевые слова, термины и т. д.) учащиеся, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой стороны, они выражают новые идеи, информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Живой обмен идеями между учащимися в процессе групповой работы дает возможность расширить свой выразительный словарь, а также познакомиться с различными представлениями. Разрешая диалог на стадии рефлексии, преподаватель дает возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений по одному и тому же вопросу. Это время переосмысления и перемен в учебном процессе, когда ознакомление с разнообразными способами интегрирования новой информации приводит к более гибким конструкциям, которые могут применяться в будущем более эффективно и целенаправленно.

Технология развития критического мышления через слушание и исполнение музыки предлагает широкий набор методических приемов и стратегии ведения урока.

Итоговая рефлексия (окончательное подведение итогов) является очень важной, так как она может стать выходом на новое задание: исследование, импровизация и т.д. После окончания работы с музыкальным или художественным материалом я предлагаю ребятам составить небольшой рассказ (маленькое устное сочинение), в котором они в свободной форме выражают свои мысли по данной теме. Суть этого метода в том, чтобы выразить свои мысли в определённой форме и поделиться с другими. Нельзя оценивать эти сочинения с точки грамотности, их нужно рассматривать, как способы развития мышления и формирования культуры рассказа. Большое значение в технологии развития критического мышления отводится приемам, формирующим умение работать с вопросами.

Технология развития критического мышления ориентирована на вопросы как основную движущую силу мышления. Учащихся необходимо обращать к их собственной интеллектуальной энергии. Мысль остается живой только при условии, что ответы стимулируют дальнейшие вопросы. Только ученики, которые задаются вопросами или задают их, по-настоящему думают и стремятся к знаниям. Уровень задаваемых вопросов определяет уровень нашего мышления.

Заключение.

Использование технологии развития критического мышления позволило достичь следующих результатов:

1.Изменить отношение детей к урокам музыки;

2.Повысить познавательное отношение к услышанной музыке (учащиеся учатся показывать своё отношение, желание глубже вникать в суть произведения);

3.Развить положительное отношение к заданиям творческой и исполнительской направленности;

4.Изменить у учащихся отношение к собственным ошибкам и затруднениям, возникающим в ходе работы (они стали восприниматься ими более спокойно, возросло умение доводить начатую работу до конца);

5.Мотивировать учащихся к дальнейшей деятельности (они учатся рефлексировать свою деятельность и развивают коммуникативную культуру);

6.Создать атмосферу доверия, сотрудничества в системе «учитель-ученик-класс», выработать осознанное отношение к индивидуальной, групповой и коллективной деятельности;

7.Повысить мыслительную деятельность учащихся начальной школы.

Таким образом, можно сделать вывод, что критически мыслить могут все. Критическому мышлению нужно учить и важно, чтобы ученики могли использовать навыки в конкретной предметной деятельности.

Применение технологии критического мышления через слушание и исполнение

русской народной музыки направлено на развитие работы с информацией, умение не только быть активным слушателем, но и развивать способность учащихся к саморегуляции учебной деятельности и к самообразованию в целом.

Мониторинговые исследования результатов

Диагностика уровня восприятия музыкального материала

Уровень	2 класс 2009-2010 год	3 класс 2010-2011 год	4 класс 2011-2012 год
Высокий	74 %	86 %	94%
Средний	55 %	62 %	71 %
Низкий	38 %	45 %	52 %

Класс	Вопрос на воспроизведение событий	Вопрос на оценку героя и установление причинно-следственных связей	Вопрос обобщающего характера
2 класс	56 %	72 %	68 %
3 класс	62 %	84 %	76 %
4 класс	70 %	95 %	87 %

Показатели участия в школьных концертных мероприятиях

Класс	2009-2010 учебный год	2010-2011 учебный год	2011-2012 учебный год
2 класс	53%	56 %	45 %
3 класс	57 %	80 %	40 %
4 класс	55 %	52 %	68 %

Используемая литература и репертуарные сборники:

1. Е.Д.Критская, Г.П.Сергеева, Т.С.Шмагина. Музыка 1-4 классы. Методическое пособие. М.: Просвещение, 2008.

2. Мир вокального искусства. 1-4 классы: программа, разработки занятий, методические рекомендации /авт.-сост. Г.А.Суязова. – Волгоград: Учитель, 2009.

3. Песенные узоры. Русские народные песни, игры для детей школьного возраста /сост. Н.Сорокин. – Вып. 1-3. – М.: Музыка, 1986-1989.

4. Программа для средних общеобразовательных учебных заведений. Музыкальный фольклор. 1-4 классы /сост. Л.Л.Куприянова, Л.В.Шамина. М.: Просвещение, 1992.

5. Экспериментальная программа. Уроки фольклора в общеобразовательной школе и школе с гуманитарным уклоном в начальных классах /сост. Ованесян Л.Г. Челябинск, 1993.

6. Ю.Б.Алиев. Настольная книга учителя-музыканта. М.: «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2000.

Источник

ГОТОВИМСЯ К ЭКЗАМЕНАМ

Здравствуйте, уважаемые
коллеги!

Проанализировав ошибки,
обнаруженные при проверке задания С на ЕГЭ по
русскому языку, решила пойти дальше и показать их
своим ребятам. Уже не раз отмечала, что на первых
порах им легче исправлять чужие работы; вероятно,
отсутствует личное отношение к написанному
тексту. Вот что получилось.

Е.Ю.

Ищем и исправляем грамматические ошибки.
Система упражнений

Предлагаемая вашему вниманию система
упражнений появилась как результат наблюдений
над ошибками в работах выпускников, выполнявших
задание С на ЕГЭ по русскому языку в 2007 – 2008
годах. При проверке сочинений эксперты, как
правило, отмечают, что ребята делают большое
количество грамматических ошибок (при
допустимых двух). Это, конечно, всем известно и не
вызывает удивления: при насыщенности
современных программ теоретическим материалом
на уроках в средних классах, когда изучается
грамматика, трудно выделить достаточное
количество времени не только на развитие
практических умений и формирование навыков, но
даже и на выполнение специальных упражнений,
позволяющих научить применять полученные
знания. А это означает, что приходится обращать
внимание на грамматику, языковые нормы при
написании сочинений, при подготовке к выпускным
экзаменам, то есть уже в старшем звене. И тогда
жизненно необходимой оказывается система работы
по совершенствованию устной и письменной речи.

Сложность положения и учителя, и ребят состоит
еще и в том, что, к сожалению, разного рода
ошибками (в том числе и грамматическими) пестрят
тексты, появляющиеся перед глазами учеников,
выступления в СМИ. У нас с ребятами, например,
есть своеобразное соревнование: кто какие ошибки
обнаружит в объявлениях в городском транспорте?

Как сделать грамотнее устную и письменную речь
учеников, как уменьшить количество
грамматических ошибок? Добиться этого можно лишь
в том случае, если дети научатся видеть нарушения
языковых норм сначала в специально составленных
упражнениях (заметила, что ребятам легче
анализировать чужие тексты), затем станут
находить в собственных работах и будут знать
разные способы их устранения. То есть требуются
особые упражнения, материал которых был бы по
лексическому и грамматическому строю приближен
к тому, что выходит из-под пера самих учеников.
Очень полезными могут оказаться уже проверенные
и оцененные сочинения выпускников на ЕГЭ. Их
много, они различны по уровню, по исполнению,
невелики по объему, позволяют выявить типичность
и распространенность в регионе той или иной
ошибки, а потому содержат богатейший материал
для наблюдений и дальнейшей работы.

Новизна предлагаемой системы как раз и состоит
в том, что упражнения в большинстве своем
составлены из фрагментов сочинений самих
выпускников, ровесников наших учеников, то есть
носителей языка, близких им по уровню владения.
Наиболее распространенные грамматические
ошибки из задания части С ЕГЭ по русскому языку
были выявлены, сгруппированы и классифицированы,
подобраны наиболее яркие примеры, включены в
задания и предложены учащимся для работы с ними.
Считаю это полезным, так как ребята имеют дело с
теми ошибками, которые могут допустить (и
допускают) сами.

В настоящее время, как известно, нет единого
подхода к классификации грамматических ошибок и
речевых недочетов. Поэтому здесь требуется
оговорка. Поскольку грамматика – раздел
лингвистики, изучающий «строй языка», т.е.
систему «морфологических категорий и форм,
синтаксических категорий и конструкций,
способов словопроизводства» (Языкознание.
Большой энциклопедический словарь / Под ред.
В.Н. Ярцевой. 2-е изд. М.: Большая Российская
энциклопедия, 1998. С. 113), то, соответственно, к
грамматическим ошибкам мы будем относить такие,
которые связаны с нарушением структуры языковой
единицы: слова, словосочетания, предложения, – то
есть нарушение словообразовательных,
морфологических и синтаксических норм.

Сделаем поправку и на то, что точно
разграничить грамматические и речевые ошибки
эксперту сложно, потому что он не может
установить причину нарушения норм. Не зная детей,
писавших работу, в ряде случаев нельзя быть
полностью уверенным в том, чем вызвано появление
той или иной ошибки: особенностями речи данного
носителя или незнанием языковых норм.

Предлагаемая система упражнений создавалась с
учетом последовательности изучения и уровня
сложности основных единиц грамматики –
начинаем работать над образованием форм слов,
затем над составом словосочетаний и, наконец, над
построением предложений. Некоторая однотипность
заданий объясняется целями, стоящими перед
преподавателем: научить обнаруживать и
исправлять грамматические ошибки. Но в этом есть
и положительная сторона. Мы имеем возможность
одновременно готовиться к выполнению нескольких
тестовых заданий группы А (А4, А5, А6 в 2007–2008 гг.).

Работу с предлагаемыми упражнениями можно
выполнять различными способами: отводить
специальные занятия, вводить отдельные задания в
ходе уроков повторения и обобщения, предложить в
качестве самостоятельной работы.

Упражнение 1. Найдите и устраните ошибки в
образовании грамматических форм.

1. В данном тексте автор поднимает проблему
необходимости говорить людям слова, которые
помогут воспрять духом, понять, что ты не один и
кому-то нужен.

2. Сейчас, не брав в руки книжку, можно все узнать
с помощью компьютера.

3. Именно при чтении настоящей поэзии мы
начинаем чувствовать глуботу слов,
употребляемых в произведении.

4. Автор пытается подробно разобрать проблему и
ставит вопрос о том, кто и зачем уезжает из
России. Он рассматривает двадцатый век, когда
были эмигрированы такие люди, как Ростропович,
Барышников, Бродский, и многие другие.

5. Человек не может жить без природы, без
взаимоотношения с ней.

6. Заведующая библиотекой имени Достоевского
испытывала глубокое любопытство к нескладистым
подросткам.

7. Невольно задумываешься о жизни людей, как им
тяжело жить, считав себя ненужными.

8. Почему люди на праздники приносят букеты?
Зачем мы, гуляя, нарываем полевые цветы и ставим
их в вазу на подоконник?

9. В данном тексте Лаптев поднимает проблему
невостребования великих людей в свое время.

10. Ехав угрюмо в карете мимо ревущей толпы и
глотая горькие слезы, Барклай-де-Толли верил в
правоту своего решения: именно эта вера дает
человеку силы идти до конца, даже если приходится
идти в одиночку.

11. Я согласна с автором, что истории Прометея и
Барклая-де-Толли являются яркими примерами
непонимания, а порой равнодушности и жестокости
людей.

12. Бесстрастное время всем воздаст по заслугам,
справедливый суд истории обязательно оправдает
тех, кто был несправедливо обвинен, оклевечен.

Упражнение 2. В каких предложениях имеются
ошибки в образовании грамматической формы? Ответ
дайте в виде цифрового ряда.

1. Чтобы сделать свою мысль выразительнее, автор
использует разные синтаксические и лексические
средства, эмоциональные окраски.

2. А если русские войска наступили бы на
французов и проиграли сражение Наполеону?

3. Своим рассказом автор хотел показать нам, как
всего один случай изменил судьбу человека.

4. Как жесток мир с людьми, которые его
усовершенствывают!

5. Особенно много полководцев попало под
расстрел во время правления Иосифа Сталина. Об
этом свидетельствуют документы тех годов.

6. В данном тексте автор рассказывает о судьбе
командира русской армии Михаиле Богдановиче
Барклае-де-Толли, который, знав, что у французской
армии несокрушимая мощь, отступил, решил
наступать потом, когда русская армия накопит сил.

7. В.Амлинский с теплотой вспоминает о своем
послевоенном детстве, о людях, оставивших след в
его жизни.

8. Евгению приходилось воровать и выпрашивать
милостыни у прохожих, чтобы жить самому и кормить
маленьких сестер.

9. Автор привел в пример войну с Наполеоном, в
частности, историю военноначальника
Барклая-де-Толли.

10. Книги рассказывают нам о различных жизненных
ситуациях, учат нас разрешать любые проблемы.

11. Еще один яркий пример – Сталин. Все его знают
как тирана, репрессиониста.

12. Задача библиотекаря состоит в том, чтобы
показать значимость книги в жизни людей.

13. К сожалению, в нашем мире существует много
людей, оставшихся без внимания близких.

14. А родители даже не знали, чем занимаются
ихние дети каждый день.

15. Есть люди, способные к укреплению, к
восстановлению духовных ценностей в самом
человеке, приукрашая этим внешний и внутренний
мир личности.

Ошибки допущены в предложениях:______ .

Ключ: 1, 2, 4, 5, 6, 8, 9, 11, 14, 15.

* Предложите способы устранения имеющихся
грамматических ошибок.

Упражнение 3. Найдите и устраните ошибку в
построении словосочетаний.

1) Тревожиться за исход сражения; 2) уверенность
в победу российских футболистов; 3) обижена на
оказанный прием; 4) уделяем внимание на учебу; 5)
обрадоваться приездом друга; 6) рецензия
дипломной работы; 7) отзыв на статью;
препятствовать продвижение по службе; 9)
отличать буквы и звуки; 10) рассержен на опоздание;
11) оплатить за проезд; 12) правый тапочек; 13)
встретить по окончанию лекции; 14) скучаю по вам; 15)
не имеете право; 16) заверил о готовности
участвовать; 17) занят на вечернем представлении;
18) повесить новую тюль; 19) принять меры о
распространении гриппа; 20) свойственный для
исследователя.

Упражнение 4. Определите, в каких
словосочетаниях нарушены нормы сочетаемости
слов. Ответ дайте в цифровой форме.

1) Отзыв на дипломную работу;

2) уделять внимание на воспитание сына;

3) уверенность в победе;

4) управляющий компании;

5) более высший уровень образования;

6) оплатить проезд;

7) подвести итог сказанного;

различать добро и зло;

9) заведующий кафедры;

10) выяснить о причинах опоздания;

11) указать разницу звуков и букв;

12) доставить удовольствие;

13) провести аналогию статей Белинского и
Добролюбова;

14) извиниться за причиненное неудобство;

15) указать о дате проведения конференции;

16) причинить вред;

17) заслужить уважение окружающих;

18) удостоен званием «Герой России»;

19) установить время написания контрольной
работы;

20) понимать о необходимости преобразований;

21) достоин награды;

22) проявлять заботу к домашним питомцам;

23) отправиться на поиски вопреки
предостережениям;

24) понимать необходимость встречи;

25) уделять внимание на внешность;

26) заплатить за билеты;

27) удостоен доверием.

Ответ:__________________________________ .

* Запишите обнаруженные вами неверные
словосочетания, устранив грамматические ошибки.

Ключ: 1, 2, 4, 5, 7, 9, 10, 11, 13, 15, 18, 20, 22, 25, 27.

(Продолжение следует)

Е.В. ЮМИНОВА,
г. Ижевск

Источник

Исправление грамматических ошибок.

Авторы некоторых пособий под формированием
грамматических навыков в повседневном
общении понимают преимущественно
исправление ошибок. С этим нельзя
согласиться, поскольку исправление
ошибок осуществляется на всех занятиях
(и не только по развитию речи), а также
вне их, а задачи и содержание повседневного
речевого общения значительно шире.

Методика исправления ошибок в достаточной
степени разработана О. И. Соловьевой,
А. М. Бородич. Основные ее положения
можно сформулировать следующим образом.

Исправление ошибок способствует тому,
что дети привыкают осознавать языковые
нормы, т.е. различать, как надо говорить
правильно.

Неисправленная грамматическая ошибка
– лишнее подкрепление неправильных
условных связей как у того ребенка,
который говорит, так и у тех детей,
которые его слышат.

Не повторять за ребенком неправильную
форму, а предлагать ему подумать, как
сказать правильно (Ты ошибся, надо
сказать «мы хотим»). Итак, нужно сразу
дать ребенку образец правильной речи
и предложить повторить его.

Ошибку следует исправлять тактично,
доброжелательно и не в момент приподнятого
эмоционального состояния ребенка.
Допустимо исправление, отсроченное во
времени.

С детьми младшего возраста исправление
грамматических ошибок заключается в
основном в том, что воспитатель, исправляя
ошибку, по-другому формулирует фразу
или словосочетание. Например, ребенок
сказал: «Мы поставили на стол тарелку
и много ложков и чашков». – «Правильно,
вы хорошо накрыли стол к чаю, положили
много ложек и поставили много чашек»,
– подтверждает воспитатель.Детей
старшего возраста следует учить слышать
ошибки и самостоятельно исправлять их.
Приемы здесь возможны разные. Например:
«Ты неверно изменил слово, подумай, как
изменить его правильно», – говорит
воспитатель.

Можно дать образец аналогичного изменения
слова (родительный падеж множественного
числа – матрешек, ботинок, варежек).

В качестве образца используется пример
правильной речи одного из детей. В редких
случаях очень осторожно детей привлекают
к исправлению ошибок.

При исправлении детских ошибок не
следует быть слишком навязчивыми,
необходимо учитывать обстановку, быть
внимательными и чуткими собеседниками.
Приведем примеры: ребенок чем-то огорчен,
он жалуется воспитателю, хочет от него
помощи, совета, но допускает речевую
ошибку; ребенок играет, он возбужден,
что-то говорит и делает ошибки; ребенок
впервые решился прочитать стихотворение
наизусть. Он вышел на середину комнаты,
начал декламировать, но стал допускать
грамматические ошибки.

Следует ли поправлять детей в такие
моменты? Конечно, не следует. Воспитатель
фиксирует свое внимание на ошибках,
чтобы позднее исправить их в подходящей
обстановке.

Заключение

Формирование грамматического строя
языка протекает в общем русле речевого
(языкового) развития, и формы, и методы
педагогического руководства должны
учитывать поэтапный характер общего
речевого развития, прежде всего этапы
формирования форм речи, переход от
дословесной смысло-семантической
системы к ситуативной, фразовой
непроизвольной речи.

В зависимости от этого на каждом этапе
жизни ребенка формирование грамматического
строя языка ребенка приобретает
специфические тенденции и новые
взаимосвязи с развитием сторон языка.

На третьем году жизни происходит освоение
морфологических категорий и форм при
активном использовании непроизвольных
высказываний, состоящих из одного-двух
простых предложений. Центральными
нововведениями в этом возрасте являются
словоизменение и освоение диалогической
формы речи с взрослыми, инициативных
высказываний.

На четвертом году жизни зарождается
словообразование и словотворчество в
тесной связи с расширением словаря.
Начинается формирование высказываний
типа элементарных, коротких монологов
(рассказов). Активно осваивается
звукопроизношение, главным образом
через игры со звукоподражанием.

Пятый год жизни знаменуется становлением
произвольности речи, формированием
фонематического восприятия, осознанием
простейших языковых закономерностей,
что проявляется, в частности, в изобилии
языковых игр с грамматическим содержанием
(словотворчество, «грамматические
переборы»).

Шестой и седьмой год жизни – этап
овладения способами грамматически
правильного построения развернутых
связных высказываний, активного освоения
сложного синтаксиса при произвольном
построении монолога, этап формирования
грамматически и фонетически правильной
речи, освоение способов вычленения из
речи (осознания) предложения, слова,
звука.

Управление грамматическим развитием
должно осуществляться прежде всего
через организацию специальной совместной
со взрослыми деятельности, через общение
ребенка с педагогом и другими детьми.
Такое общение может разворачиваться в
форме речевого взаимодействия двоих
собеседников (диалог), но может принимать
и групповые формы (пилилог).

Разные стороны грамматического строя
языка – синтаксис, морфологию,
словообразование – ребенок усваивает
по-разному, и на каждой возрастной
ступени на передний план выступает
что-то одно. Так, системой словоизменения
– правилами склонения и спряжения,
многообразием грамматических форм,
слов дети овладевают главным образом
в младшем, среднем дошкольном возрасте.
В старших группах на первый план
выдвигается задача усвоения традиционных,
«нерегулярных» форм изменения слов,
входящих в активный словарь ребенка.

Своевременное формирование грамматического
строя языка ребенка является важнейшим
условием его полноценного речевого и
общего психического развития, поскольку
язык и речь выполняют ведущую функцию
в развитии мышления и речевого общения,
в планировании и организации деятельности
ребенка, самоорганизации поведения, в
формировании социальных связей. Язык
и речь – это основное средство проявления
важнейших психических процессов памяти,
восприятия, эмоций.

Овладение грамматическим строем языка
осуществляется на основе познавательного
развития, в связи с освоением предметных
действий, игры, труда и других видов
детской деятельности, опосредованных
словом, в общении со взрослыми и детьми.
Источники и факторы развития языка
ребенка и его грамматического строя
многообразны, и соответственно
многообразны педагогические условия,
средства и формы педагогического
воздействия. Формирование грамматического
строя языка ребенка является «спонтанным»
(А. В. Запорожец) процессом; ребенок
«извлекает» язык, его грамматическую
систему из фактов воспринимаемой речи,
в которой язык выполняет коммуникативную
функцию и представлен не системно.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

#
#
#
#
#
#
#
14.02.2015166.91 Кб14оп.doc
#
#
#
#

Источник

После каждой проверочной или контрольной работы по русскому языку и литературе школьная программа предусматривает выполнение работы над ошибками. Педагоги прекрасно понимают значение выполнения данного вида работы. А школьники, в свою очередь, считают, что это пустая трата времени. И большинство учеников попросту переписывают слова, в которых были допущены ошибки, в тетрадь, иногда даже снова неправильно. А если исправить необходимо не слово, а словосочетание или целое предложение, начинаются настоящие проблемы. Что же делать, чтобы выполнение работы над ошибками стало приятным и полезным занятием?

Для начала нужно понять суть допущенной ошибки, определить её вид.

После проверки работы по русскому языку или литературе учителем в тетради появляются непонятные символы и буквы, значение которых ученики часто не знают. И сколько бы учитель не объяснял, запомнить и понять эти знаки иногда бывает очень сложно для ученика. Знание этих обозначений всё же необходимо. Для запоминания можно сделать памятку.

При проверке тетрадей и контрольных работ по русскому языку учитель исправляет или просто обозначает (подчёркивает) ошибку, а на полях обозначает её определенным знаком.

Грамотность:

I – орфографические (ошибки в правописании).

V – пунктуационные (неправильная постановка знаков препинания).

Г – грамматические ошибки возникают при нарушении структуры какой-либо единицы языка, когда система языка усвоена, а норма еще не сформирована (нарушение норм словообразования (словообразовательные ошибки), формообразования (морфологические ошибки), норм синтаксической связи слов в словосочетаниях и предложениях, а также простых предложений в составе сложных (синтаксические ошибки)).

Содержание:

Ф – фактические ошибки (нарушение фактической точности в фоновом материале: ошибки при пересказе содержания литературных произведений, путаница в датах исторических событий, в названиях произведений, именах героев, фамилиях их авторов, неточности при цитировании и т.д.)

Л – логические ошибки (нарушение последовательности событий, неоправданная подмена лица, от которого ведётся действие, повтор высказанной ранее мысли, отсутствие связи между предложениями и частями текста).

Р – речевые ошибки (ошибки, связанные с неверным или не с самым удачным употреблением слов или фразеологизмов: смешение паронимов; плеоназм — употребление лишнего слова; тавтология — употребление рядом однокоренных слов; нарушение лексической сочетаемости; употребление слова в несвойственном ему значении; неоправданный повтор, лексическая неполнота высказывания; неправильное употребление фразеологических оборотов).

Ст – стилистические (неоправданное использование просторечных слов и выражений).

С обозначениями разобрались. Как это может нам помочь? Теперь мы можем узнать суть своей ошибки, исправить её или найти в справочнике необходимое правило.

От типа ошибки зависит и способ её анализа и исправления.

При орфографических ошибках (I) необходимо выписать слово и объяснить данную орфограмму графически, привести примеры.

При пунктуационных (V) выписываем предложение, графически объясняем наличие или отсутствие знаков препинания. Для объяснения можно использовать справочник по орфографии и пунктуации.

Грамматические ошибки (Г) исправляем и обязательно объясняем выбор той или иной формы слова.

При работе на ошибками в содержании текста записываем исправленный вариант предложений и при необходимости объясняем свой выбор. Иногда, когда в тексте слишком много ошибок в содержании, рекомендуется правильно, учитывая все исправления, переписать всю работу. Данный вид работы будет полезен лишь в том случае, когда все допущенные ошибки разобраны и осмыслены учеником.
Правильное вдумчивое выполнение работы над ошибками позволит учащимся выявить пробелы в знаниях, закрепить плохо усвоенный материал и избежать подобной ошибки в будущем.

Вы можете получить необходимую помощь при выполнении работы над ошибками у онлайн репетиторов по русскому языку и литературе. Квалифицированные педагоги помогут понять суть ошибки, объяснят правило, подберут показательные примеры. В любое время и в любом месте Вы можете обратиться получить консультацию преподавателя по выбранному предмету школьной программы.

Остались вопросы?

Задайте свой вопрос и получите ответ от профессионального преподавателя.

Источник

Светлана Остапенко

Эксперт по предмету «Русский язык»

преподавательский стаж — 10 лет

Задать вопрос автору статьи

Типичные грамматические ошибки в речи

Определение 1

Грамматические ошибки — это категория речевых недочётов, связанных с нарушением морфолого-синтаксических норм русского литературного языка.

Морфологические нормы регулируют особенности образования грамматических форм, а также частей речи. Наиболее трудными аспектами соблюдения морфологических норм являются следующие:

Образование степеней сравнения прилагательных (более древний — древнее) и наречий (более быстро — быстрее). Часто говорящий или пишущий смешивают простую и составную форму, что приводит к появлению таких ненормативных вариантов, как «более тоньше», «самый счастливейший», «более лучший».
Употребление формы повелительного наклонения от глагола «ехать». Нормативными являются варианты «поезжай» (для ед. ч.) и «поезжайте» (для мн. ч.). Также довольно часто от глагола «идти» форму повелительного наклонения образуют как «пошлите», что является неверным. Допустимы формы «идём» / «идёмте» и «пошли».
Образование существительных мн. ч., например, обозначающих лиц по профессии (шофёрЫ, офицерЫ, но! ПрофесорА, докторА, директорА).
Образование форм имён существительных мн. ч. Р. п., в которых происходит смешение форм с нулевым окончанием и с окончанием -ов/ -ев: пара чулок и носкОВ, килограмм помидорОВ и яблок, коллекция блюдец и зеркалец, массажёр для пальцЕВ и др.
Неправильное склонение количественных числительных, ненормативное употребление собирательных числительных: двое лётчиц (правильно — две лётчицы), обоими девочками (правильно — обеими девочками), без пятиста пятидесяти рублей (верно — без пятисот пятидесяти рублей), в двухтысячи пятом году (верно — в две тысячи пятом году).

Английский язык для начинающих

Не откладывай мечты — начни говорить под руководством опытного преподавателя

Узнать подробнее

Синтаксические нормы регулируют построение словосочетаний, а также предложений в соответствии с законами русской грамматики. Трудные вопросы синтаксиса связаны:

С ненормативным предложно-падежным управлением: часть глаголов русского языка предписывает употреблять после них зависимые существительные в определённом падеже с предлогом (например, предлоги с (со)/ из, в/на в пространственном значении): вернуться с прогулки — вернуться из школы, приехать с побережья — приехать из путешествия, находиться в командировке — находиться на полуострове. Кроме этого, часто производные предлоги «благодаря», «вопреки», «согласно» употребляются с Р. п. существительного, что является ошибкой: согласно расписания, благодарю усилия. Нормативным является употребление после них слов в Д. п.: согласно расписанию, благодаря заслугам, вопреки ожиданиям.
С ненормативным согласованием подлежащего и сказуемого в роде или числе. Подлежащее и сказуемое в грамматической основе находятся в отношениях координации, нормы которой предписывают соблюдать согласование между подлежащим (несклоняемым существительным, словом, обозначающим лицо по роду занятий или профессии) с глаголом-сказуемым: Шимпанзе рассмешил всех присутствующих. Салями лежала в холодильнике. Молодой инженер Иванова подготовила проект. Другой аспект, связанный с нарушением данных норм, — употребление сказуемого при подлежащем, представленном количественно-именным сочетанием: три подруги пришли на выставку; часть студентов уехала домой; большинство присутствующих воздержалось от голосования. Исключения составляют те случаи, когда подразумевается, что каждый из названных субъектов был производителем действия: Двадцать учеников поехало на экскурсию (группа как совокупность). — Двадцать учеников писали изложение (каждый производил действие самостоятельно).
С употреблением однородных членов, когда в качестве таковых используются слова, состоящие в родовидовых отношениях (Он любил котят и животных) или принадлежащие к разным классам понятий (Я люблю конфеты и кататься на коньках). В качестве однородных членов также не могут выступать полные прилагательные, причастия и их краткие формы: Он весел и умный. Книга прочитана и отнесённая в библиотеку. При употреблении перед однородными членами союзов, необходимо помнить об их позиции (двойные союзы ставятся перед теми словами, которые они соединяют), а также не смешивать части двойных союзов: Я как любил чай, так и кофе. Я не только быстро бегал, а также отлично плавал (неверно). Я любил как чай, так и кофе. Я не только быстро бегал, но и отлично плавал (верно). В качестве однородных не могут выступать разные типы синтаксических конструкций: Я никогда не понимал людей, не любящих природу и которые относились к ней потребительски (объединение в качестве однородных придаточного предложения и причастного оборота).
С употреблением причастных и деепричастных оборотов. Часто причастный оборот не согласован с определяемым словом или согласован неверно: Я встретил участников конференции, прибывшие в гостиницу (Верно: участников, прибывших в гостиницу). В предложениях с деепричастным оборотом часто нарушается отнесённость деепричастия и глагола-сказуемого к одному действующему субъекту: Читая журнал, реклама пролистывается (неверно). — Читая журнал, я пролистываю рекламу.
С ошибочным построением сложноподчинённых предложений с придаточным изъяснительным: Хочу сказать то, что… Хочу сказать за то, что… С появлением нежелательной двусмысленности из-за нагромождения придаточных определительных: Я поднялся вверх по лестнице и увидел на стенах фотографии людей, которые там висели (слово «которые» одновременно относится к двум определяемым существительным «фотографии» и «людей»).

«Типичные грамматические ошибки в речи» 👇

Приёмы предупреждения грамматических ошибок

Для предупреждения грамматических ошибок необходимо обращаться к нормативным грамматикам, морфолого-синтаксическим справочникам. Избежать грамматических ошибок позволяет систематическое чтение классической литературы, содержащей нормативные образцы построения предложений и употребления грамматических форм. Важное место профилактика грамматических ошибок занимает в школьном языковом образовании. Специальные уроки работы над ошибками, допущенными в сочинениях и изложениях, а также уроки по развитию речи помогают сформировать морфолого-синтаксические умения и навыки. Привычка к речевому самоконтролю и редактированию письменных высказываний также позволяет снизить количество грамматических ошибок.

Для профилактики грамматических ошибок на уроках русского языка используются следующие типы упражнений:

Образуй формы данного слова.
Найди и объясни ошибки в образовании форм слов.
Построй предложение / словосочетание по образцу.
Исправь допущенные в работе грамматические ошибки.
Соотнеси высказывание с типом допущенной в нём грамматической ошибки.

Типичные грамматические ошибки в речи затрагивают как устное, так и письменное общение и нуждаются в коррекции путем повышения речевой культуры говорящих и пишущих.

Находи статьи и создавай свой список литературы по ГОСТу

Поиск по теме

Источник

Предварительный просмотр:

ГОТОВИМСЯ К ЭКЗАМЕНАМ

Ищем и исправляем грамматические ошибки. Система упражнений

Исправление грамматических ошибок.

Заключение

Остались вопросы?

Задайте свой вопрос и получите ответ от профессионального преподавателя.

Типичные грамматические ошибки в речи

Приёмы предупреждения грамматических ошибок

Ищем и исправляем грамматические ошибки.
Система упражнений