Проба хэда ошибки

Переработки зрительно-пространственной информации

23. Проба Хэда. Выполнение этой пробы (продуктивность) зави­сит не только от развития зрительно-пространственных функций, но и от сформированности регуляторных функций. Для оценки зрительно- пространственных функций предназначены два основных параметра: пространственные и сомато-топические ошибки. Регуляторные ошиб­ки и трудности усвоения программы свидетельствуют о дефиците функций III блока. Сомато-топические ошибки часто сопутствуют слабости кинестетических функций.

1. Продуктивность: количество правильно выполненных поз.
2.  Количество регуляторных ошибок (импульсивных).
3.  Количество пространственных ошибок.
4.  Количество сомато-топических ошибок.
5.   Усвоение инструкции:

0  — с первого раза;

1 — после второго предъявления инструкции.

24. Конструктивный праксис (копирование с поворотом на 180°). Выполнение этой пробы (как и предыдущей) зависит не только от развития зрительно-пространственных функций, но и от сформиро­ванности регуляторных функций, соответственно параметр продук­тивности отражает состояние обоих компонентов. Параметр «усвое­ние инструкции» направлен на оценку регуляторных функций, ос­тальные фиксируют состояние зрительно-пространственных функций. При этом параметры 5, 7 8, 9 чувствительны к слабости преимущест­венно правополушарных функций, а параметры 3, 4 и 6 зависят от состояния функций обоих полушарий.

1.    Продуктивность = (количество с первого раза безошибочно перешифрованных фигур х 1) + (после самокоррекции или повторного предъявления инструкции х 0,5).
2.   Усвоение инструкции:

0  — с первого раза;

1 — усвоение после второго предъявления инструкции;

2  — усвоение после трехкратного предъявления инструкции.

3.  Количество ошибок перешифровки верх-низ.
4.  Количество ошибок перешифровки лево-право.
5.  Количество угловых дизметрий.
6.  Количество линейных дизметрий.
7.   Количество топологических ошибок (изменений места элемен­тов). Топологические ошибки связаны с состоянием правополушарной холистической стратегии, однако похожие ошибки возникают и при слабости левополушарных функций, когда ребенок копирует де­таль, делая лишь частичную перешифровку. В связи с этим следует расценивать изменение места элементов как топологическую ошибку лишь при наличии других симптомов правополушарных зрительно- пространственных трудностей.
8.  Нарушения ориентации фигур, несоблюдение строки:

0 — нет наклона, строка соблюдена;

1 — есть наклон фигур или строка не соблюдена;

2  — есть наклон фигур и несоблюдение строки.

9. Трудности зрительно-моторной координации:

0  — отсутствуют;

1 — единичные;

2  — повторяющиеся;

3  — множественные.

25. Кубики Кооса. Эта проба традиционно относится к пробам на «невербальный интеллект», и ее выполнение зависит от состоя­ния как зрительно-пространственных функций, так и регуляторных функций, что необходимо учитывать при интерпретации параметра «продуктивность». Анализ ошибок позволяет оценить состояние и лево- и правополушарных зрительно-пространственных функций. Ошибки типа изменения деталей и «обтаивания» говорят о слабости аналитической левополушарной стратегии, тогда как ошибки по ти­пу «выход за границы рамки» и «нестыковки деталей» — о слабости холистической.
1.  Продуктивность = количество правильно выполненных фигур: (в течение 1 минуты х ]) + (за последующее время х 0,5).

Оценка ошибок: за каждую неисправленную ошибку начисляется 1 балл, за ошибку с самокоррекцией 0,5 баллов.

2.   Ошибки по типу изменения деталей.
3.   Ошибки по типу «обтаивания».
4.   Нарушения целостной структуры фигуры («выход за границы рамки»).
5.  Нестыковка деталей фигуры.
6.  Время выполнения каждого задания.

Особенности рисунков – предыдущая | следующая – Аналитические стратегии

Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чте­ния младших школьников

Консультация психолога при нейропсихологических проблемах

1. Пробы Хэда.

Больному
предлагается по подражанию выполнить
вместе с логопедом следующие движения:
поднести указательный палец к подбородку,
перевернуть руку ладонью вверх и
пальцами от подбородка, поставить левую
ладонь перпендикулярно вдоль подбородка,
поставить ладонь перпендикулярно к
другой ладони и т. п.

Фиксируется,
правильно ли больной выполняет
предложенные пробы, а также той ли рукой
он их выполняет. Проверяется ориентация
больного в левой и правой стороне тела:
больного просят показать левое ухо
правой рукой. Правый глаз левой рукой
и т. п. Исследуется воспроизведение
различных поз пальцев.

1. Копирование
   больными различных фигур складываемых
   из спичек, складывание их в перевернутом
   виде. Используется методика КООС:
   выкладывание из кубиков различных
   цветовых орнаментов. Кроме того,
   исследуется воспроизведение больным
   символических движений: больного просят
   погрозить пальцем, поманить кого –
   нибудь к себе, похлопать в ладоши,
   изобразить как стригут бумагу, режут
   хлеб и т. д.

2. Проба с часами
   и географической картой.
   Больному предлагается на нарисованных
   часах без цифр определить время по
   направлению стрелок; нарисовать стрелки,
   передающие то или иное время; на карте
   найти моря, города, страны; проставить
   на скрещенных перпендикулярно осях
   местонахождение севера и юга, востока
   и запада; нарисовать контуры Черного
   моря; расположить несколько городов
   по отношению к Москве и т. п.

3. Проверяется
   ориентированность больного среди букв,
   написанных правильно, зеркально и
   горизонтально строке.

— Оценка
и воспроизведение ритмов.

Оценивается
возможность больного к моторному
переключению с одного ритмического
рисунка на другой, тенденция к упрощению
ритмического рисунка.

Логопед отстукивает
ритм по столу карандашом, прикрывая его
листом бумаги, по два, по три удара,
различными сериями: два сильных, два
слабых, два быстрых, один отставленный
во времени и т. п.

— Обследование
зрительного гнозиса.

Необходимо
проводить для отграничения речевых
расстройств от трудностей называния
при зрительной агнозии. Больному
предлагают назвать или описать предметы
или их изображения. Ему даются простые,
четкие, контрастные предметные картинки,
затем близкие по форме (мяч, яблоко,
глобус, очки, велосипед и т.п.) Затем они
заменяются одноцветными, контурными,
сделанными крапом, перечеркнутыми
зигзагообразными линиями и наложенными
друг на друга контурными изображениями.

— Обследование
орального и лицевого праксиса.

Оральный праксис
включает в себя неречевые движения
орального аппарата, т.е. губ, языка, щек.
Исследование состоит из следующих
тестов: больному устно даются задания
открыть рот, высунуть язык, поднять его
вверх, вниз, отвести влево, вправо,
пощелкать языком, заложить язык за щеку,
надуть попеременно и одновременно щеки.
Вытянуть губы вперед, растянуть губы
вперед, растянуть губы. Эти же задания
больной выполняет по зрительной имитации.
Далее по устному заданию и зрительной
имитации выполняются различные
символические движения: дутье, имитация
сплевывания, свист, имитация полоскания
горла, покашливание, воспроизведение
улыбки, поднимание бровей в знак
удивления, подмигивание и т.п.

Все эти пробы
больной выполняет изолированно, с
паузами между заданиями.

Для обследования
динамического орального праксиса
больному предлагают выполнить серию
движений, например, подуть и пощелкать
языком.

— Обследование
речевых функций

(исследование
фонематического слуха, понимание
значения интонаций, значения слов,
пословиц, поговорок, понимание читаемого
текста и т.д.)

— Ориентировочное
обследование спонтанной речи.

Активен ли больной,
окрашено ли интонационно речь, есть ли
эмболы.

• Обследование
  понимания речи.

Прежде чем приступить
к обследованию понимания, логопеду
необходимо убедиться в сохранности у
больного слуха, а также выяснить, сколько
раз у него были нарушения мозгового
кровообращения и чем они сопровождались.

• Обследование
  фонематического слуха.

Больному предлагается
повторить близкие (оппозиционные)
фонемы: ба-па, ла-ра, да-та, ба-па-ба,
да-та-да и т.п. Далее предлагается
воспринять на слух слова с оппозиционными
звуками с опорой на соответствующие
рисунки.

• Обследование
  понимания значений слов

При обследовании
больному предлагается показать предметы,
окружающие его (стол, стул, книга,
карандаш, окно и т.п.), показать части
лица и тела. Нарушение слухоречевой
памяти выявляются при помощи повторения
больным серий слов (по два, по три и
более), например, дом – кот – лес, рука
– окно – рыба и т.д. Больному дается
задание повторить предложение. «В саду
за высоким забором росли яблони и груши».
При эфферентной моторной афазии больные
персевирируют первое или второе слово,
а также слова из предыдущих заданий.
Другим приемом обследования слухоречевой
памяти является нахождение по заданию
2–3–4 – картинок из 15-20 разложенных
перед больным или сложенных в стопку.

• Обследование
  понимания простых предложений

Под обследованием
понимания простых предложений
подразумевается:

а. понимание
больным простых и относительно сложных
инструкций типа: возьмите карандаш,
положите его под книгу, а ножницы дайте
мне.

б. понимание
предложений, названий, наименований
предметов, данных в виде описания:
Покажите то, чем режут хлеб, то, чем режут
бумагу, то, чем разжигают дрова и т.д.
(по соответствующим картинкам).

— Обследование
понимания грамматических структур,
пословиц, поговорок, басен.

— Обследование
понимания логико-грамматических
конструкций
проводится при предъявлении больному
заданий:

Скажите, как Вы
понимаете словосочетания «брат отца»
и «отец брата»? Это одно и тоже лицо или
разные люди? Если разные, то кто они?

При показе
соответствующих картинок логопед просит
больного показать мамину дочку, дочкину
маму, маму дочки. Дочку мамы. Так же, но
с опорой на предметы, больного просят
показать кисточку карандашом, карандаш
кисточкой.

Проверка понимания
логико–грамматических конструкций,
передающих пространственное расположение
предметов, осуществляется заданиями:
Положите ручку справа от линейки и слева
от карандаша, линейку слева от ключа и
справа от очков и т. п. Для облегчения
задания больному даются схематические
образцы этих нарисованных предметов.

При решении
логико-грамматических конструкций
сравнительного характера больному
предлагается расставить имена детей
под картинками: Коля выше Вани и ниже
Саши. Кто здесь Коля, Ваня и Саша?

— Обследование
экспрессивной речи

Обследование
экспрессивной речи начинается уже в
процессе предварительной беседы. Все
своп вопросы и задания, а также речевые
и мимические реакции больного логопед
записывает, например, в виде дроби: над
чертой вопрос, содержание рисунка, о
котором больной должен что то сообщить,
под чертой- речевая продукция больного.

• Обследование
  артикуляторного звена речи.

Больному предлагается
повторить звуки изолированно, в словах,
в предложениях.

• Обследование
  автоматизированных видов речи.

Больному предлагается
вместе с логопедом пропеть мелодию
знакомой песни (со словами и без слов),
повторить пение той же и уже другой
песни самостоятельно по заданию,
перечислить дни недели, месяцы, года,
воспроизвести порядковый счет. Если
это недоступно больному, то слова
произносятся сопряженно с ним.

— Обследование
сопряженного и отраженного повторения.
(уточнение степени распада фонематического
слуха, слухоречевой памяти, артикуляционного
праксиса).

Больным дается
задание повторить несколько односложных,
двухсложных, трехсложных и многосложных
слов различной частотности, а также
повторить фразы различной длины.

• Обследование
  номинативной функции речи.

Логопед предлагает
назвать предметы или изображения одним
словом, найти категориальное название
( посуда, мебель ).

• Обследование
  диалогической и монологической речи.

Степень сохранности
ситуативной и повествовательной речи
выявляется уже в процессе предварительной
беседы с больным. Логопед отмечает,
многоречив больной или нет. Насколько
его речь развернута, говорит ли он
односложно, отдельными репликами или
пользуется клишеобразными оборотами.

Для обследования
повествовательной речи больному
предлагается составить предложения
или рассказ по сюжетным картинкам, по
серии сюжетных картинок или пересказать
несложный текст.

Протоколируя речь
больного, логопед отмечает характер
аграмматизма больного, богатство его
словарного запаса, вербальные и
литеральные парафразии, сохранение
плана повествования и т. п. При тяжелой
эфферентной афазии повествовательная
развернутая речь больных может полностью
отсутствовать.

• Обследование
  состояния чтения и письма.

При обследовании
состояния чтения особое внимание
уделяется возможности внутреннего
чтения у безречевых больных с эфферентной
моторной афазией.

Обследование
сохранности внутреннего чтения про
себя у безречевых больных осуществляется
следующими приемами: раскладыванием
прописей к предметам, к сюжетным картинкам
и сериям картинок; показом воспринятого
на слух слова или предложения; выполнением
письменных инструкций.

При обследовании
письма и письменной речи предлагается
написать под диктовку отдельные звуки,
короткие слова.

Анализ:

Уровни выполнение
заданий оценивалось по следующим
критериям и баллам:

Критерии:

— адекватность
выполнения,

— характер ошибок,

— темп выполнения,

— степень
самостоятельности.

• 0 баллов (низкий
  уровень) – не может выполнить задание
  даже с максимальной помощью логопеда
  или выполняет неправильно;

• 1 балл (ниже
  среднего уровень) – выполняет в
  замедленном темпе, с активной помощью
  логопеда (какой), допускает незначительные
  ошибки или неточности (какие)

  • 2 балла (средний
    уровень) выполняет самостоятельно,
    но замедлен темп выполнения, ограничен
    объем или выполняет с ошибкой, но сама
    исправляет, помогает себе.

    • 3 балла (высокий
      уровень) – самостоятельно, точно и
      правильно в полном объеме выполняет
      задание.

Анализ
экспериментальных данных.

— В процессе
исследования динамического пракиса
было выявлено, что больная затрудняется
в выполнении заданий, допускает ошибки
в виде нарушения последовательности
сменяющих друг друга движений одной
руки, сбивания с ритма, застревания на
одном и том же движении (персеверации),
не может выполнить задание самостоятельно
правильно, наблюдается замедленный
темп выполнения движения (1 балл).

— Исследование
пространственного праксиса выявило
нарушение сложных симультанных синтезов.
Это проявлялось в неточности выполнения
предложенных проб, недостаточность
ориентации больной в левой и правой
стороне тела, трудностях воспроизведения
различных поз пальцев. Наблюдается
замедленный темп выполнения движения.
Требовалась помощь в виде дополнительного
показа движения. Отмечались выраженные
затруднения в процессе воспроизведения
символический движений и копирования
фигур, выкладываемых из палочек(1 балл).

— При исследовании
возможности воспроизведения ритмов
было выявлено, что больная затрудняется
в выполнение задания, не удерживает
заданный ритм, может добавить лишний
удар. Наблюдается замедленный темп
выполнения задания, требуется помощь
в виде дополнительного простукивания
ритма (1 балл).

— При обследовании
зрительного гнозиса было выявлено, что
больная может самостоятельно назвать
и описать предметы и их изображения.
Темп выполнения задания замедлен (2
балла).

— Исследование
орального и лицевого праксиса выявило,
что больная затрудняется в выполнении
неречевых движений орального аппарата
(1 балл)

Например: высунуть
язык, поднять его вверх, вниз, отвести
влево, вправо, пощелкать языком, заложить
язык за щеку, надуть попеременно и
одновременно щеки. Вытянуть губы вперед,
растянуть губы вперед, растянуть губы.

Задание выполняется
в замедленном темпе, требуется помощь
в виде зрительного показа (1 балл).

— Исследование
речевых функций выявило, что больная
понимает обращенную речь, значение
интонаций. Не совсем четко понимает
смысл пословиц, поговорок, понимает
читаемый текст (2 балла).

— Исследование
спонтанной речи выявило следующее:
больная не активна, не говорит, не
пытается ответить на вопросы (0 баллов).

— Исследование
понимания речи показывает, что больная
понимает обращенную к ней речь. Темп
восприятия речи несколько замедлен (2
балла).

— Исследование
фонематического слуха выявило ошибки
больной при повторении особенно первого
звука. Требуется помощь логопеда. Темп
выполнения задания замедлен (1 балл).

— Исследование
понимания значений слов выявило
следующее: больная затрудняется
самостоятельно показать предметы
окружающие его, части тела. Требуется
помощь в виде зрительного показа. Темп
выполнения заданий замедлен (1 балла).

— Исследование
понимания простых предложений показывает,
что больная понимает простые инструкции
« возьми », « дай » и т.д. Темп понимания
несколько замедлен (2 балла).

— Выявлена сложность
в понимании пословиц и поговорок.
Требуется помощь логопеда в виде
дополнительных объяснений. Темп
выполнения заданий замедлен (1балл).

— Исследование
экспрессивной речи (0 баллов).

— Исследование
артикуляционного звена речи выявило,
что больная затрудняется даже в
произношении даже изолированных звуков
(0 баллов).

— Исследование
автоматизированных видов речи выявило,
что больная может сопряжено с логопедом
пропеть слова знакомой песни (2 балла).

— Исследование
сопряженного и отраженного повторения
(0 баллов).

— Исследование
диалогической и монологической речи
(0 баллов)

— Исследование
состояния чтения и письма выявило, что
у больной остается возможность внутреннего
чтения (2 балла ). Не сохранилась возможность
письма. Требуется помощь логопеда в
обучении больной письму левой рукой (0
баллов).

Уровни выполнения заданий.

Уровни
выполнения заданий.

Задания	До коррекции
Обследование неречевого праксиса и гнозиса.	1 балл
Оценка воспроизведения ритмов.	1 балл
Обследование зрительного гнозиса.	2 балла
Обследование орального и лицевого праксиса.	1 балл
Обследование понимания значений слов.	1 балл
Обследования понимания простых предложений.	2 балла
Обследование понимания грамматических структур пословиц, поговорок, басен.	1 балл
Обследование экспрессивной речи.	0 баллов
Обследование артикуляторного звена речи.	0 баллов
Обследование автоматизированных видов речи.	2 балла
Обследование сопряженного и отраженного повторения.	0 б аллов
Обследование номинативной функции речи.	1 балл
Обследование диалогической и монологической речи.	0 баллов
Обследование состояния чтения и письма.	2 балла 0 баллов

В результате
обследования и обобщения данных,
полученных в ходе беседы с логопедом,
было дано логопедическое заключение о
речевом статусе больного.

Больная

Валентина 51 г.

1. Эмоционально-волевые
   черты больной.

• Подавлена,
  пассивна, не идет на контакт с врачом,
  при обходе врачей отворачивается, не
  отвечает на вопросы.

• Ориентируется
  во времени и вместе тяжело переживает
  свой речевой дефект, бывают вспышки
  агрессивности.

• Правша, левшей
  среди родственников нет.

Путается в
выполнении многосложных инструкций,
фонематический слух и слухоречевая
память нарушены. Нет понимания
логико-грамматических конструкций.

Нет речи, затрудняется
даже в произношении гласных звуков.

Узнает буквы, есть
возможность чтения про себя, понимает
смысл прочитанного слова. Может выполнить
письменную инструкцию.

Затруднена запись
букв, слов, предложений под диктовку.
Это может быть связано с тем, что у
больной парализована ведущая рука.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

  27.02.201631.56 Mб17Общая психология сост. Рогов.pdf

• #
• #
• #

В нейропсихологии традиционно выделяют несколько видов праксиса, каждый из которых исследуется отдельно:

• динамический;
• кинестетический (мануальный и оральный);
• пространственный;
• регуляторный.

Важнейшим фактором, отражающим индивидуальные особенности строения и взаимодействия ВПФ, является мануальная асимметрия пациента. Её определение лучше проводить до исследования различных видов праксиса, чтобы избежать лишних ошибок и затруднений при интерпретации результатов.

Исследование мануальных предпочтений.

Моторные пробы. Традиционно в нейропсихологии используются так называемые «луриевские пробы», включающие имитацию аплодисментов, «позу Наполеона» и переплетение пальцев рук («замок») (Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В., 1997). В пробе «поза Наполеона» ведущей считается та рука, локоть которой оказывается сверху. При переплетении пальцев в «замок» доминирующей рукой считается та, большой палец которой оказывается сверху. Наконец, в пробе «аплодирование» ведущей выступает рука, которая более активно совершает ударные движения. При выполнении данных проб баллы начисляются по следующему правилу: если сверху находится правая рука, то испытуемый получает 1 балл, если левая — 0 баллов. В редких случаях испытуемые могут демонстрировать симметричное аплодирование, которое можно оценить либо в 0 баллов, либо в 1 балл, если использовать оценку от 0 до 2 балов (в этом случае 2 балла начисляются за доминирование правой руки, 1 балл — за симметричное выполнение пробы, а 0 баллов — за доминирование левой руки).

Исследование самооценки испытуемых. С этой целью используется опросник Аннетт, включающий 22 вопроса, которые касаются выполнения отдельных привычных действий. Если испытуемый пользуется только правой рукой, ему начисляется 3 балла. Если он в 1-3 случаях одинаково пользуется и правой, и левой рукой, то получает 2 балла. Если в 4-10 случаях он пользуется и правой, и левой рукой, то получает 1 балл. Если больше, чем в 10 случаях используется левая рука, оценка составляет 0 баллов.

Теппинг-тест. Данная методика позволяет оценить темп, ритм и устойчивость движений. На листе бумаги, разделённом на 4 части, испытуемый должен ставить точки карандашом последовательно в каждой из частей в течение 15-30 секунд. Оценивается количество точек, поставленных каждой рукой, и равномерность работы. Затем вычисляется коэффициент правой руки по формуле

Кпр = [(Nпр — Nл) / (Nпр + Nл)] х 100%.

Динамометрия. Эта методика направлена на измерение силы кисти каждой руки с помощью ручного динамометра. Замеры производятся трижды: три раза подряд определяется сила сначала одной, а затем другой руки, после чего вычисляется среднее значение силы для каждой руки. Ведущей считается рука, превосходящая другую по силе больше, чем на 2 кг (Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А., 1988). Аналогично предыдущему тесту рассчитывается Кпр.

При выполнении тестов на динамометрию и теппинг, если Кпр положительный, то испытуемый получает 2 балла, если асимметрия отсутствует — 1 балл, отрицательный — 0 баллов. По результатам выполнения всех мануальных проб подсчитывается общее количество баллов и оценивается степень выраженности доминирования правой или левой руки.

Исследование динамического праксиса

Динамическая составляющая двигательных функций включает в себя скорость движений и плавность переключения с одного из них на другое. Нормальное выполнение двигательных актов невозможно без сукцессивной моторной программы (последовательности двигательных команд). В противном случае плавное автоматизированное движение замещается разорванным, поэлементным, где каждый следующий компонент требует особой команды. Отчетливее всего нарушения динамического компонента движений проявляется при письме: каждый элемент буквы пишется отдельно, часто возникают ошибки по типу инертности, когда пациент добавляет лишние элементы. Для того чтобы оценить состояние серийной организации движений, необходимо проанализировать, как пациент овладевает новой для него двигательной программой.

Проба «кулак-ребро-ладонь». Пациенту показывают серию из трёх движений: кисть руки, лежащей на столе, сжимается в вертикальный кулак, затем ставится на ребро, а потом кладётся на стол ладонью вниз. В качестве образца движений предъявляются сразу 3-4 серии. Затем испытуемому предлагают повторить то же самое ведущей рукой, попросив его не останавливаться без команды нейропсихолога. Убедившись в том, что двигательная программа сформирована, специалист предлагает пациенту продолжить её выполнение в максимально быстром темпе. Затем задание выполняется другой рукой. Чтобы избежать эффекта «научения», следует изменить стимульную последовательность движений, предложив испытуемому другую серию — например, «кулак-ладонь-ребро». Анализируются следующие показатели выполнения задания:

• скорость, точность и прочность усвоения двигательной программы;
• пространственные ошибки (замена вертикального кулака горизонтальным, неправильная постановка ладони на ребро и др.) (рис. 44);
• нарушение последовательности двигательных элементов;
• упрощение программы или её расширение за счёт непредъявлявшихся элементов;
• возможность ускорения движений и произвольной регуляции их темпа;
• плавность переключения между сериями движений.

Следует учитывать, что выполнение данной пробы требует не только плавности переключения с одного движения на другое, но и запоминания пространственных характеристик элементов моторной программы, их порядка, включения в деятельность произвольной регуляции с помощью внешней и внутренней речи.

Проба на реципрокную координацию. Задание выполняется аналогично предыдущему: пациенту предъявляется серия движений, которую он должен неоднократно повторить, а после усвоения двигательной программы ускорить темп. Проба выполняется двумя руками одновременно и выявляет возможности и особенности их взаимодействия. Во время тестирования руки находятся на столе, и когда кисть одной из них сжимается в горизонтальный кулак, другая лежит ладонью вниз. Затем положение рук одновременно меняется на противоположное (рис. 45). В качестве образца демонстрируется 5-6 пар движений. Параметры оценки такие же, как и в предыдущей пробе. Кроме них, необходимо обращать внимание на следующие особенности выполнения задания:

• отставание одной из рук;
• синкинезии (выполнение двумя руками одинаковых движений)
• последовательное выполнение движений каждой рукой вместо одновременного;
• дополнительное передвижение всей руки;
• недоведение движений до конца (кисть не полностью сжимается в кулак и/или не до конца разжимается).

Графическая проба «Забор». Задание направлено на выявление особенностей усвоения и автоматизации двигательной программы при письме. Проба выполняется на белой бумаге без клеток и линий. Чтобы получить больше графического материала для анализа характера графических навыков пациента, лист лучше расположить горизонтально. Больного просят продолжить узор до края листа, не отрывая карандаш от бумаги.

При оценке качества выполнения задания важно отмечать наличие следующих ошибок:

• «оплывание» контура рисунка, когда в узоре отсутствуют чётко прорисованные углы и соединения;
• рисование узора с заметным наклоном;
• разрывы в контуре рисунка, несмотря на инструкцию;
• наличие тенденции к микро— или макрографии;
• заметная неравномерность элементов узора;
• ошибочное повторение элементов вместо их чередования.

Исследование кинестетического праксиса

Кинестетическая основа движений — ощущения, дающие субъекту информацию о положении его тела, возникающие при раздражении кожных рецепторов и проприоцепторов, расположенных в мышцах, сухожилиях, суставах и связках. Кинестетическая информация играет важнейшую роль как на начальной стадии организации двигательного акта, так и на конечной, осуществляя контроль над правильностью выполнения движения. Исследование кинестетического праксиса имеет непосредственное отношение к диагностике кинестетической апраксии и афферентной моторной афазии.

Праксис позы пальцев. Нейропсихолог просит пациента повторять за ним определённые положения пальцев кисти той же рукой, какой они демонстрируются ему. Поочерёдно обследуются обе руки.

Перенос поз. Задание выполняется аналогично предыдущему, только образец позы специалист «создаёт» на одной руке пациента, складывая его пальцы определённым образом, после чего испытуемый пытается воспроизвести заданное положение на другой руке. Проба выполняется с закрытыми глазами.

При выполнении проб на кинестетический праксис важно учитывать следующие ошибки:

• замена «правильного» пальца соседним;
• пространственные ошибки при выборе пальцев (например, выставление мизинца вместо указательного пальца);
• развёрнутый поиск заданного пальца, когда пациент пытается задействовать в позе все пальцы по очереди, пока не остановится на нужном;
• воспроизведение стереотипной, упроченной в опыте позы вместо непривычной заданной (например, складывание в кольцо большого и указательного пальцев вместо заданных большого и безымянного).

Пробы на оральный праксис. Исследование орального праксиса направлено на выявление нарушений кинестетического фактора, обеспечивающего правильную артикуляцию. От пациента требуется повторить по образцу или по речевой инструкции такие движения как вытягивание губ в трубочку, надувание щёк, облизывание губ, щёлканье языком и др.

Исследование пространственного праксиса.

Пробы Хэда. Эти пробы были предложены в 20-х годах ХХ века Г. Хэдом. Всего с больным проводится 8-10 проб, каждая из которых представляет собой определённую позу, в которой задействованы одна или обе руки. Нейропсихолог садится напротив пациента, показывает данные позы и просит повторить их. Следует обратить внимание испытуемого на то, чтобы он выполнял пробы той же рукой, что и специалист. Можно предложить пациенту и другой вариант выполнения этой методики — не по наглядному образцу, а по речевой инструкции (например, «Покажите левой рукой правую щеку»).

При качественном анализе результатов учитываются следующие ошибки:

• замена рук (зеркальное выполнение движения);
• пространственные ошибки (например, неправильный разворот кисти руки);
• топические ошибки (например, вместо того, чтобы взяться за ухо, пациент дотрагивается до щеки).
• игнорирование левой половины лица и туловища.

Исследование регуляторного праксиса

Несмотря на то, что все виды праксиса относятся к произвольным движениям и поэтому нуждаются в регуляции и контроле, к пробам на регуляторный праксис предъявляются особые требования. Они включают в себя усвоение и удержание программы, возможность своевременного переключения и отхода от стереотипа.

Конфликтная проба. Задание выполняется в два этапа. В начале пациента просят точно повторять движения специалиста до тех пор, пока не сформируется устойчивый двигательный стереотип. Когда нейропсихолог показывает палец, испытуемый в ответ также показывает палец. Если же специалист показывает кулак, пациент тоже сжимает кисть в кулак. После того, как двигательный стереотип сформирован, наступает второй этап, на котором инструкция меняется. Теперь пациент, увидев кулак, показывает в ответ палец, и наоборот. По результатам выполнения пробы анализируется возможность переключаться на другую двигательную программу, выявляется наличие тенденции к персеверациям и, особенно, к эхопраксиям, так как на втором этапе испытуемому приходится выполнять не то движение, которое ему показывают.

Реакция выбора. Данная проба построена по тому же принципу, что и предыдущая, однако стимулами в ней выступают не движения, а звуки. Когда нейропсихолог стучит по столу один раз, пациент должен поднять правую руку. Если же специалист стучит два раза, испытуемый поднимает левую руку. На первом этапе звуковые стимулы чередуются, благодаря чему у пациента, как и в «конфликтной пробе», вырабатывается двигательный стереотип. На втором этапе задания происходит «ломка» данного стереотипа, так как звуковые стимулы начинают предъявляться в случайном порядке. Правильные ответные моторные реакции испытуемого возможны лишь при сохранной регуляции движений.

Чем позже обнаруживаются расстройства у детей, как стойкая неспособность овладеть чтением и письмом, тем большей степени тяжести они достигают и тем более длительный коррекционный курс в таких случаях требуется. Существенно зависит от этого и эффективность коррекционной работы.

Основываясь на основных принципах простоты и минимального количества времени Корнев А.Н. (1982 г.) разработал методику раннего выявления предрасположенности к дислексии (МРВД).

Данную методику (МРВД) мы используем в ходе первичного логопедического обследования детей 6-8 лет. Обследование МРВД не требует специального оборудования и занимает около 5-8 минут. Основная задача — выявлять при массовых обследованиях группы детей, подозрительных в отношении возможности возникновения того или иного расстройства (так называемую “группу риска”). У этих детей выявляются симптомокомплексы , включающие 3-4 дефицитарные функции, что выражается в неспособности выполнять соответствующие задания или низком качестве их выполнения. Эти симптомокомплексы отсутствуют не только у здоровых детей, но у детей с другими формами задержек психического развития, не затрудняющими овладение чтением. Таким образом, обнаружение симптомокомплексов до начала обучения в школе может расцениваться как достоверное свидетельство высокого риска возникновения дислексических расстройств у данного ребёнка. Задания, выявляющие неполноценость психических функций, входящих в эти симптомокомлексы, использованы как основа скринирующей методики включающая следующие задания:

“Рядоговорение” (перечисление дней недели и времен года в прямом порядке);

Инструкция: “Перечисли по порядку времена года и (после ответа) дни недели” (при недостаточном понимании допустима помощь в виде наводящих вопросов или подсказки, не содержащей порядкового перечисления).

“Ритмы” (воспроизведение звуковых ритмов);

Инструкция: “Послушай, как я постучу, и после того, как я закончу, постучи точно так же”. После этого однократно предъявляется серия ударов по столу (палочкой или ручкой) с длинными и короткими интервалами:

1) простые ритмы — 1! !, !!!,!!!!,!!!!,!!!!; если задание выполнено верно, то переходят к более сложному; если допущено больше одной ошибки, то прекращают;

2) сложные ритмы — !!!!!,!!! II,!!!!!. II!!!!. Критерий выполнения такой же, как в простых ритмах.

Тест “Кулак-ребро-ладонь”;

Инструкция: “Посмотри внимательно на то, что я сейчас сделаю, и повтори точно так же”. Экспериментатор демонстрирует ребенку последовательность из трех движений руки трижды: ударить кулаком по столу, поставить ладонь ребром, хлопнуть ладонью по столу. Ребенок, так же как и экспериментатор, должен трижды без ошибок воспроизвести эту последовательность. Если ребенок нарушил последовательность движений не более одного раза, нужно указать, что допущена ошибка, и предоставить ему еще попытку (если ребенок воспроизвел последовательность из 3 движений только один раз и после стимуляции продолжил ее верно, то это ошибкой не считается). При явно ошибочном воспроизведении демонстрация образца повторяется. Всего допускается не более 5 демонстраций.

Субтест “Повторение цифр”;

Инструкция: “Сейчас я назову тебе какие-нибудь несколько цифр, а ты, как только я кончу говорить, повтори их точно в таком же порядке.” Внимание! После этого экспериментатор ровным голосом, не меняя интонации на последней цифре, в ритме отсчета стартового времени называет ряд из трех цифр (см. цифровые ряды). При ошибочном воспроизведении предъявляется другой ряд из трех цифр. При верном воспроизведении переходят к ряду из 4 цифр и так далее до ряда из 5 цифр. Экспериментатор фиксирует количество цифр в наибольшем правильно воспроизведенном ряду. Это является предварительной оценкой за первую половину задания. После этого дается новая инструкция: “Сейчас я назову тебе еще несколько цифр, и ты их тоже будешь повторять, но только начинай с конца и повторяй их в обратном порядке. Например: если я скажу 3-4, то ты должен сказать 4-3”. При этом для наглядности нужно поочередно коснуться пальцем на столе двух воображаемых точек: сначала слева направо, затем справа налево. Тактика обследования и фиксирования результатов такая же, как в первой половине задания: сначала предлагается ряд из 2 цифр, затем из 3 и т.д. Итоговым результатом выполнения всего задания является сумма предварительных оценок за первую и вторую половины задания.

ЦИФРОВЫЕ РЯДЫ

Прямой счет:

№ 3 7-3-1 8-6-5

№ 4 4-1-6-9 3-8-7-5

№ 5 7-8-4-2-3 2-5-9-1-8

Обратный счет:

№ 2 1-8 6-4

№ 3 9-3-1 8-6-4

№ 4 6-7-9-2 8-1-3-5

Ориентировка в понятиях “право-лево”;

1. Простая ориентировка. Инструкция: “Подними левую руку (начинать обязательно с левой), покажи левую ногу, правый глаз”. Если задание выполнено, то переходят к следующему, если нет – прекращают.

2. Речевая проба Хеда. Инструкция: “Возьмись левой рукой за правое ухо, правой рукой — за правое ухо, правой рукой — за левое ухо, покажи левой рукой правый глаз”.

Составление рассказов по серии картинок.

Ребенку предъявляется рассказ в 2 картинках (удобен для использования рассказ о курице, цыплятах и самоварной трубе из книги Н. Радлова “Рассказы в картинках”). В рассказе на первой картинке изображены: курица, которая вывела 4 желтых цыплят на прогулку, и лежащая на земле самоварная труба, в которую один из цыплят заглядывает. На второй картинке удивленная курица, оглянувшись, видит, что трое цыплят вылезли из трубы черными, а четвертый, еще желтый, цыпленок заглядывает в нее.

Инструкция: “Посмотри! На этих картинках нарисован небольшой рассказик. Расскажи: про что здесь нарисовано? Составь рассказ по этим картинкам”.

Если ребенок не может самостоятельно составить рассказ или вместо него перечисляет изображенные предметы, то нужно задать наводящие вопросы. После того как ребенок закончил рассказ, задается вопрос: “Объясни: почему цыплята стали черными?”

При обследовании детей 6.5-7.5 лет без грубой речевой патологии суммируются следующие три оценки: за “Рядоговорение”, “Повторение цифр”, “Ритмы”. Сумма баллов, превышающая 5, свидетельствует о предрасположенности к дислексии.

Для примера приведены данные обследования первоклассников одной из школ города

В целом, по результатам обследования в 2013-2014 уч. году было выявлено 20 детей “группы риска”, что составляет 37 % от общего количества первоклассников.

В 2014-2015 уч. году было выявлено 16 человек “группы риска” что составило 24% от общего количества первоклассников.

Таким образом, обследование с помощью МРВД – это лишь первый этап в выявлении патологии. Отобранная группа детей с повышенным риском проходит ряд психолого-педагогических и логопедических мероприятий, направленных на предупреждение дислексических расстройств.

Литература.

1. Корнев А.Н. О возрастной динамике дислексии у детей и прогнозе его компенсации. Л. 1986 г.
2. Корнев А.Н. Нейропсихологические методы исследования СПб., 1991 г.
3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 2003г.

Состояние зрительно-пространственных функций у детей в норме и с задержкой психического развития.

В статье описывается специфика развития психических функций и в частности зрительно-пространственных функций в норме и в условиях задержки психического развития (ЗПР). Проводится сравнение выполнения зрительно-пространственных проб детьми в норме и при ЗПР с относительной слабостью лево- или правополушарных функций.

Введение

Одной из типичных особенностей развития ВПФ является наличие более сильных и более слабых психических процессов. Такая неравномерность развития психических функций и соответствующих мозговых систем обуславливает неоднородность детской популяции [1]. Благополучное формирование одних функциональных систем и недостаточную сформированность других, можно выявить в условиях предъявления функциональных проб нейропсихологического обследования. В целом ряде исследований были выделены разные варианты развития ВПФ в норме. Так, можно выделить группы детей с преимущественной незрелостью функций программирования и контроля; лево- или правополушарных стратегий приема, переработки и хранения информации [2, 14].

Неравномерность развития высших психических функций (ВПФ), свойственная норме, в еще большей степени выражена у детей, имеющих задержку психического развития (ЗПР). Исследования психологов показывают, что наряду с эмоционально-волевой  и личностной незрелостью у таких детей отмечается и несформированность отдельных ВПФ, особенно функций программирования и контроля и левополушарных гностических функций [5, 10, 11]. При этом, закономерности психического развития в норме и в условиях задержанного развития сходны [10]. Нейропсихологическое обследование позволило выявить две группы детей  с ЗПР, у которых наряду с отставанием в развитии функций программирования и контроля отмечается либо отставание левополушарных гностических функций, либо отставание в развитии блока приема переработки и хранения информации за счет как лево-, так и правополушарных функций [11].

Исследования зрительных и зрительно-пространственных функций у детей с ЗПР немногочисленны. Так, при исследовании детей младшего школьного возраста показано заметное, примерно на 3 года, отставание формирования правополушарных функций, играющих важную роль в осуществлении зрительно-пространственного анализа, у детей с задержкой развития по сравнению с нормой [10]. Анализ вызванных потенциалов позволяет заключить, что наряду с замедлением темпов переработки зрительной информации, у детей с ЗПР отмечается незрелость и примитивность поздних этапов переработки информации. Так, недостаточная перцептивная активность и вычленение лишь небольшого количества признаков в ходе зрительного восприятия обусловливают зрительно-гностические трудности и  бедность зрительных предметных образов [5, 13].

В отдельном исследовании показано, что представления о форме и величине предметов, пространственных отношениях между ними, являющиеся основой формирования пространственной функции, в норме формируются к началу школьного обучения, а у детей с ЗПР – в более длительные сроки [7]. Показано также недостаточное, по сравнению с нормой, развитие у детей с ЗПР графической деятельности, пространственной ориентировки и топологических представлений [10]. Недостаточность развития зрительно-пространственной функции у детей с ЗПР по сравнению с нормой отдельными авторами относится за счет отставания в развитии функции программирования и контроля и левополушарных гностических функций у этой группы детей по сравнению с нормой [4], отставание которых показано в психологических, нейропсихологических и нейрофизиологических исследованиях [5, 10, 11, 13]. В связи с этим, функционально относительно более сохранное правое полушарие вынуждено взять на себя некоторые функции левого, что приводит к изменению у детей с ЗПР функциональной мозговой организации [13]. При этом наблюдается отставание в развитии и собственных функций правого полушария.

Таким образом, наряду с достаточной разработкой вопроса о преимущественной  несформированности левополушарных функций у детей с ЗПР по сравнению с нормой, специфика правополушарной несформированности в условиях ЗПР остается недостаточно изученной. В дальнейшем изучении нуждается и вопрос о полушарных стратегиях переработки информации в детском возрасте как в норме, так и при ЗПР.

Целью данного исследования является изучение специфики несформированности зрительно-пространственной функции в условиях ЗПР, а также изучение особенностей переработки зрительно-пространственной информации детьми с относительной функциональной несформированностью левого или правого полушария.

Испытуемые

В исследовании приняли участие две группы праворуких детей: норма (50 человек, из них 18 мальчиков и 29 девочек) и дети с ЗПР (51 человек – 29 мальчиков и 22 девочки) трех возрастов: воспитанники подготовительной группы детского сада и ученики 1 и 2 классов школы. Средний возраст нормы в каждой из возрастных групп был соответственно: 6 лет, 1 мес., 7 лет, 3 мес. и 8 лет, 2 мес. Средний возраст детей с ЗПР на полгода больше, чем в норме. Поскольку в данном исследовании мы ставили задачу исследовать детей в одинаковой для них социальной ситуации развития, дети нормы и ЗПР не уравнены по календарному возрасту.

Нормативные дети посещали обычные детские сады № 1528 и № 2135 и обучались в массовой школе № 710 по программе «1-4». Дети с ЗПР посещали логопедические детские сады № 1860, № 1883 и № 1822, имевшие специальные группы для детей с ЗПР, обучались в школе для детей с ЗПР № 833 и в УВК № 1867 по программе «1-4».

Дети с ЗПР были выделены на основе заключения психоневролога и психолого-медико-педагогической комиссии. Согласно этим данным, ЗПР у обследованных детей имеет церебрально-органическую или множественную этиологию. Наряду с задержкой развития, у большинства детей имелось негрубое общее недоразвитие речи. В неврологическом статусе у 29 детей с ЗПР отмечалась рассеянная органическая микросимптоматика, у 3 детей отмечались общемозговые нарушения.

Методы исследования

Дети были обследованы по комплексной нейропсихологической методике, адаптированной для 6-8-летнего возраста и апробированной в лаборатории нейропсихологии ф-та психологии МГУ [2]. Выполнение проб оценивалось в баллах [14]. На основе балльных оценок были подсчитаны обобщенные показатели — индексы, характеризующие состояние лево- и правополушарных функций. Данные показатели позволили выделить подгруппы детей с относительной функциональной “слабостью” лево- или правополушарных структур – в норме 24 и 25 человек, и при ЗПР — 24 и 26 человек соответственно. Способ подсчета показателей и выделения групп см. [14].

Достоверность межгрупповых различий в выполнении проб проверялась методом однофакторного дисперсионного анализа с помощью статистического пакета SPSS 10.0 for Windows. Различия считались значимыми при F > 1.0  p < 0.05.

Методический блок, направленный на исследование функции переработки зрительно-пространственной информации, результаты выполнения которого мы представляем в данном сообщении, включал следующие пробы.

Зрительно-гностические пробы. Требовалось опознать и назвать реалистические, перечеркнутые, наложенные и недорисованные контурные изображения.

Направленные зрительные ассоциации. Ребенок должен на листе бумаги нарисовать 8 разных рисунков посуды.

Зрительно-пространственная память. Ребенку предлагается три раза подряд запомнить и воспроизвести 4 фигуры, а затем воспроизвести их отсроченно.

Проба Хэда. Ребенку предлагается, перешифровав, воспроизвести положение рук сидящего напротив психолога.

Проба на конструктивный праксис. Ребенку предлагается перешифровать с поворотом на 180 градусов и изобразить последовательно три фигурки, которые рисует сидящий напротив психолог.

Конструирование из кубиков Кооса. Ребенку предлагается из 4 кубиков Кооса сконструировать два образца.

Запись букв. Предлагается написать печатными буквами слова «рис» и «чек», все буквы в которых несимметричны, т.е. могут быть записаны и зеркально.

Рисование стола. Ребенку последовательно предлагается нарисовать трехмерный стол самостоятельно, по памяти, скопировать.

Копирование рисунка с перспективным изображением дома и забора, а также дерева.

Копирование фигуры Тейлора.

Тест на определение пространственной ориентации линий (автор Бентон) [16]. Испытуемому даются два образца, ориентированных горизонтально и вертикально, с девятью пронумерованными отрезками лучей, расходящимися от центра полукругом на одинаковом друг от друга угловом расстоянии, на которых он должен найти последовательно предъявляющиеся ему пары лучей.

Тест на зрительно-моторную координацию (автор Бэри) [15]. Ребенок должен скопировать 18 последовательно предьявляемых ему фигур разной сложности.

Воспроизведение по памяти иерархических букв [17]. Ребенок должен воспроизвести по памяти 4 иерархические буквы, в которых большие буквы составлены из маленьких.

Тест на полезависимость/поленезависимость восприятия (автор Виткин) [18]. Предлагается детский вариант, в котором ребенок должен найти деталь в целостном изображении.

Результаты

Была проанализирована возрастная динамика (от детского сада ко 2 классу) выполнения зрительно-пространственных проб детьми нормы и с ЗПР, а также рассмотрены латеральные различия в переработке зрительно-пространственной информации в норме и при ЗПР.

1. Сравнение возрастной динамики выполнения зрительно-пространственных проб в норме и при ЗПР

При выполнении зрительно-гностических проб в норме ко 2 классу повышается продуктивность опознания и снижается количество ошибок. Дети с ЗПР демонстрируют худшие по сравнению с нормой результаты выполнения, при этом положительная возрастная динамика выражена не столь сильно (Табл. 1). Выполнение пробы на зрительные ассоциации говорит об увеличении в норме с возрастом богатства и разнообразия зрительных предметных образов. Для детей с ЗПР характерны бедность, малое разнообразие и недифференцированность зрительных предметных образов.

Таблица 1*. Результаты выполнения зрительно-гностических проб детьми в норме и при ЗПР

	Продуктивность	Кол-во ошибок
Наложенные	Недорисован.	Верб-перцепт.	Фрагментарн.	Фигура — фон
Норма	ЗПР	Норма	ЗПР	Норма	ЗПР	Норма	ЗПР	Норма	ЗПР
Д/с 1 кл. 2 кл.	6.9 -6.5 7.4*	5.6 5.9 6.2	2.1 2.2 2.9*	1.2 1.4 2.1*	4.0 3.5 2.7*	5.5 4.2* -5.0*	2.0 -2.2 1.4*	2.4 -2.6 1.8*	0.3 0.3 0.2	0.8 0.7 0.6

            * Здесь и далее значимые различия между группами нормы и ЗПР обозначены выделением полужирным шрифтом результата в группе ЗПР, а значимые возрастные изменения помечены звездочкой около более старшего возраста. Ухудшение выполнения с возрастом обозначено знаком “минус”.

Выполнение пробы на зрительно-пространственную память показывает, что в норме ко 2 классу продуктивность запоминания увеличивается – в среднем от 2.9 до 3.3 элементов, в группе ЗПР она ниже и с возрастом не растет (в среднем 2.4 элемента). При анализе ошибок можно отметить заметное уменьшение в норме ко 2 классу количества ошибок, обусловленных “слабостью” правополушарных структур, тогда как количество ошибок, связанных со “слабостью” левополушарных структур несколько увеличивается (Табл. 2). В группе ЗПР снижается количество некоторых ошибок, связанных со “слабостью” правополушарных структур, количество остальных ошибок увеличивается с возрастом.

Таблица 2. Результаты выполнения пробы на зрительно-пространственную память в норме и при ЗПР

	Кол-во ошибок “правых”	“левых”
Диз, нар проп	Простр. ориент	Искажения	Нар. поряд	Упрощения
Норма	ЗПР	Норма	ЗПР	Норма	ЗПР	Норма	ЗПР	Норма	ЗПР
Д/с 1 кл. 2 кл.	2.1 1.8 1.7	2.1 1.9 1.6	1.8 0.9* 0.9	1.6 -1.8 -2.0	1.5 1.1 1.1	2.1 -2.2 2.1	1.0 0.5* -0.7	0.6 0.3 -0.6	0.7 -2.0* 1.6	1.3 -2* -2.1

Результаты выполнения проб на пространственную перешифровку и конструирование показывают, что в норме с возрастом заметно улучшается пространственная ориентировка, перешифровка и конструирование (Табл. 3 и 4). Группа ЗПР в целом демонстрирует худшие, по сравнению с контрольной группой, результаты выполнения проб. При этом отчетливой положительной возрастной динамики не отмечается.

Таблица 3. Результаты выполнения пробы Хэда и Кооса в норме и при ЗПР

	Проба Хэда (N= 9)	Проба Кооса (N= 2)
Продуктивность	Простр. ошибки	Продуктивность	Нар. абриса
Норма	ЗПР	Норма	ЗПР	Норма	ЗПР	Норма	ЗПР
Д/с 1 кл. 2 кл.	5.9 6.2 7.1*	3.4 3.8 3.9	1.5 -1.9 1.1*	3.4 -4.8* 3.3*	0.8 1.0 1.4*	0.8 -0.7 -0.6	0.4 0.4 0.2*	0.7 0.7 -0.9

Таблица 4. Результаты выполнения пробы на конструктивный праксис в норме и при ЗПР

	Продук-тивность	Кол-во ошибок
Верх-низ	Лево-право	Дизметрии	Простр. ориент
Норма	ЗПР	Норма	ЗПР	Норма	ЗПР	Норма	ЗПР	Норма	ЗПР
Д/с 1 кл. 2 кл.	0.8 1.6* 1.7	0.4 -0.3 0.8*	1.6 0.6* 0.6	2.5 2.3 1.7*	1.5 0.8* 0.6	2.6 2.5 2.2	3.0 1.9* -2.2	3.5 2.7* -2.9	1.1 0.8* -1.0	1.8 1.1* 1.3

В норме гораздо реже, чем при ЗПР встречается зеркальное написание букв. С возрастом количество зеркальных букв резко снижается – в среднем в норме от 0.05 в детском саду до 0 ко 2 классу, а при ЗПР от 0.07 до 0.03 соответственно.

В норме с возрастом достоверно улучшается рисунок стола: если в самостоятельном рисунке дошкольники в большинстве случаев дают плоскостное изображение (3 балла), то второклассники  —  неполностью трехмерное (2 балла) (Табл. 5). Копирование стола улучшается от трехмерного изображения стола с крышкой в форме трапеции в детском саду (2 балла)  к неточному трехмерному изображению с метрическими ошибками во 2 классе (1 балл). У детей с ЗПР по сравнению с нормой   качество передачи трехмерного изображения значимо ниже. В самостоятельном рисунке, рисовании по памяти и копировании часто встречается плоскостное (3 балла) или даже «распластанное» изображение стола с топологическими или метрическими ошибками (4 балла). С возрастом частота подобных ошибок несколько увеличивается.

Таблица 5. Результаты выполнения пробы «рисование стола» в норме и при ЗПР

	Самостоятельный рисунок	Рисование по памяти	Копирование
Норма	ЗПР	Норма	ЗПР	Норма	ЗПР
Д/с 1 кл. 2 кл.	3.1 3.1 2.3*	3.8 3.4 -3.6	3.0 2.8 2.8	3.6 -4.1* 3.8	2.4 1.5* 1.4	3.0 -3.4 2.9

При копировании дома в норме с возрастом значимо улучшается передача перспективы — в среднем от изображения дома с плоским основанием и только правой частью забора в перспективном сокращении (2 балла), к перспективному изображению дома (1 или 0 баллов) (Табл. 6). В группе ЗПР ко 2 классу все чаще встречаются рисунки дома без перспективы. В норме в рисунке дома с возрастом становится значимо меньше особенностей, свойственных как для «слабости» левого полушария – стереотипный рисунок дома с плоским основанием (2 балла), пропуск деталей (1 балл) — так и правого – нарушение пространственной ориентации рисунка, метрические и топологические ошибки (1 или 2 балла). В рисовании забора особенностей, свойственных для «слабости» левого полушария — упрощения, пропуск деталей – с возрастом не становится меньше, а особенности, свойственные для «слабости» правого полушария — искажение формы забора, варьирование наклона и размера дощечек забора, трудности сочленения забора и дома – встречаются все реже. Особенности копирования дома и забора в группе ЗПР, свойственные для «слабости» левого полушария с возрастом встречаются чаще, а свойственные для «слабости» правого полушария – несколько реже. В норме достоверно улучшается рисунок дерева – от неудачных попыток изобразить копируемое дерево (2 балла), до небольших неточностей в его изображении (1 балл). Изображение дерева у детей с ЗПР улучшается от совершенно неопознаваемого (4 балла) или обобщенного (3 балла) рисунка дерева в детском саду до неудачных попыток передать копируемое дерево во 2 классе (2 балла).

Таблица 6. Результаты копирования дома детьми в норме и с ЗПР

	Перспектива	Особенности копирования дома	Копирование дерева
«Левые»	«Правые»
Норма	ЗПР	Норма	ЗПР	Норма	ЗПР	Норма	ЗПР
Д/с 1 кл. 2 кл.	2.0 1.4* 0.8*	1.5 -1.9 -2.0	1.9 1.3* 0.8	1.6 -2.2 -2.4	1.4 1.2 1.2	2.4 2.1 2.1	2.2 1.4* 1.2	3.1 2.8 2.5

При копировании фигуры Тейлора с возрастом в обеих группах отмечается переход от пофрагментарного (1 балл) к целостному (0 баллов) восприятию фигуры (Табл. 7). В целом 2 классу значимо уменьшается количество топологических и метрических ошибок. Нарушения структуры фигуры в группе ЗПР встречаются чаще, чем в норме, с возрастом их количество не уменьшается.

Таблица 7. Результаты копирования фигуры Тейлора детьми в норме и при ЗПР

	Способ восприятия	Тополог. ош.	Дизметрии	Структура фигуры
Норма	ЗПР	Норма	ЗПР	Норма	ЗПР	Норма	ЗПР
Д/с 1 кл. 2 кл.	0.8 0.7 0.3*	0.6 0.4 0.4	0.5 0.2* 0.1	0.8 0.9 0.8	11.5 7.6* 8.0	16.0 9.3* -11.1	1.0 0.4* 0.0*	1.6 1.5 -1.6

Определение ориентации линий у детей с ЗПР вызывает трудности, при этом, в отличие от контрольной группы, отчетливой положительной возрастной динамики не отмечается (Табл. 8).

В норме с возрастом улучшаются зрительно-моторные координации — значимо ровнее становятся линии, уменьшается количество угловых и линейных дизметрий, нарушений пространственной ориентации фигур (Табл. 8). Уменьшается число сильно искаженных фигур. Зрительно-моторные координации достоверно хуже развиты у детей с ЗПР, при этом небольшое улучшение выполнения к 1 классу сменяется ухудшением ко 2 классу по ряду параметров.

Таблица 8. Результаты выполнения проб на определение ориентации линий и зрительно-моторные координации в норме и при ЗПР

	Ориентац линий	Зрительно-моторные координации
Продуктивность	Линии	Дизметрии	Простр. ориен	Искажения
Норма	ЗПР	Норма	ЗПР	Норма	ЗПР	Норма	ЗПР	Норма	ЗПР
Д/с 1 кл. 2 кл.	8.5 10.4* 11.3*	7.2 -6.7 9.7*	2.6 2.2 1.0*	3.8 2.9* -4*	12.7 10.6* 9.4*	13.4 -14 -15*	10.3 8.8* 8.8	11.3 11.0 -12	1.4 0.5* -0.6	2.7 2.0 1.7

Продуктивность воспроизведения иерархических букв в норме с возрастом значимо увеличивается, в группе ЗПР продуктивность ниже и с возрастом несколько снижается (Табл. 9).

Продуктивность выполнения теста на полезависимость – поленезависимость восприятия  в норме выше, чем при ЗПР и с возрастом увеличивается (Табл. 9). В обеих группах детей нахождение детали в картинке с возрастом осуществляется все быстрее и требует менее развернутого поиска.

Таблица 9. Результаты выполнения проб «иерархические буквы» и на полезависимость-поленезависимость восприятия в норме и при ЗПР

	Иерархич. буквы	Полезависимость-поленезависимость восприятия
Продуктивность	Продуктивность	Поиски до 30 сек.	Отсутствие поисков
Норма	ЗПР	Норма	ЗПР	Норма	ЗПР	Норма	ЗПР
Д/с 1 кл. 2 кл.	3.0 -2.9 3.3*	2.9 -2.3* 2.5	10.6 10.6 10.8*	10.0 -9.9 10.0	8.2 8.3 9.3*	7.2 7.7* 8.1	5.4 6.1* 7.2*	4.3 5.0* -4.5

Таким образом, представленные результаты демонстрируют заметное отставание формирования зрительно-пространственной функции в группе детей с ЗПР по сравнению с нормой. Известно, что у детей с ЗПР в условиях  отставания в развитии левого полушария правое полушарие вынуждено взять на себя некоторые его функции, при этом, однако, отмечается отчетливая несформированность и собственных специфических функций правого полушария. Это отчетливо видно из приведенных результатов.

Какова специфика переработки зрительно-пространственной информации у детей в норме и у детей с ЗПР, демонстрирующих относительную  функциональную «слабость» или более выраженное отставание  в развитии одного из полушарий,  мы  рассмотрим в следующем разделе.

2. Анализ выполнения зрительно-пространственных проб детьми с относительной функциональной «слабостью» левого или правого полушария

Для проведения этого анализа, как мы уже писали выше, были подсчитаны обобщенные показатели — индексы, характеризующие состояние лево- и правополушарных функций. Эти показатели позволили выделить группы детей с относительной функциональной слабостью лево- и правополушарных структур.

При выполнении зрительно-гностических проб дети «правых» подгрупп в норме и при ЗПР демонстрируют трудность опознания недорисованных изображений, допускают большое количество перцептивно близких и перцептивно далеких ошибок и ошибок по типу фрагментарности восприятия. Выполнение пробы на зрительные ассоциации свидетельствует о выраженной бедности и неразвитости зрительных предметных образов у детей «правых» подгрупп в норме и при ЗПР.

Результаты выполнения пробы на зрительно-пространственную память позволяют выделить параметры, по которым «левые» подгруппы детей отличаются от «правых». Так, увеличение количества ошибок — упрощений, пропусков деталей, контаминаций, вертикальных повторов воспроизводимых элементов – «левые» ошибки, при относительно высокой продуктивности 1 воспроизведения — могут служить хорошим индикатором левополушарной «слабости» (Табл. 10).

Таблица 10**. Выполнение пробы на зрительно-пространственную память в левых и правых подгруппах

	1 воспроизв.	«Лев» ошиб	«Прав» ошиб	Нар. порядка	Зеркальность
Лев	Прав	Лев	Прав	Лев	Прав	Лев	Прав	Лев	Прав
Норма	2.4	2.0	2.2	0.9	2.3	4.4	0.3	1.1	0.8	1.7
ЗПР	1.9	1.4	3.5	1.1	3.3	5.8	0.5	0.5	0.6	0.9

** Здесь и далее значимые различия между левыми и правыми подгруппами обозначено полужирным шрифтом в правых подгруппах.

А увеличение количества дизметрий, нарушений пропорций при воспроизведении элементов – «правые» ошибки, сильные искажения фигур, нарушения пространственной ориентации, изменения порядка элементов — индикатором правополушарной функциональной недостаточности.

Результаты выполнения проб на пространственную перешифровку и конструирование в норме и при ЗПР ниже у детей «правых» подгрупп по сравнению с «левыми». Это выражается в снижении продуктивности выполнения проб и в увеличении количества ошибок – пространственных, метрических, нарушений пространственной ориентации элементов, нарушениях контура конструируемого образца (Табл. 11). Дети «левых» подгрупп, в свою очередь, демонстрируют больше регуляторных ошибок и выраженные трудности вхождения в задание, при оказании помощи этим детям продуктивность выполнения проб возрастает.

Таблица 11. Ошибки в выполнении проб Хэда, «конструктивный праксис», Кооса в левых и правых подгруппах

	Проба Хэда	Конструктивный праксис	Коос
Регулят. ош.	Простр. ош.	Дизметрии	Простр. орент	Нар. контура
Лев	Прав	Лев	Прав	Лев	Прав	Лев	Прав	Лев	Прав
Норма	1.0	0.4	1.8	1.8	4.5	4.6	0.8	1.0	0.3	0.3
ЗПР	1.6	1.0	3.3	4.6	5.9	6.5	1.1	1.6	0.9	1.0

Зеркальное написание букв в «правых» подгруппах встречается чаще – в среднем 0.02 и 0.05 в норме и при ЗПР, чем в «левых» — 0.01 в среднем.

Результаты выполнения проб на изображение трехмерных объектов – рисования стола и копирования дома — демонстрируют значительное отличие детей двух подгрупп как в норме, так и при ЗПР.

Так, дети «правых» подгрупп характеризуются более выраженными трудностями изображения трехмерного объекта, причем предъявление образца (стол) не вызывает заметного улучшения. Для них характерны специфические ошибки – дизметрии и нарушение пространственной ориентации объекта, нарушение топологии, развертка изображаемого объекта, фрагментарность, нарушение передачи формы. Копирование дерева вызывает большие трудности в «правых» подгруппах, чем у детей «левых» подгрупп. Дети «левых» подгрупп успешнее справляются с изображением трехмерных объектов, однако при изображении они допускают специфические ошибки — пропуск деталей, упрощения и стереотипизацию рисунка.

Целостное восприятие копируемой фигуры Тейлора в норме свойственно детям «левой» подгруппы, а при ЗПР – «правой». Хаотическую стратегию копирования в норме чаще применяют дети «левой» подгруппы, а при ЗПР – «правой». Дети «правых» подгрупп в норме и при ЗПР значимо чаще искажают структуру копируемой фигуры, когда вместо четырехчастной рисуется 1, 2 или 3-х-частная, допускают метрические и топологические ошибки (Табл. 12).

Определение пространственной ориентации линий в большей степени затруднено в норме в «правой» подгруппе, чем в «левой», что проявляется в снижении продуктивности выполнения (Табл. 12).

Таблица 12. Результаты копирования фигуры Тейлора и определения пространственной ориентации линий в левых и правых подгруппах

	Фигура Тейлора	Ориентация линий
Структура фигуры	Топологич. ош.	Дизметрии	Продуктивность
Лев	Прав	Лев	Прав	Лев	Прав	Лев	Прав
Норма	0.2	0.7	0.2	0.3	8.7	9.6	20.1	19.5
ЗПР	1.8	2.2	0.9	1.0	11.0	14.0	14.3	14.9

У детей «правых» подгрупп зрительно-моторная координация развита недостаточно, их графическая деятельность характеризуется неровными линиями,  выраженными угловыми и линейными дизметриями (Табл. 13), нарушением пространственной ориентации фигур.

При воспроизведении по памяти иерархических букв продуктивность воспроизведения больших букв выше в «левых» подгруппах, а маленьких – в «правых» (Табл. 13).

Поиск нужной детали в пробе на полезависимость-поленезависимость восприятия в норме и при ЗПР больше затруднен в «левых» подгруппах (Табл. 13). 

Таблица 13. Результаты выполнения проб на зрительно-моторные координации, воспроизведение иерархических букв, полезависимость-поленезависимость восприятия детьми левых и правых подгрупп

	Зрит-моторн координации	Иерархические буквы	Полезавис-поленезависимость восприятия
Дизметрии	Большие	Маленькие	Поиск до30 сек	Отсутст поиска
Лев	Прав	Лев	Прав	Лев	Прав	Лев	Прав	Лев	Прав
Норма	16.2	16.7	3.2	2.6	3.0	3.1	8.4	8.8	6.0	6.5
ЗПР	22.7	24.5	2.9	1.7	2.3	2.7	7.7	7.8	4.5	4.6

Таким образом, сравнительный анализ выполнения зрительно-пространственных проб детьми с преимущественной несформированностью лево- и правополушарных структур показал отчетливую согласованность данных в норме и при ЗПР. Однако, сравнение показало и некоторое замедление темпов включения левополушарных структур в осуществление зрительно-пространственной деятельности у детей с ЗПР по сравнению с нормой. Это проявилось в том, что целый ряд ошибок — вплетения, пропуски, инертность, вертикальные повторы, при выполнении зрительно-пространственных проб, вербально-перцептивные ошибки при опознании изображений, трудности опознания перечеркнутых и наложенных изображений — в норме чаще возникают в условиях функциональной несформированности левого полушария, а в группе ЗПР – правого полушария.

Выводы

Результаты настоящего исследования продемонстрировали заметное, примерно на 2 года, отставание в развитии функции переработки зрительно-пространственной информации у детей с ЗПР по сравнению с нормой. Неравномерность развития ВПФ в норме, особенно выраженная в условиях ЗПР, позволила нам выделить подгруппы детей с относительной функциональной несформированностью лево- или правополушарных функций в норме и при ЗПР. Сравнение полученных подгрупп показало наличие общих латеральных характеристик переработки зрительно-пространственной информации в норме и при ЗПР. Исследование выявило отставание включения левого полушария в осуществление переработки зрительно-пространственной информации.

Литература

1. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // Школа здоровья. – 1997. — № 4. — С. 9-17.

2.  Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Нейропсихологические методы диагностики развития высших психических функций. Часть III. Методы исследования процессов обработки зрительной информации. — М., 1992 (машинопись).

3. Ахутина Т.В., Яблокова Л.В., Полонская Н.Н. Нейропсихологический анализ индивидуальных различий у детей: параметры оценки. / В сб. «Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий». // Под ред. Е.Д. Хомской и В.А. Москвина. Москва-Оренбург, 2000, С. 132-152.

4. Белый Б.И. Недостаточность высших форм зрительного восприятия у детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1989. — № 4. – С. 10-14.

5. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. – 1975. — № 6. – С. 8-17.

6. Деглин В.П., Ивашина Г.Г., Николаенко Н.Н. Роль доминантного и недоминантного полушария мозга в изображении пространства // Нейропсихологический анализ межполушарной ассиметрии мозга. М.: Наука, 1986. С. 58-70.

7. Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1980. — № 4. – С. 27-34.

8. Красовская О.А. О нарушениях зрительно-перцептивных функций при очаговых поражениях мозга в детском возрасте // Проблемы медицинской психологии / Под ред. А.Н. Леонтьева, Е.Д. Хомской, Е.Ю. Артемьевой. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980. С. 77-87.

9. Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе // Школа здоровья. – 1997. — № 3. — С. 25-37.

10. Манелис Н.Г. Формирование высших психических функций у детей с задержанным вариантом отклоняющегося развития. Нейропсихологический анализ // Школа здоровья. – 2001. — № 2. — С. 27-32.

11. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). М., Изд. н/о «Коменс-центр», 1993. — 198 с.

12. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 190с.

13. Фишман М.Н. Исследование вызванных потенциалов у детей с задержкой психического развития // Физиология человека. — 1981. — Т. 7. № 6. — С. 1064-70.

14. Яблокова Л.В. Нейропсихологическая диагностика развития высших психических функций у младших школьников: разработка критериев оценки: Дис. …канд. психол. наук. – Москва, 1998. — 122 с.

15. Beery K.E. Developmental test of visual-motor integration. Administration, scoring and teaching manual // Toronto, Modern curriculum press, 1989. — 112 p.

16. Benton A.L., Nils R.V., Kerry de S.H. Visuospatial judgment // Arch. Neurol. – 1978. — Vol. 35. — Pp 364-367.

17. Delis D.C., Robertson L.C., Efron R. Hemispheric specialization of memory for visual hierarchical stimuli // Neuropsychologia. — 1986. — 24 (2). -Pp 205-214.

18. Mahlios M.C., D’Angelo K. Group embedded figures test: psychometric data on children // Perseptual and motor skills. – 1983. — Vol. 56, № 2.

[1] Работа выполнена при поддержке РГНФ, проект 98-06-30003а/1