Примеры ошибок словоизменения - Исправление ошибок и поиск оптимальных решений проблем

Типы ошибок, допущенных детьми экспериментальной группы при словоизменении существительных.

Методика	Тип ошибок	Кол-во
1) Дифференциация единственного и множественного числа существительных	Замена непродуктивных флексий продуктивными	3
Стремление к унификации основы, игнорирование беглого гласного	13
Унификация места ударного слога	9
Устранение наращения или изменения суффикса	2
2) Употребление существительных в винительном падеже единственного числа.	Стремление к унификации основы, игнорирование беглого гласного	2
Замена формы одного падежа формой другого	6
3) Употребление существительных в родительном падеже единственного числа.	Устранение наращения или изменения суффикса добавление / убавление суффиксов, для облегчения формообразования, например, «нет зубов»	7
Замена непродуктивных флексий продуктивными	7
4) Употребление существительных в дательном падеже единственного числа.	Использование уменьшительно-ласкательных суффиксов Ежу – ежику, зайцу — зайчику	7
5) Употребление существительных в творительном падеже единственного числа.	Слово не названо, задание не выполнено	4
6) Употребление предложно-падежных конструкций единственного числа.	Замены предлога со сходным значением	14
7) Употребление существительных в родительном падеже множественного числа.	Добавление уменьшительно-ласкательного суффикса (колечек, окошек)	13
Замена менее продуктивного окончания на более продуктивное (–ов)	19
Появление беглой гласной (вишней, пеней)	27
Употребление существительных дательного падежа множественного числа.	Устранение наращения или изменения суффикса	8
Замена непродуктивных флексий продуктивными	11
9) Употребление существительных творительного падежа множественного числа.	Замена непродуктивных флексий продуктивными	3
10) Употребление существительных предложного падежа множественного числа.	Ошибки употребления окончаний существительного	8

Наибольшее
количество ошибок дети сделали в заданиях
на дифференциацию единственного и
множественного числа имен существительных
(ошибки заключались в унификации основы
и игнорировании беглого гласного), в
задании на употребление предложно-падежных
конструкций (замена предлога сходным
по значению), в задании на употребление
существительных в родительном падеже
множественного числа (добавление
уменьшительно-ласкательного суффикса,
замена менее продуктивного окончания
на более продуктивное, появление беглой
гласной), в употреблении существительных
дательного падежа множественного числа
(замена непродуктивных флексий
продуктивными). Особенно часто встречались
ошибки, связанные с появлением беглой
гласной.

Наиболее
хорошо дети справились с заданиями на
употребление существительных творительного
падежа множественного числа и употребление
существительных в творительном падеже
единственного числа).

Результаты
исследования словоизменения прилагательных
у детей экспериментальной группы

Результаты
исследования словоизменения
прилагательных
у детей экспериментальной группы

представлены в таблице 11.

Таблица
11.

Состояние
функции словоизменения прилагательных
у детей экспериментальной группы.

№	Имя ребенка	Методики	Степень сформированности
1	2
	Диана П.	1	1	1
	Карина П.	1	0,25	0,6
	Максим М.	1	1	1
	Диана Л.	1	1	1
	Андрей С.	1	1	1
	Даниил П.	1	1	1
	Олег К.	1	1	1
	Ангелина К.	1	1	1
	Шандр Р.	1	1	1
	Аделина М.	1	1	1
	Полина В.	1	1	1
	Настя В.	0,5	1	0,8
	Владислав В.	1	1	1
	Эвелина К.	1	0,5	0,8
	Даниил У.	1	0,5	0,8
	Коля Ф.	1	1	1
	Диана С.	1	0,25	0,6
	Вика О.	1	1	1
	Максим К.	1	1	1
	Лев С.	1	1	1
Уровень сформированности	1,0	0,8	0,9

Примечание:

1.
—
Согласование прилагательного с
существительным в роде и числе.

2.
Согласование прилагательного с
существительным в родительном падеже
множественного числа.

Результаты
выполнения заданий позволили условно
выделить 2 группы детей в зависимости
от степени сформированности словоизменения
прилагательных. Распределение детей
на подгруппы представлено на гистограмме
9

Гистограмма
9

Распределение
детей на подгруппы по степени
сформированности функции словоизменения
прилагательных

В
1 группу вошли дети с высокой степенью
сформированности словоизменения (0,9-1
балл) – 15 человек. Эти дети практически
не допускали ошибок в этих заданиях.

Во
2 группу со средней степенью сформированности
словоизменения (0,5-0,8 баллов) вошли 5
человек. Ошибки допущены в задании на
согласование прилагательного с
существительным в роде и числе в виде
использования семантически близкого
существительного (синие «штаны» вместо
«брюки»); в задании на согласование
прилагательного с существительным в
родительном падеже множественного
числа дети использовали
продуктивное окончание–ов
(яблоков, листов).

При
исследовании словоизменения
прилагательных уровни
успешности выполнения заданий были
различными у детей экспериментальной
группы. Результаты отражены на гистограмме
10

Гистограмма
10

Уровни
сформированности словоизменения
прилагательных у детей экспериментальной
группы.

Как
видно из гистограммы, у детей возникли
трудности при согласовании прилагательного
и существительного в родительном падеже
множественного числа , что объясняется
поздним формированием данной функции
в онтогенезе и разнообразием окончаний
для выражения данного значения, что
определяет трудности его усвоения

Результаты
качественного и количественного анализа
ошибок, выявленных в ходе обследования
детей экспериментальной группы
представлены в Таблице 12.

Таблица
12

Типы
ошибок при словоизменения прилагательных
с существительными.

Методика

Тип
ошибок

Кол-во

Согласование
прилагательного с существительным в
родительном падеже множественного
числа.

Замена
непродуктивных флексий продуктивными

Яблоков,
листов.

По
результатам выполнения этого задания
видно, что дети допустили ошибки в выборе
окончаний существительных в задании
на согласование прилагательного с
существительным в родительном падеже
множественного числа. Эти ошибки
(яблоков, листов) связаны с усвоением
продуктивных моделей словоизменения.
С заданием на согласование прилагательного
в роде и числе дети справились хорошо,
не допустив в нем ошибок. В целом дети
этой группы с заданиями справились
хорошо, показав хорошие результаты. Из
этого можно сделать вывод, что
словоизменение прилагательных у детей
контрольной группы находится на высоком
уровне сформированности.

Результаты
исследования словоизменения глаголов
у детей экспериментальной группы

Результаты
исследования словоизменения глаголов
у детей экспериментальной группы
представлены в таблице 13

Таблица
13

Состояние
функции словоизменения глаголов у детей
экспериментальной группы.

№	Имя ребенка	Методики	Степень сформированности
1	2	3	4
	Диана П.	1	1	1	1	1
	Карина П.	1	1	1	1	1
	Максим М.	1	1	1	1	1
	Диана Л.	1	1	1	1	1
	Андрей С.	1	1	1	1	1
	Даниил П.	1	1	1	1	1
	Олег К.	1	1	1	1	1
	Ангелина К.	1	1	1	1	1
	Шандр Р.	1	1	1	1	1
	Аделина М.	1	1	1	1	1
	Полина В.	0,25	1	0,25	1	0,6
	Настя В.	1	1	0,5	1	0,9
	Владислав В.	1	1	1	1	1
	Эвелина К.	1	1	0,5	0,5	0,8
	Даниил У.	1	1	0,5	1	0,9
	Коля Ф.	1	1	1	1	1
	Диана С.	1	1	1	1	1
	Вика О.	0,5	1	0,25	1	0,7
	Максим К.	0,5	1	1	1	0,9
	Лев С.	0,5	1	1	1	0,9
Уровень сформированности	0,9	1	0,8	1,0	0,9

Примечание:

1.
Дифференциация глаголов единственного
и множественного числа настоящего
времени.

2.
Изменение глаголов прошедшего времени
по родам.

3.
Дифференциация глаголов совершенного
и несовершенного вида.

4.
Употребление возвратных глаголов.

Результаты
выполнения заданий позволили условно
выделить 2 группы детей в зависимости
от степени сформированности словоизменения
глаголов. Распределение детей на
подгруппы представлено на гистограмме
11

Гистограмма
11

Распределение
детей на подгруппы по степени
сформированности функции словоизменения
глаголов

В
1 группу вошли дети с высокой степенью
сформированности словоизменения (0,9-1
балл) – 17 человек. Дети из этой группы
допустили единичные ошибки в заданиях
на дифференциацию глаголов единственного
и множественного числа настоящего
времени в виде использования глаголов
прошедшего времени (лезет – лез) и на
дифференциацию глаголов совершенного
и несовершенного вида в виде использования
семантически близких глаголов (катится,
скачат).

Во
2 группу со средней степенью сформированности
словоизменения (0,5-0,8 баллов) вошли 3
человека. Дети допускали ошибки в задании
на дифференциацию глаголов единственного
и множественного числа настоящего
времени в виде использования семантически
близких глаголов (убирает – складывает,
катается – катится, скачет – бежит); в
задании на дифференциацию глаголов
совершенного и несовершенного вида в
виде использования глаголов прошедшего
времени без приставки (моет – мыла,
рисует – рисовал).

При
исследовании словоизменения
глаголов
уровни успешности выполнения заданий
были различными у детей контрольной
группы. Результаты отражены на гистограмме
13

Гистограмма
13

Уровень
сформированности словоизменения
глаголов у детей с нормальным речевым
развитием.

Исходя
из данных гистограмм 12 и 13 видно, что
наименее сформирована у детей этой
группы дифференциация глаголов
совершенного и несовершенного вида.
Дети допускали такие ошибки, как «сажает»
вместо «капает», «мыла» (что делала?)
вместо «вымыла» (что сделала?), «рисовал»
(что делал?) вместо «нарисовал» (что
сделал?).

Наиболее
сформированы дифференциация глаголов
единственного и множественного числа
настоящего времени и употребление
возвратных глаголов. Но в задании на
употребление возвратных глаголов дети
допустили ошибки «держит» вместо
«качает», «катает» вместо «катается».
Это объясняется невнимательностью (2
пара слов) и несформированностью
лексико-грамматической структуры (1
пара слов).

Результаты
качественного и количественного анализа
ошибок, выявленных в ходе обследования
детей экспериментальной группы
представлены в Таблице 14.

Таблица
14

Типы
ошибок, допущенных детьми со стертой
дизартрией при словоизменении глаголов.

Методика	Тип ошибок	Кол-во
1) Дифференциация глаголов единственного и множественного числа настоящего времени.	Замена формы прошедшего времени глагола начальной формой или формой настоящего времени	2
Замена глагола другим глаголом катится – катается, катится — катятся	2
2) Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.	Замена формы настоящего времени глагола начальной формой или формой прошедшего времени	2
Замена глагола другим глаголом копает – сажает	1
3) Исследование понимания и употребления возвратных глаголов.	Замена глагола другим глаголом держит – качает	1

Наименее
сформирована у детей дифференциация
глаголов единственного и множественного
числа настоящего времени. В этом задании
дети допустили 4 ошибки. Наиболее
сформировано у детей изменение глаголов
прошедшего времени по родам. В этом
задании дети не допустили ошибок.

В
целом, результаты исследования показали
достаточный уровень сформированности
системы словоизменения существительных,
прилагательных и глаголов у детей со
стертой дизартрией

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник

Особенности нарушения словоизменения существительных у детей с ОНР

Наступает момент в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретенные и вновь приобретаемые слова друг с другом. На этом этапе развития ребенок не способен изменить слова: мама – маму – маме и т.п. Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже. Дети с ОНР иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных слов-корней. Такое явление не имеет места при нормальном развитии детской речи: «Невозможно выделить период, в котором бы предложение, оставаясь грамматически неоформленным, включало три-четыре слова, т.к. в это же время появляются первые формы слов», — писал А.Н.Гвоздев.

Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка может быть самым различным и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период.

В отличие от детей с нормальным развитием речи, которые употребляют грамматический элемент синтаксически правильно в пределах значения одного падежа, числа, лица: «дай сону» (дай слона), «лопатом» (лоптой), «деревы» (деревья) и т.п., дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией. Дети с тяжелым нарушением речи длительно не усваивают синтаксического значения падежа: «ест каша», «сидит стульчику» (сидит на стульчике).

В недоразвитой детской речи аграмматизмы свидетельствуют о том, что некоторые флексийные элементы связаны у ребенка с определенными значениями, например, элемент – ы (реже – ах) связан со значением множества: «много шары», «много грибы», «много столы» и т.п.

Яркое своеобразие аномальной детской речи выступает в усвоении ребенком предложных конструкций. При патологии речи этот процесс имеет свои специфические особенности.

Характерной закономерностью нормального развития детской речи является то, что усвоение предлогов осуществляется только после того, как будут усвоены наиболее функциональные элементы языка – флексии.

Н.С.Жукова отмечает, что при нарушениях речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (флексий) и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента – предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия связаны отношениями симультантности и что их сочетание представляет собой определенное единство.

Ссылаясь на автора можно сделать вывод, что дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико- грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

При исследовании словоизменения существительных у детей с ОНР были выделены специфические ошибки усвоения словоизменения существительных в зависимости от уровня речевого развития.

У детей с ОНР при 1уровне речевого развития почти полностью отсутствует понимание значений грамматически изменяемых слов. Дети не различают формы ед. и мн. Числа имен существительных; значения предлогов и предложно-падежных форм существительных; не учитывают в речи категорию рода.

При 2уровне речевого развития существительные употребляются главным образом в именительном падеже ед. числа. Существительные в косвенных падежах в речи встречаются, но их употребление носит случайный характер. Фраза бывает аграмматична: «играет с куклу», «ходили по дорожку». Предлоги употребляются значительно реже, в неправильном значении, в речи они опускаются или редуцируются: сел а стул – сел под стул; я был садик – я был в садике.

При 3уровне речевого развития в речи детей отмечается большое количество ошибок в словоизменении:

— смешение падежных окончаний существительных мужского и женского рода;

— замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончаниями существительных женского рода;

— неправильные падежные окончания существительных с основой на мягкий согласный;

— ошибки в беспредложном и предложном управлении;

— неумение образовывать множественное число существительных от слов в форме ед. числа и совершать обратные действия.

Известно, что игра – это эффективное средство логопедической работы с детьми. Дети дошкольного возраста овладевают родным языком практически и, этому способствует применение в логопедической работе дидактических игр.

Дидактические игры используются в обучении звукопроизношению («Поезд», «Лошадки», «Угадай, кто так кричит» и т.д.), в обогащении словаря детей («Чудесный мешочек», «что вам нужно?», «Наоборот» т.д.), в формировании грамматического строя речи («Магазин», «что я видел на улице?», «Кто за кем?» и т.д.).

Дидактическая игра обеспечивает всестороннее развитие детей, которое необходимо детям с нарушением речи.

Структура дидактической игры, ее задачи, правила, игровые действия объективно содержат в себе возможность развития саморегуляции: в ней ребенок может конструировать свое поведение и действия, что в дальнейшем облегчает работу в учебной деятельности. По меткому определению А.М.Горького, в играх со словом, дети учатся тонкостям родного языка и начинают чувствовать его красоту.

Дидактическая игра помогает ребенку преодолеть застенчивость, что в свою очередь, способствует развитию активной познавательной речевой деятельности.

Большое значение имеет проведение дидактических игр, способствующих развитию слухового восприятия, которое помогает ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, а у проблемных детей это вызывает большие трудности. А игры по развитию слухового восприятия создают необходимые предпосылки к формированию речи у детей с нарушением речи.

Важным условием результативного использования дидактических игр в обучении и коррекции является соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.

Источник

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

По мнению С.Н. Шаховской (1997), общее недоразвитие речи является многомодальным нарушением, проявляющемся на всех уровнях организации речи. При общем недоразвитии речи в структуре дефекта отмечается несформированность речевой деятельности и других психических функций.

Своеобразие развития словарного и грамматического строя речи при общем недоразвитии речи широко представлено в различных исследованиях. Так, Р.Е. Левиной (1968) описаны особенности словаря на каждом уровне речевого недоразвития. Т.С. Табаченко (1999) отмечает у детей с ОНР скудный, отличающийся от нормы, словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря, несформированность процессов словообразования и словоизменения. Дети не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации «теряют» слова, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях.

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и Т.Б. Филичева (1999) обращают внимание на то, что при общем недоразвитии речи отмечается неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными.

Исследование С.Н. Шаховской (1997) выявило, что самостоятельная связная речь детей с общим недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У этих детей данной категории недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, испытывают значительные трудности в программировании высказывания. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.

Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия. Грамматические операции процесса порождения речи являются чрезвычайно сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности. Однако, как отмечают Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова (2001), при многих формах ОНР, особенно при алалии, расстраивается усвоение знаковой формы языка, нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи.

При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Анализ речи детей с ОНР обнаруживает у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

По мнению Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой (2001), нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры. Причем несформированность языковых обобщений может носить первичный характер, как при алалии, детской афазии, и вторичный, как при дизартрии. В последнем случае у детей наблюдается нарушение как на моторном, так и на языковом уровне порождения речи.

В норме овладение морфологической системой языка предполагает многообразную интеллектуальную деятельность ребенка: ребенок должен научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определить их различие, осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании с изменением его значения, выделять элементы, за счет которых происходит изменение значения, устанавливать связь между оттенком значения или различными грамматическими значениями и элементами слов (морфемами). Развитие морфологической системы языка тесно связано с развитием не только синтаксиса, но и лексики, фонематического восприятия.

Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом.

В работах многих исследователей (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1990; Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, 1999, 2001; Н.А. Никашина, 1962; Р.Е. Левина, 1968), выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

Можно выделить следующие виды окказионализмов (по С.Н. Цейтлин, 1988): 1) Унификация места ударного слога, т. е. закрепление ударения за определенным слогом в слове. Так, в различных формах существительных сохраняется ударение исходного слова. 2) Устранение беглости гласных, т. е. чередования гласного с нулем звука. 3) Игнорирование чередований конечных согласных. 4) Устранение наращения или изменения суффиксов. 5) Отсутствие супплетивизма при словообразовании.

При этом, как отмечает Д.И. Слобин выбор окказиональной флексии происходит из парадигмы форм одного и того же грамматического значения; ошибочный выбор функционального элемента всегда происходит внутри требуемого функционального класса или подкатегории» (1984, с.194).

Последовательность усвоения грамматических форм определяется степенью их семантической противопоставленности: если в основе грамматических форм лежат ясные, доступные когнитивному развитию семантические противопоставления, данные грамматические формы легко дифференцируются.

В процессе словообразования у детей с ОНР недостаточно функционируют процессы «генерализации», т.е. выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи. Для процессов словообразования дошкольников с ОНР характерна языковая асимметрия, т.е. отступление от регулярности в строении и функционировании языковых знаков. У дошкольников с ОНР наблюдается большое количество смешений морфем, т.е. морфемных парафазий, не только семантически близких, но и семантически далеких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения.

Специфической особенностью речи детей с ОНР является большая зависимость от лексической семантики, степени знакомости слова, от звукослоговой структуры слова.

Следует отметить, что нарушение процессов словообразования проявляется при образовании различных частей речи.

Так, при словообразовании имен существительных у детей с ОНР наблюдается употребление лишь некоторых уменьшительно-ласкательных суффиксов, которые наиболее близки и понятны им (придают эмоциональную окраску), но при этом можно наблюдать большое количество ошибок и неточностей в употреблении морфем: (деревко – деревце).

Исследования О.М. Вершининой (2004) показали, что дети с общим недоразвитием речи нередко смешивают уменьшительно-ласкательные и уничижительные оттенки слов (например: «шубенка» вместо «шубка»; «куклочка» вместо «куколка», «вазка» вместо «вазочка»), и иногда (в ходе выполнения специальных заданий) заменяют уменьшительные названия другими словами (например: «яма» вместо «норка»; «избушка» вместо «домик»).

Суффиксы для обозначения предметов по действию и качеству встречаются в речи очень редко. Отмечаются неудачные попытки образования правильных названий детенышей животных.

Особенно тяжело даются те преобразования, которые требуют смены основы: чаще дети с недоразвитием речи образуют только самые употребляемые, более сложные вызывают у них затруднение. Например: лошадь — лошаденок вместо жеребенок; собака- собачка вместо щенок.

Чередование в основе суффиксов является препятствием для успешного формирования процесса словообразования: медведь-медведенок (медвежонок). Часто ребенок «выпускает» наименование предмета и пытается вновь обозначить его, но уже через какое-то более понятное или запоминающееся действие или признак, образуя новое слово к уже существующему: кричать – кричалка, квадратный – квадрата.

Характерно, что в этих не частых случаях словообразования проявляется самый простой и доступный способ образования существительных — суффиксация, так как использование сразу двух и более аффиксов для детей с недоразвитием речи невозможно из-за сложной конструкции. Дети не могут сразу и верно сделать морфологическое обобщение и уловить все значения, привносимые в слово с каждым новым аффиксом. Детям с недоразвитием речи приходится образовывать каждое производное слово заново, по новой словообразовательной модели, что и обуславливает большое количество ошибок.

Дети также допускают ошибки при образовании названий детенышей животных, особенно если это требует изменения основы, дети говорят «коровенок» вместо «теленок», «свиненок» вместо «поросенок», «лошаденок» вместо «жеребенок». Необходимо разграничивать случаи, когда ребенок нарушает исходную основу слова: «сина» — «машина» и когда он нарушает количество слогов в слове, так как он пытается образовать форму слова, основа которого подвижна при формоизменении (например: «осел» — «оселы»; «левы», «пени»). В последнем случае нарушение слогового состава слова происходит потому, что ребенок обнаруживает склонность к использованию одной и той же основы: «осел», «лев», «пень», в то время как произношение «сина» вместо «машина» характерно для детей с очень низким уровнем развития речи. Дети создают слова, как правило, по тем словообразовательным моделям, которые обладают высокой системной продуктивностью.

Кроме этого дети с ОНР допускают большое количество ошибок в употреблении суффиксов, приставок, окончаний. В их речи мы находим: «медведиха» вместо «медведица»; «черниковый» вместо «черничный»; «отрезал» (треугольник) вместо «вырезал» и т.д. Недостаточное умение пользоваться способами словообразования задерживает развитие словарного запаса у детей. Они с трудом изменяют и образовывают слова. Это проявляется при выполнении, например, заданий, связанных с подбором однокоренных слов. Подбор слов оказывается крайне бедным, стереотипным: к слову подбираются два-три слова, отличающиеся только окончаниями; совсем редко используются для образования слова суффиксы и приставки. Иногда подбираются слова, близкие в звуковом отношении, но разные по смыслу (Н.А. Никашина, 1962).

Созданное ребенком слово может и по смыслу и по формальной структуре совпасть с существующим в нормативном языке, но часто созданное ребенком слово в системе современного языка отсутствует (например: «щетница» – футляр для зубной щетки; «узорник» — тот, кто делает узоры). Слово может быть образовано от того же производящего, но по другой словообразовательной модели (например: «велосипедник» вместо «велосипедист»; «сольница» вместо «солонка»). Все это носит название «словосочинительство» (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1993).

Из числа имен прилагательных дети с ОНР употребляют преимущественно качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов – величину, цвет, форму, некоторые свойства (например: сладкий, теплый, твердый, легкий и другие). Относительные и притяжательные прилагательные употребляются в речи редко, а при их образовании дети допускают большое количество ошибок (например: «пухный», «пухавый» платок вместо «пуховый платок»; «клюкный», «клюконный» кисель вместо «клюквенный кисель»; «стекловый» стакан вместо «стеклянный стакан»; «мехная» шапка вместо «меховая шапка»; «медведная» берлога вместо «медвежья берлога»).

Т.В. Туманова (1997, 2005) провела ряд исследований состояния словообразовательных операций у детей с общим недоразвитием речи, направленных: 1. На определение характера ориентировки детей в звуковой структуре слова через вычисление морфемы. 2. На выявление сохранности механизма производства новых слов. Результаты исследования позволили указанному автору сделать следующие выводы:

1. У детей с ОНР наблюдается значительная неравномерность в осуществлении ориентировочных действий по вычислению морфемных аффиксов: от практически полной невозможности вычислить морфему на слух до относительно сформированного навыка выделения ее как дискретного знака в составе слов.

2. Внутри группы детских неологизмов выделяются два разных типа осуществлении операций интегративного синтеза: в одних случаях слова – универбы образованы путем присоединения несуществующего в качестве морфемы элемента (например, «как назвать человека, который носит вещи» – «вещнат», а в других случаях — присоединением существующей в качестве морфемы единицы «строим дом из камня, какой получается дом» — «камниковый»). То есть ребенок, создавая универбы второго типа, уже обращается к хранилищу морфем, но из-за отсутствия опыта проведения парадигматических противопоставлений, у него не формируется правильный выбор той «аналитической добавки» которая необходима для данного слова.

В отличие от своих сверстников с речевой нормой, дошкольники с ОНР образовывают слова-неологизмы, опираясь на неадекватно выбранное мотивирующее слова.

Таким образом, анализ специальной литературы позволяет сделать вывод о том, что большинство авторов отрицают возможность спонтанного овладения детьми с общим недоразвитием речи словообразовательными навыками и умениями. Исследователи рассматривают многочисленные словообразовательные ошибки или как речевые, то есть обусловленные недостаточностью речевой практики, или как языковые, обусловленные невозможностью усвоения морфемной системы языка в целом, или невозможностью овладения правилами оперирования языковыми знаками (Н.А. Никашина, 1962; Р.Е. Левина, 1968; Г.А. Каше, 1971; Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1999; Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, 2001; Т.В. Туманова, 1997, 2005 и др.).

В целом процесс словообразования у данной категории детей задерживается и затягивается во времени. Грамматический строй русского языка усваивается медленно и неравномерно. Иногда отдельные проявления ОНР внешне сходны с теми или иными элементами нормального речевого развития ребенка на более раннем этапе. Однако полного соответствия не существует и с возрастом расхождение увеличивается, т. к. в норме один этап сменяется другими более плавно и быстро, чем в случаях с ОНР. Ошибки детей с ОНР в словообразовании мешают их дальнейшему речевому развитию, ведут к трудностям в освоении родного языка, нарушению устной речи, обеднению словарного запаса, а в школьном возрасте и к нарушению письменной речи. Это обуславливает актуальность и необходимость исследования особенностей нарушения словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи и выбора эффективных методов и приемов коррекционно-логопедического воздействия с целью их устранения.

Список литературы:

1. Вершинина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня // Логопед. — 2004. — №1. — С.34-41.
2. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург: Литур, 1999. – 320с.
3. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1971. — 191с.
4. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб.: Союз, 1999. – 160с.
5. Никашина Н.А. Недостатки лексико-грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи // Научная сессия по вопросам дефектологии, 4-ая: тез. докл. — М., 1962. — С. 164-166.
6. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. — 367с.
7. Слобин Д.И. Когнитивные предпосылки развития грамматики. // Психолингвистика. — М., 1984. – С.190-196.
8. Табаченко Т.С., Фомина Е.П. Характеристика уровней речевого развития у детей с ОНР // Логопедический бюллетень: Сб. науч. ст./Сост. Л.И. Прокопьева – Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 1999. – №1. – С.37-50.
9. Туманова Т.В. Овладение семантикой производных слов младшими школьниками с недоразвитием речи. // Дети с проблемами в развитии. — 2005. — №1. — С.21-24.
10. Туманова Т.В. Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. …канд.пед.наук. — М., 1997. — 19с.
11. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М.: Альфа, 1993, Ч.2. – 87с.
12. Цейтлин С.Н. Окказиональные морфологические формы в детской речи. — Л.: ЛГПИ, 1988. — 79с.
13. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при ОНР // Психолингвистика и современная логопедия. – М., 1997. – С.41-47.

Вся информация взята из открытых источников.

Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Источник

Целью данной работы является изучение результативности методов развития способности к словоизменению у дошкольников с общими нарушениями речи.

Перед исследованием ставились задачи:

провести анализ всей доступной научной литературы на тему;
составить план исследовательской работы;
определить общие недостатки в словоизменении у дошкольников с ОНР;
составить методику по коррекционной работе с детьми с помощью средств развития способностей к словоизменению у дошкольников с речевыми дефектами.

Мы провели исследовательский эксперимент в МАДОУ №_____. В эксперименте было задействовано две группы, состоящие из дошкольников шестилетнего возраста. Экспериментальная группа состояла из ребят с ОНР. Контрольная группа состояла из детей без речевых нарушений. В каждой группе находилось по 12 человек.

Содержание

Критерии сформированности навыка словоизменения
Уровни сформированности навыков словоизменения
Методы диагностики навыков словоизменения
Результаты диагностики словоизменения
Ошибки словоизменения у детей с ОНР

Критерии сформированности навыка словоизменения

Для диагностики были выделены следующие критерии:

способности к изменению существительных согласно их падежной принадлежности;
умения изменять прилагательные для согласования их с существительными по числу и роду;
развитость навыка по образованию формы существительных в родительном падеже в ед. или мн.числе;
наличие навыка изменять форму глаголов в соответствии с числами;
развитость навыка по согласованию глаголов в прошедшем времени с именем существительными;
степень развитости навыка по согласованию глаголов с местоимениями;
степень развитости навыка по согласованию существительного с числительными.

Уровни сформированности навыков словоизменения

Были также определены уровни сформированности навыка словоизменения у детей:

Высокий уровень — у ребенка сформированы умения изменения существительных согласно их падежной принадлежности; умения изменять прилагательные для согласования их с существительными по числу и роду; развит навык по образованию формы существительных в родительном падеже в ед. или мн.числе; сформирован навык изменять форму глаголов в соответствии с числами; ребенок умеет согласовывать глаголы в прошедшем времени с именем существительными; легко согласовывает глаголы с местоимениями; хорошо развит навык по согласованию существительного с числительными.

Средний уровень — у ребенка хорошо проявляются умения изменения существительных согласно их падежной принадлежности; но ребенок не всегда справляется с заданием изменять прилагательные для согласования их с существительными по числу и роду; делает незначительные ошибки по образованию формы существительных в родительном падеже в ед. или мн.числе; хорошо сформирован навык изменять форму глаголов в соответствии с числами; ребенок пробует согласовывать глаголы в прошедшем времени с именем существительными; хорошо согласовывает глаголы с местоимениями; недостаточно развит навык по согласованию существительного с числительными.

Низкий уровень — у ребенка не сформированы умения изменения существительных согласно их падежной принадлежности; не развиты умения изменять прилагательные для согласования их с существительными по числу и роду; не развит навык по образованию формы существительных в родительном падеже в ед. или мн.числе; не сформирован навык изменять форму глаголов в соответствии с числами; ребенок не умеет согласовывать глаголы в прошедшем времени с именем существительными; не может согласовывать глаголы с местоимениями; не развит навык по согласованию существительного с числи

Для определения уровня сформированности навыка словоизменения у детей использовались следующие упражнения.

Методы диагностики навыков словоизменения

Упражнение 1.

Цель упражнения – определить степень сформированности способности к изменению существительных согласно их падежной принадлежности.

Ход действий: Педагог предлагает детям внимательно слушать то, что он сейчас зачитает. Далее произносит незаконченное предложение. Дети должны выбрать картинку, которая позволит вставить в предложение недостающие слова.

Критерии оценки:

5 – все задания ребенок выполняет правильно

4 – в целом ребенок справляется, но допускает одну или две ошибки, которые сразу же сам исправляет;

3 – ребенок допускает немного ошибок, которые исправляет с помощью педагога;

2 – ребенок допускает много ошибок

1 – не смог справиться с заданием.

Таблица 1 — Результаты изучения степени сформированности способности к изменению существительных согласно их падежной принадлежности

группа	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
Дети без ОНР	9	75	2	16,7	1	8,3
Дети с ОНР	0	0	4	33,3	8	66,7

Упражнение 2.

Цель упражнения — определить уровень сформированности способности изменять прилагательные для согласования их с существительными по числу и роду.

Ход действий: педагог называет словосочетание, состоящее из прилагательного и существительного и намеренно допускает ошибку в окончании прилагательного. Ребенок должен исправить ошибку.

Критерии оценки:

5 – полностью все выполнено верно;

4 – в целом ребенок справляется, но допускает одну или две ошибки, которые сразу же сам исправляет;

3 – ребенок допускает немного ошибок, которые исправляет с помощью педагога;

2 – ребенок допускает много ошибок

1 – не смог справиться с заданием.

Таблица 2 — Результаты изучения уровня сформированности способности изменять прилагательные для согласования их с существительными по числу и роду

группа	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
Дети без ОНР	6	50	6	50	0	0
Дети с ОНР	0	0	4	33,3	8	66,7

Упражнение 3

Цель упражнения: определить степень развитости навыка по образованию формы существительных в род. падеже в единственном или множественном числе.

Ход выполнения: педагог называет слово и просит ребенка ответить на вопрос «Кого нет?». Например: «Собака – нет кого? Собаки».

Критерии оценки:

5 – полностью все выполнено верно;

4 – в целом ребенок справляется, но допускает одну или две ошибки, которые сразу же сам исправляет;

3 – ребенок допускает немного ошибок, которые исправляет с помощью педагога;

2 – ребенок допускает много ошибок

1 – не смог справиться с заданием.

Таблица 3 — Результаты изучения степени развитости навыка по образованию формы существительных в род. падеже в единственном или множественном числе

группа	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
Дети без ОНР	8	66,7	2	16,7	2	16,7
Дети с ОНР	1	8,3	4	33,3	7	58,3

Упражнение 4

Цель упражнения: определить уровень развитости навыка изменять форму глаголов в соответствии с числами.

Ход выполнения: педагог называет слово и просит дошкольника изменить его форму так, чтобы количество предметов было много. Например: «Мандарин упал – Мандарины упали».

Критерии оценки:

5 – полностью все выполнено верно;

4 – в целом ребенок справляется, но допускает одну или две ошибки, которые сразу же сам исправляет;

3 – ребенок допускает немного ошибок, которые исправляет с помощью педагога;

2 – ребенок допускает много ошибок

1 – не смог справиться с заданием.

Таблица 4 — Результаты изучения уровня развитости навыка изменять форму глаголов в соответствии с числами

группа	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
Дети без ОНР	9	75	2	16,7	1	8,3
Дети с ОНР	0	0	4	33,3	8	66,7

Упражнение 5

Цель упражнения: определить уровень развитости навыка по согласованию глаголов в прошедшем времени с именами существительными.

Ход выполнения: педагог называет слова, а ребенок должен их изменить так, чтобы они означали прошедшее время. Например, к слову «собака» нужно добавить слово «спала». А к слову «ночь» — «прошла».

Критерии оценки:

5 – полностью все выполнено верно;

4 – в целом ребенок справляется, но допускает одну или две ошибки, которые сразу же сам исправляет;

3 – ребенок допускает немного ошибок, которые исправляет с помощью педагога;

2 – ребенок допускает много ошибок

1 – не смог справиться с заданием.

Таблица 5 — Результаты изучения уровня развитости навыка по согласованию глаголов в прошедшем времени с именами существительными

группа	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
Дети без ОНР	9	75	2	16,7	1	8,3
Дети с ОНР	0	0	4	33,3	8	66,7

Упражнение 6

Цель упражнения: проверить степень развитости навыка по согласованию глаголов с местоимениями.

Ход выполнения: педагог просит изменить глагол так, чтобы он звучал правильно в предложении. Например, я бегу, ты бежишь, он бежит.

Критерии оценки:

5 – полностью все выполнено верно;

4 – в целом ребенок справляется, но допускает одну или две ошибки, которые сразу же сам исправляет;

3 – ребенок допускает немного ошибок, которые исправляет с помощью педагога;

2 – ребенок допускает много ошибок

1 – не смог справиться с заданием.

Таблица 6 — Результаты изучения степени развитости навыка по согласованию глаголов с местоимениями

группа	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
Дети без ОНР	9	75	2	16,7	1	8,3
Дети с ОНР	2	16,7	4	33,3	6	50

Упражнение 7

Цель упражнения: определить степень развитости навыка по согласованию существительного с числительными.

Используемый материал: нужно подготовить картинки с изображениями животных в количестве по пять и по два.

Ход выполнения: педагог предлагает детям рассмотреть картинки и назвать сколько и чего на них нарисовано.

Критерии оценки:

5 – полностью все выполнено верно;

4 – в целом ребенок справляется, но допускает одну или две ошибки, которые сразу же сам исправляет;

3 – ребенок допускает немного ошибок, которые исправляет с помощью педагога;

2 – ребенок допускает много ошибок

1 – не смог справиться с заданием.

Таблица 7 — Результаты изучения степени развитости навыка по согласованию существительного с числительными

группа	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
Дети без ОНР	9	75	2	16,7	1	8,3
Дети с ОНР	0	0	4	33,3	8	66,7

Результаты исследования отражены в таблице 8.

Таблица 8 — Анализ результатов исследования особенностей словоизменения у детей старшего дошкольного возраста

Испытуемые	Методика диагностики сформированности системы словоизменения	итог
1	2	3	4	5	6	7
Дети с ОНР	1,8	2,4	1,3	2,9	1,6	2,3	2,4	2,0
Дети без ОНР	4,1	4,2	4,1	4,1	4,5	4,2	4,0	4,1

Примечание:

Изменения существительных по падежам.
Согласования имен прилагательных с существительными в роде и числе.
Умения образования имен существительных родительного падежа единственного и множественного числа.
Умения изменять глаголы по числам.
Умения согласования глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе.
Умения согласования глаголов с личными местоимениями.
Умения согласовывать имена существительные с именами числительными «два» и «пять».

Результаты диагностики словоизменения

Таким образом, на основании данных из таблиц и диаграмм мы делаем следующие выводы:

Дошкольники с ОНР проявили следующие ошибки в словоизменениях: они не правильно работали с падежами существительных (3 ребенка не смогли выполнить задание), 8 дошкольников совершили очень много шибок, лишь один из ребят справился с заданием со второй попытки с небольшим количеством ошибок.

Дети с ОНР также с трудом справлялись с согласованием существительных с прилагательными. 8 ребят очень много ошибались, четверо – справились с заданием со второй попытки, но допустили немного ошибок.

Что касается упражнения по работе с существительными в род. падеже в разных числах, то 8 ребят не смогли выполнить это задание. Двое дошкольников допустили множество ошибок. Двое справились с заданием при помощи педагога, но допустили немного ошибок.

Самые лучшие результаты были при выполнении упражнения по согласованию глаголов с числами. Хотя дети и допускали немного ошибок, с помощью педагога они хорошо выполнили задание.

А вот с упражнением по согласованию глаголов с существительными в прошедшем времени возникли сложности. Шесть ребят не смогли выполнить задание, шесть выполнили с большими ошибками.

При работе с глаголами и местоимениями все дети справились с заданием, но многие из них допускали много ошибок.

Результаты эксперимента показали, что практически все дошкольники с ОНР не умеют работать с числительными при согласовании их с существительными. 5 учеников очень много раз ошибались и только благодаря педагогу выполнили упражнение до конца. 7 человек продемонстрировали проблемы в усвоении способности к словоизменению.

То, что детям сложно усваивать навыки по словоизменению, нужно учитывать во время проведения коррекционной работы по преодолению ОНР у дошкольников.

Дети без ОНР продемонстрировали хорошие результаты во всех выполняемых ими заданиях. Согласно исследованию, дети без ОНР достаточно хорошо владеют навыками словоизменения, что соответствует их возрастному уровню.

Согласно материалам эксперимента, можно выявить, что практически все дошкольники из контрольной группы демонстрируют высокий уровень развитости грамматического строя речи (90 процентов испытуемых), и лишь 10 процентов от общего числа показывают средний уровень. В данной группе нет детей с низким уровнем развитости речи.

Практически все дошкольники без ОНР с удовольствием и легко выполняли упражнения, у них не возникало никаких затруднений, и лишь иногда этим детям нужно было более подробно объяснить, что от них ожидается.

В результате мы получили более высокие показатели сформированности речи у детей без ОНР в сравнении с детьми с ОНР. Их уровень словоизменения достаточно высок.

Ошибки словоизменения у детей с ОНР

Самые распространенные ошибки у дошкольников с ОНР следующие:

Детям трудно менять существительные по падежам, они не замечают собственных ошибок даже если им на это указывает педагог. Причем это же вид упражнений не вызвал каких-либо затруднений у детей из контрольной группы, которые достаточно хорошо с ним справились.

Эти дети даже если и совершали ошибки, тут же самостоятельно их замечали и поправлялись. А вот дети из экспериментальной группы не были способны заметить и исправить свои ошибки даже при помощи педагога.

Во время диагностики способности согласовывать прилагательные с существительными, дети из экспериментальной группы допускали примерно одни и те же ошибки: перчатка белый, рука белые.

также дети часто смещали окончания в существительных в косвенных падежах;
также они заменяли окончания, обозначающие средний род, окончаниями женского рода;
допускали ошибки при склонении существительных в СР, Они использовали по ошибке ЖР;
неправильно ставили ударения;
проблемы в дифференциации типа глаголов;
дефекты при работе с предложными и беспредложными фразами;
проблемы в согласовании прилагательного с существительным;
в родительском падеже во мн. числе все окончания сводятся к одному – «ов».
проблемы со склонением числительных.

Было заметно, что дошкольникам с ОНР особенно трудно было работать с существительными в родительном падеже. Также трудно было согласовывать глаголы с существительными в прош. вр.. Также в родительном падеже существительных было трудно согласовывать с ними прилагательные.

Были проблемы с согласованием числительных с им. сущ.. Примечательно, что все эти проблемы касались только экспериментальной группы, а вот дети из контрольной группы без каких либо нарушений речи их не испытывали.

Также было заметно, что дети с ОНР заменяли нужное окончание окончанием из другого падежа.

Уровень развитости способности к словоизменению у детей с ОНР оказался практически в два раза ниже, чем у детей без речевых нарушений.

Источник

Грамматические ошибки в словообразовании существительных

Ожидайте

Менеджер свяжется с Вами сразу в рабочее время с Пн — Пт с 10:00 — 19:00 МСК

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Аннотация: Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Статья:

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

Список литературы:

1. Вершинина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня // Логопед. — 2004. — №1. — С.34-41.
2. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург: Литур, 1999. – 320с.
3. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1971. — 191с.
4. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб.: Союз, 1999. – 160с.
5. Никашина Н.А. Недостатки лексико-грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи // Научная сессия по вопросам дефектологии, 4-ая: тез. докл. — М., 1962. — С. 164-166.
6. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. — 367с.
7. Слобин Д.И. Когнитивные предпосылки развития грамматики. // Психолингвистика. — М., 1984. – С.190-196.
8. Табаченко Т.С., Фомина Е.П. Характеристика уровней речевого развития у детей с ОНР // Логопедический бюллетень: Сб. науч. ст./Сост. Л.И. Прокопьева – Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 1999. – №1. – С.37-50.
9. Туманова Т.В. Овладение семантикой производных слов младшими школьниками с недоразвитием речи. // Дети с проблемами в развитии. — 2005. — №1. — С.21-24.
10. Туманова Т.В. Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. . канд.пед.наук. — М., 1997. — 19с.
11. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М.: Альфа, 1993, Ч.2. – 87с.
12. Цейтлин С.Н. Окказиональные морфологические формы в детской речи. — Л.: ЛГПИ, 1988. — 79с.
13. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при ОНР // Психолингвистика и современная логопедия. – М., 1997. – С.41-47.

Ошибка в образовании формы слова: типичные и грамматические ошибки, морфологические нормы и примеры

В русском языке существует множество слов, изменяемых по падежам, числам, временам, — именно поэтому наш родной язык так сложен для изучения иностранцами. Однако многие русскоязычные люди с детства привыкают к тем или иным формам, например, к падежам и временам и обычно не совершают никаких глупых ошибок. Есть и такие формы, в которых путаются как дети, так и взрослые. Именно поэтому ошибка в образовании формы слова является довольно распространенной на ЕГЭ (едином государственном экзамене), который в наше время пишут выпускники одиннадцатого класса.

Вам будет интересно: Кабак – это что такое? Значение, синонимы и предложения со словом

Задание на определение неверной формы слова

В задании шестом (задание 6) ЕГЭ по русскому нужно найти ошибку в образовании формы слова, записать его правильно. Это задание не сложное, если его разобрать, а формы слова как следует запомнить. Однако в шестом задании сдающие экзамен довольно часто совершают промахи, которые заметно уменьшают им балл по русскому языку.

Приведем вам пример такого задания:

В одном из выделенных ниже слов допущена ошибка в образовании формы слова. Исправьте ошибку и запишите слово правильно.

ПРИДЕТ на работу;
горячих ОЛАДИЙ;
ОДЕЛ шапку;
нет свободных МЕСТ;

Формы существительных

Здесь и взрослые, и дети совершают самые разные ошибки. Например, в образовании множественного числа существительных. Директора или директоры? Мандаринов или мандарин? Давайте приведем список форм существительных, в которых чаще всего делают различные ошибки. Рекомендуем их просто запомнить, говорить и писать правильно, ведь важно знать свой родной язык.

Множественное число в именительном падеже

Довольно часто при образовании такой формы люди делают ошибки как в устной, так и в письменной речи.

Оканчивается на Ы: офицеры, торты, контейнеры, лидеры, порты, лекторы, шоферы, конструкторы, ревизоры, инженеры, редакторы, приговоры, ораторы, возрасты, тренеры, выборы, бухгалтеры, авторы, стажеры, договоры, снайперы, тракторы.
Оканчивается на И: табели, слесари, аптекари, почерки, конюхи.
Оканчивается на А: профессора, берега, инспектора, сторожа, директора, округа, катера, ордера, отпуска, доктора, века, адреса, сорта, стога.
Оканчивается на Я: якоря, кителя, штемпеля.
Существительные на -МЯ занимают отдельное место в образовании формах слова. Такие слова, как бремя, вымя, семя или время во множественном числе имеет окончания -ен или -ен: времена, семена, имена, нет времени, нет имени.

Родительный падеж множественного числа

Вам будет интересно: Нужно ли выделять слово «преимущественно» запятыми?

В этом случае есть целых три варианта форм слова: нулевое окончание, окончание –ов (-ев) или окончание -ей.

Сначала разберем нулевое окончание.

Нулевое окончание — это предметы-пары: ботинок, чулок, сапог, погон, валенок, туфель. Исключение, которое важно запомнить: носков!
Нулевое окончание, когда имеются военные профессии, отряды: солдат, гусар, партизан.
Когда говорится о фруктах, например: килограмм яблок, вафель, дынь. Но, запомните: килограмм апельсинов, лимонов, мандаринов.
Нулевое окончание: блюдец, полотенец, басен, сабель.
Когда национальности на -н или -р: грузин, армян, болгар. НО!: казахов и узбеков.

Теперь окончание –ов (-ев).

Сюда входят исключения из предыдущего правила: носков, апельсинов, мандаринов, помидоров, драгунов, томатов.
А также другие слова: подмастерьев, низовьев, саперов, рельсов, гектаров, граммов, килограммов.

И окончания на -ей: простыней, врачей, будней, граблей, долей, яслей.

Степени сравнения прилагательных

Еще одно важная ошибка в образовании формы слова: образование и составление степеней сравнения прилагательных. Давайте разберем правила степеней сравнения прилагательных еще раз.

Степень сравнения	Как образовать степень?	Пример
Сравнительная простая	Основа прилагательного в именительном падеже и суффиксы -ее (ей), -е, -ше, которые показывают сравнение с чем-либо.	Красивее (кстати, ударение в слове на И), лучше, холоднее, больше, выше, теплее.
Сравнительная составная	Прилагательное и вспомогательные слова более, менее.	Более темный, менее холодный, более здоровый, менее высокий.
Превосходная простая	Основа прилагательного в именительном падеже с добавлением суффиксов -айш, -ейш для того, чтобы показать превосходство чего-либо.	Красивейший, тончайший, вкуснейший
Превосходная составная	Прилагательное и вспомогательные слова наиболее, наименее.	Наиболее вкусный, наименее подходящий, наиболее тонкий.

Примером с ошибкой в образовании формы слова прилагательных и степеней сравнения будет считаться соединение одновременно простой и составной формы. Нельзя сказать: «более лучше» или «более вкуснее». Вместо этого можно сказать: более хороший, лучше или более вкусный, вкуснее.

Формы числительных

В числительных легко запутаться. Есть группы этой части речи, в которых довольно часто совершают разнообразные грамматические ошибки в образовании форм слова: сложные и составные, а также собирательные числительные, в употреблении которых есть свои определенные правила.

Составные числительные

Вам будет интересно: Что такое поэзия? Определение

Чтобы правильно записать составное числительное, склоняйте каждую часть числительного отдельно. В таблице представлены склонения по падежам составных числительных разных групп — шаблон, на который можно ориентироваться.

Падеж	10-30	50-80	200-400	500-900
Именительный (что)	десять	семьдесят	триста	восемьсот
Родительный (чего)	десяти	семидесяти	трехсот	восьмисот
Дательный (дать чему)	десяти	семидесяти	трехстам	восьмистам
Винительный (вижу что)	десять	семьдесят	триста	восемьсот
Творительный (чем)	десятью	семьюдесятью	трехстами	восемьюстами
Предложный (о чем)	о десяти	о семидесяти	о трехстах	о восьмистах

А также склонение некоторых других числительных: их нужно просто запомнить и склонять правильно.

Именительный и винительный падежи	полтора	полтораста	сорок	сто	девяносто
Родительный, дательный, винительный, творительный, предложный	полутора	полутораста	сорока	ста	девяноста

Собирательные числительные

Собирательные числительные — например, двое, пятеро, шестеро. Есть некоторые случаи, в которых они употребляются.

Существительные мужского рода, обозначающие лица (трое слесарей).
Существительные, которые можно отнести и к мужскому, и женскому роду, общие (четверо непосед).
Парные предметы (двое чулок).
Те существительные, которые не имеют единственное число (двое ножниц).
Существительные, обозначающие детенышей различных животных (пятеро поросят).

Запомните, что нельзя сказать: «пятеро девочек». Только: «пять девочек».

Порядковые числительные

Как правильно склонять «в 1954 году?». В таких числительных склоняется только последнее число: «В тысяча девятьсот пятьдесят четвертом году». Ни в коем случае не стоит склонять каждое числительное — это будет считаться ошибкой.

Обе, оба, обоих

Слова, в которых можно запутаться. Чтобы не сделать глупой ошибки в шестом задании экзамена по русскому языку, советуем вам просто запомнить склонение этих числительных.

Слово «оба» употребляется с существительными мужского и среднего рода, а «обе» — с существительными женского.

Падеж	Оба	Обе
Именительный	Оба брата	Обе сестры
Родительный	Обоих братьев	Обеих сестер
Дательный	Обоим братьям	Обеим сестрам
Винительный	Обоих братьев	Обеих сестер
Творительный	Обоими братьями	Обеими сестрами
Предложный	Об обоих братьях	Об обеих сестрах

Слова, в употреблении которых часто допускают ошибки

Есть несколько слов в русском языке, которые довольно часто употребляют неверно.

Речевые ошибки: виды, причины, примеры

Грамматическая ошибка – это ошибка в структуре языковой единицы: в структуре слова, словосочетания или предложения; это нарушение какой-либо грамматической нормы: словообразовательной, морфологической, синтаксической.

подскользнуться вместо поскользнуться,благородность вместо благородство – здесь допущена ошибка в словообразовательной структуре слова, использована не та приставка или не тот суффикс;
без комментарий, едь вместо поезжай, более легче – неправильно образована форма слова, т. е. нарушена морфологическая норма;
оплатить за проезд, удостоен наградой – нарушена структура словосочетания (не соблюдаются нормы управления);
Покатавшись на катке, болят ноги; В сочинении я хотел показать значение спорта и почему я его люблю – неправильно построены предложения с деепричастным оборотом (1) и с однородными членами (2), т. е. нарушены синтаксические нормы.

В отличие от грамматических, речевые ошибки – это ошибки не в построении, не в структуре языковой единицы, а в ее использовании, чаще всего в употреблении слова. По преимуществу это нарушения лексических норм, например:

Штольц – один из главных героев одноименного романа Гончарова «Обломов»;
Они потеряли на войне двух единственных сыновей.

Речевую ошибку можно заметить только в контексте, в этом ее отличие от ошибки грамматической, для обнаружения которой контекст не нужен.

Ниже приводятся общепринятые классификаторы грамматических и речевых ошибок.

Виды грамматических ошибок:

Ошибочное словообразование — Трудолюбимый, надсмехаться.
Ошибочное образование формы существительного — Многие чуда техники, не хватает время.
Ошибочное образование формы прилагательного — Более интереснее, красивше.
Ошибочное образование формы числительного — С пятистамирублями.
Ошибочное образование формы местоимения — Ихнегопафоса, ихи дети.
Ошибочное образование формы глагола — Они ездиют, хочут, пишао жизни природы.
Нарушение согласования — Я знаком с группой ребят, серьезно увлекающимися джазом.
Нарушение управления — Нужно сделать свою природу более красивую.Повествует читателей.
Нарушение связи между подлежащим и сказуемым — Большинство возражали против такой оценки его творчества.
Нарушение способа выражения сказуемого в отдельных конструкциях — Он написал книгу, которая эпопея.Все были рады, счастливы и веселые.
Ошибки в построении предложения с однородными членами — Страна любила и гордилась поэтом. В сочинении я хотел сказать о значении спорта и почему я его люблю.
Ошибки в построении предложения с деепричастным оборотом — Читая текст, возникает такое чувство…
Ошибки в построении предложения с причастным оборотом — Узкая дорожка была покрыта проваливающимся снегом под ногами.
Ошибки в построении сложного предложения — Этакнига научила меня ценить и уважать друзей, которую я прочитал еще в детстве. Человеку показалось то, что это сон.
Смешение прямой и косвенной речи — Автор сказал, что я не согласен с мнением рецензента.
Нарушение границ предложения — Когда герой опомнился. Было уже поздно.
Нарушение видовременной соотнесенности глагольных форм — Замираетна мгновение сердце и вдруг застучит вновь.

Как избежать ошибок в речи

Чтобы ваша речь не резала слух окружающим, попробуйте следующее:

Изучите разные виды речевых ошибок и постарайтесь от них избавиться.
Если у вас есть сомнение в правильности того или иного высказывания, лучше переформулируйте его.
Если вам предстоит речь перед аудиторией, уточните все сомнительные моменты с помощью словарей, толкового, орфоэпического, сочетаемости слов русского языка, антонимов, синонимов, омонимов, иностранных слов и др.
Больше читайте художественную литературу.
Общайтесь с образованными людьми, культуре речи которых можно поучиться.

А самое главное — не оставайтесь равнодушными к качеству своей речи, меняйтесь, стремитесь к лучшему.

Орфографические, пунктуационные, графические ошибки

При проверке грамотности (К7-К8) учитываются ошибки

На изученные правила;
Негрубые (две негрубые считаются за одну):
- в исключениях из правил;
- в написании большой буквы в составных собственных наименованиях;
- в случаях раздельного и слитного написания не с прилагательными и причастиями,
- выступающими в роли сказуемого;
- в написании и и ы после приставок;
- в трудных случаях различения не и ни (Куда он только не обращался! Куда он ни обращался, никто не мог дать ему ответ. Никто иной не …; не кто иной, как…; ничто иное не …; не что иное, как … и др.);
- в случаях, когда вместо одного знака препинания поставлен другой;
- в пропуске одного из сочетающихся знаков препинания или в нарушении их последовательности;

Необходимо учитывать также повторяемость и однотипность ошибок. Если ошибка повторяется в одном и том же слове или в корне однокоренных слов, то она считается за одну ошибку.

Однотипные (первые три однотипные ошибки считаются за одну ошибку, каждая следующая подобная ошибка учитывается как самостоятельная): ошибки на одно правило, если условия выбора правильного написания заключены в грамматических (в армии, в роще; колют, борются) и фонетических (пирожок, сверчок) особенностях данного слова

Важно. Понятие об однотипных ошибках не распространяется на пунктуационные ошибки. Не считаются однотипными ошибки на такое правило, в котором для выяснения
Повторяющиеся (считается за одну ошибку повтор в одном и том же слове или в корне однокоренных слов)

Орфографические ошибки
В переносе слов; Буквы э/е после согласных в иноязычных словах (рэкет, пленэр) и после гласных в собственных именах (Мариетта); Прописная или строчная буквы в названиях, связанных с религией: М(м)асленица, Р(р)ождество, Б(б)ог. при переносном употреблении собственных имен (Обломовы и обломовы). в собственных именах нерусского происхождения; написание фамилий с первыми частями дон, ван, сент… (дон Педро и Дон Кихот).
Слитное / дефисное / раздельное написание в названиях, с в сложных существительных без соединительной гласной (в основном заимствования), не регулируемых правилами и не входящих в словарь-минимум (ленд-лиз, люля-кебаб, ноу-хау, папье-маше, перекати-поле, гуляй-город пресс-папье, но бефстроганов, метрдотель, портшез, прейскурант); на правила, которые не включены в школьную программу. Например: в разлив, за глаза ругать, под стать, в бегах, в рассрочку, на попятную, в диковинку, на ощупь, на подхвате, на попа ставить (ср. действующее написание напропалую, врассыпную); Пунктуационные ошибки Тире в неполном предложении; Обособление несогласованных определений, относящихся к нарицательным именам существительным; Запятые при ограничительно-выделительных оборотах; Различение омонимичных частиц и междометий и, соответственно, невыделение или выделение их запятыми; В передаче авторской пунктуации; Графические ошибки Графические ошибки – различные приемы сокращения слов, использование пробелов между словами, различных подчеркиваний и шрифтовых выделений. К ним относятся: различные описки и опечатки, вызванные невнимательностью пишущего или поспешностью написания

Распространенные графические ошибки: Пропуск букв, например: весь роман стоится на этом конфликте (следует: строится); Перестановка букв, например: новые наименования пордуктов (следует: продуктов); Замена одних буквенных знаков другими, например: лешендарное Ледовое побоище (следует: легендарное); Добавление лишних букв: Вот почему важно в любых, дашже самых сложных, условиях… (следует: даже)

Критерии оценивания сочинения
Решай и ЕГЭ по русскому языку с ответами.

Причины речевых ошибок

Почему мы совершаем ошибки в своей речи?

Причинами речевых ошибок принято считать:

влияние среды;
низкий уровень речевых навыков;
индивидуальные особенности речи.

Речь окружающих оказывает влияние и на нашу речь. Это может быть диалектная, просторечная лексика (одежа, скипятить, послабже), а также не всегда соответствующая нормам литературного языка речь средств массовой информации.

Неправильное употребление лексических средств выразительности, непонимание значения употребляемых слов, склонение несклоняемых существительных и неверное согласование с ними прилагательных, ошибки типа “масло масляное”, несочетаемые слова — все это говорит о невысоком уровне речевых навыков.

Индивидуальные особенности речи, связанные с отклонением от норм литературного словоупотребления, могут выражаться в неуместном повторении какого-либо слова или выражения, склонности к использованию иностранных слов в разговоре, постоянном проглатывании слов в предложениях.

Что такое речевая ошибка

Речевая ошибка — это неправильное употребление слов. В отличие, например, от грамматической, ее можно увидеть только в контексте.

Ошибки делают нашу речь неточной, некрасивой и даже непонятной.

Это может быть неправильное применение синонимов, антонимов, омонимов, неудачное употребление выразительных средств, неуместное использование диалектизмов, жаргонизмов, а также плеоназм (наличие в высказывании слов, имеющих одно и то же значение) и тавтология (повторение одинаковых или однокоренных слов).

Для наглядности классификация речевых ошибок по видам, с примерами и исправлениями, представлена в таблице:

Вот еще показательные примеры предложений с речевыми ошибками:

Ему захотелось заглянуть на небо (неразличение оттенков значения слова, вносимых приставкой или суффиксом, правильно-взглянуть).
Мы назначили встречу после дождичка в четверг (искажение образного значения фразеологизма в неудачно сформулированном контексте).
Прозвучал не грустный, но и не минорный мотив (неверное построение антитезы и выбор антонимов).
В этом пространстве располагался офис (ошибочный выбор синонима, правильно-помещение).
Этот писатель написал много замечательных рассказов (тавтология — повторение близких по смыслу слов).
Дождь шел всю ночь. Дождь даже не собирался заканчиваться (неоправданные повторения слова).
Когда я вышел на улицу, то встретил своих друзей. Когда мы поболтали, я пошел в школу (однообразие в составлении предложений).

Если умные взрослые способны контролировать свою речь, то у детей это процесс иного рода. Богатый русский язык дает широкий простор для неуемной детской фантазии и творчества.

Особенно часто речевые ошибки можно встретить у младших школьников. Окунаясь с головой в процесс познания, они допускают их, не задумываясь, на ходу исправляют, совершают новые и так постигают все премудрости родного языка.

Самые распространенные у них ошибки в речи — это:

неправильное склонение по падежам (исполнение мечт);
неверное употребление слов во множественном или единственном числе (одна качель);
произвольное словообразование (дватый вместо второй);
неточное использование предлогов (ходили в концерт).

В целом, допускаемые учащимися речевые ошибки можно подразделить на типы: лексико — стилистические, морфолого — стилистические, синтаксисо — стилистические.

Лексико-стилистические ошибки

К ним относятся повторения слов, употребление их в неточном значении, использование просторечий. Например:

Ежик смешно пыхтел. Витя налил ежику молока. В комнату забежала собака, и ежик свернулся клубком.
Мама одела плащ и пошла на работу.
Полкан плелся взади.

Морфолого-стилистические ошибки

В этой группе — неправильно образованные слова. Например:

он хотит;
это ихний;
работают малярщики;
идут трудящие;
крыша текет;
много делов.

Синтаксисо-стилистические ошибки

Эти ошибки встречаются в словосочетаниях и предложениях из-за перестановки слов, несогласованности между словами, неправильных границ, неверного употребления местоимения. Например:

Только под ногами шелестела листва.
Вся компания дружно встретили Новый Год.
Когда ребята пришли к реке. Там было много народу.
Папа, когда пришел домой, он был очень уставшим.

Так ли важно соблюдать культуру речи

Небрежная речь, изобилующая ошибками, как и неряшливость в одежде, производит неблагоприятное впечатление. Согласитесь, что человеку с такими качествами, трудно избегать помех в общении, выстраивать гармоничные отношения с окружающими.

И, напротив, овладение культурой речи позволяет повысить уровень любой сферы жизни, будь то карьера, семья или саморазвитие. Через речь проявляются культивируемые человеком ценности: нравственные, научные, философские.

Услышав, как человек говорит, можно сразу понять, с кем имеешь дело. Уважение к себе и к окружающим — это тоже о культуре речи.

Как говорит! Хотите слышать такое в свой адрес? Работайте над ошибками.

Фактические ошибки

Фактические ошибки — разновидность неязыковых ошибок, заключающаяся в том, что пишущий приводит факты, противоречащие действительности, дает неправильную информацию о фактических обстоятельствах, как связанных, так и не связанных с анализируемым текстом (фоновые знания)

Искажение содержания литературного произведения, неправильное толкование, неудачный выбор примеров.
Неточность в цитате. Отсутствие указания на автора цитаты. Неверно названный автор цитаты.
Незнание исторических и др. фактов, в том числе временное смещение.
Неточности в именах, фамилиях, прозвищах литературных героев. Искажения в названиях литературных произведений, их жанров, ошибка в указании автора.

Логические ошибки

Логические ошибки связаны с нарушением логической правильности речи. Они возникают в результате нарушения законов логики, допущенного как в пределах одного предложения, суждения, так и на уровне целого текста.

источники:

https://www.defectologiya.pro/zhurnal/narushenie_slovoobrazovaniya_u_doshkolnikov_s_obshhim_nedorazvitiem_rechi/

https://1ku.ru/obrazovanie/20231-oshibka-v-obrazovanii-formy-slova-tipichnye-i-grammaticheskie-oshibki-morfologicheskie-normy-i-primery/

https://rusinfo.info/cto-takoe-grammaticeskaa-osibka

Источник