№п/п
Уровни ошибок
Виды ошибок
Типы ошибок
Ошибки у детей с ОНР
Причины
1
Ошибки на уровне записи буквы
Срисовывание буквы с образца, а не написание по образцу
Буква отсутствует в представлении как определенный графический образ; ребенок не перешел от устной речи к письменной, которая предполагает усвоение системы графических знаков; нет соотнесения звука с графическим образом, т. е с буквой.
Неусвоение пространственного расположения отдельных элементов буквы
При написании вопросы типа: В какую сторону рожки у К писать?
Нарушение пространственной ориентировки
Неправильное расположение буквы на строке
зеркальное написание буквы
2
Ошибки на уровне записи слова
Ошибки фонетико-фонематического плана
Пропуски букв
Пропуски гласных:
Кша(каша)
Человк (человек), гнздо (гнездо)
Брт (брат), овщ (овощи), овц (овцы)
Нарушение дифференциации названий буквы и произнесения звука (буква К (название «ка»), а звук [к]);
Несформированность слоговой структуры слова – произнесение переносится на письмо ([человк] при произнесении происходит звуковая элизия);
Н.П.Карпенко, П.Я.Гальперин – невнимание, отсутствие контроля → формирование внимания в виде контроля
Замены букв
Нушна (нужна), шурчат (журчат), доварищ (товарищ), дожтя (дождя), щелые (целые)
Щелые (целые), истугался (испугался), пишу (пищу), вдриг (вдруг)
Черёмука (черемуха)
Акустическое сходство соответствующих звуков;
Оптическое сходство букв при написании (количество элементов различно, а способы соединения одинаковы; сходство написания 1-го элемента (Садовникова квалифицирует данную ошибку как кинестетическую и считает ее наиболее частотной));
Артикуляционное сходство звуков ([к] и [х] – заднеязычные, но различаются по способу образования: [к] – смычный, а [х] – щелевой – место образования преграды одинаково);
Наиболее частотной является фонематическая дисграфия / акустическая дисграфия; Левина – самые частотные ошибки – это ошибки фонематического характера; причина фонематической / акустической дисграфии – несформированность фонематического слуха; Корнев: ошибок фонематического плана выделяется около 30%, из них 16% обусловлено несформированностью фонемного анализа.
Лурия, Токарева: если у ребенка обнаруживается оптическая дисграфия, когда наиболее частотными ошибками оказываются замены букв на основе оптического сходства → серьезное мозговое заболевание → нарушен не только речеслуховой и рече-двигательный анализатор, но и самый молодой, зрительный анализатор.
Чаще всего замены по артикуляционному сходству будут отмечаться у алаликов. Дизартрики, как правило, не допускают замены артикуляционного характера, т.к. (Н.И.Жинкин) фонетический слух у них сохранен → сохранность контроля за собственным произнесением.
Добавление букв
Девочика (девочка)
Из-за несформированности и трудности произнесения в стечения согласных добавляются гласные; согласные добавляются крайне редко (случайно).
Перестановка букв
Бегер (берег)
Нарушение фонемной программы слова → Несформированность упреждающего синтеза (Н.И.Жинкин) – запомнить то, что написал и предвосхитить в нужной последовательности элементы → упор в работе на пофонемный / побуквенный анализ
Уподобление
В комнуту (в комнату), настутило (наступило), фабкика (фабрика), скздь (сквозь), мисьмо (письмо), пятьня (пятна), тетлые (теплые), родмыми (родными), приграсили (пригласили)
Ошибки записи слоговой структуры слова
Пропуски слогов
Работут (работаю); светр (светлый); деж (дежурный); весе (весело), кряка (крякает), таващи (товарищи), дере (дереве)
Нарушение слоговой структуры слова
Добавление слогов
Напопополам (напополам)
Послоговой повтор не обеспечивает правильного письма.
Раздельное написание частей слов
Насту пил (наступил); чере муха (черемуха), смо три (смотри)
Незнание семантики слова – из нового слова выделяются тот кусочек, который наиболее знаком
На ступил (наступил); за мерзла (замерзла)
Нарушение дифференциации между предлогом и приставкой
Ошибки комбинированного характера
Сасыжана (засыпанный)
3
Ошибки на уровне записи предложений
Слитной написание слов или их частей
Уелушитсий (У елки пушистый зайчик.), Ушклыгроп (У школы сугроб.)
Несформированность лексико-семантического анализа
Слитное написание слов (контаминация)
Красими (красивый мишка)
Слитное написание целых слов
Теплые лучи (теплые лучи)
Несоблюдение графических знаков
В начале предложения не пишется заглавная буква, а в конце предложения не ставится точка
Не вычленение смысловых частей (предложений) – трудности смыслового декодирования в процессе воспроизведения диктанта.
Пропуск значимый для понимания предложения слов
Лена и Вова стирают с парт. (Лена и Вова стирают пяль с парт); Мамай свой труд (любит); Звонко жук (гудел); Кот полез (гнездо)
Повторение слов в предложении
Вот упал снежный снежный ком.
Ошибки грамматического характера
(грамматика соединяет слова в предложении)
Нарушение глагольного управления
У друзев (в друзей); на деревьев растут (на деревьях растут)
Несформированность зависимости предлога от глагола и падежа от предлога: глагол требует определенного падежа от зависимого слова – глагол управляет выбором предлога, а предлог управляет выбором падежа → двойная зависимость → сложность → частые нарушения данной зависимости; на уроках отрабатывается лексическая сочетаемость глагола с последующим предлогом + предлог с окончанием
Нарушение отношений согласования
Много птица (много птиц)
До революции существовало 7 падежей: существующие ныне и изъяснительный (во лбу, на дому), после революции данный падеж объединили с предложным → наиболее труден для усвоения
Ошибки морфологического характера
Апельсячий сок
Несформированность морфемного анализа
4
Ошибки на уровне записи текста
Ошибки смыслового плана
Большие смысловые пробелы (Н.И.Жинкин)
Пропуск целых смысловых отрезков
Нарушение фактологической программы
Малые смысловые пробелы (Н.И.Жинкин)
Пропуск отдельных предложений или их отрезков
Смысловая персеверация
Инертное застревание на одном и том же смысловом отрезке
Ошибки речевого плана (дизорфографические)
Стилистические ошибки
Из изложения по «Му-му» Тургенева:
Герасим пригласил Му-му в трактир. Му-му съела полтарелки, а потом отказалась и т.д.
Несформированность лексико-семантического анализа
11 характеристика ошибок письма на уровне
слова и предложения.
Раздельное написание частей слова наблюдается
чаще всего в следующих случаях:
когда приставка, а в бесприставочных словах
начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на
чалось», «я сный», «с мотри», «с вой» и др.). По-видимому, здесь имеет место
генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи;
при стечении согласных из-за их меньшей
артикуляторной слитности происходит разрыв слова «б рат», «поп росил», «д ля»,
«п челы» и др.).
Слитно обычно пишутся служебные слова
(предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом «ветки елии сосны»,
«кдому, надерево». Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов
и более: «быличудные дни», «кругомтихо»
Своеобразны ошибки смещения границ слов,
включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них,
например:«у дедмо Рза» — у деда Мороза»,«врекепе тя» — в реке Петя поймал… .
пропуск части первого слова:каждый день —
«каждень», куст шуршит — «куршид»
Случаи грубого нарушения звукового анализа
находят выражение в контаминациях слов:
лепят бабу — «лептбау», была зима — «блзм», в
мешке подарки для ребят — «мишкпаркилрит» и т.п.
Морфемный аграмматизм является отражением в
письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в
операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для
прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку
образования:
лед — «ледик», мед — «медик».
Образуя существительные посредством суффикса
-ищ-, ученики 2-3-х классов часто не учитывают чередования согласных в корне и
даже после устного анализа пишут:
рука — «рукища», нога — «ногища».
Нарушение функции словообразования
обнаруживается особенно при образовании прилагательного от существительного,
например:цветок, растущий в поле — «поленой цветок», в воде — «водной
цветок»;хвост медведя — «медведин, медведий хвост»;
Несформированность языковых обобщений
проявляется в уподоблении различных морфем, например:
«сильнеет греет солнышко», «взмахнул лопатый»
Многочисленные примеры из письменных работ
школьников подтверждают, что дети не осознают обобщенного значения морфем,
часто ошибочно используют приставку или суффикс:«Пожарник поливает пожар» —
вместо заливает;«Лосиха присторожилась» — вместо насторожилась;
Затрудняются и в выборе соответствующей формы
глагола (по времени или виду — совершенному, несовершенному): «Эту куклу
подарила ей мама, когда умерла» — вместо умирала.
Ошибки на уровне предложения
На начальном этапе обучения дети с трудом
усваивают обозначения границ предложений — заглавных букв и точек, например:
«гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду
водынету».
Основная масса специфических ошибок на уровне
словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизм ах, т.е. в
нарушении связи слов: согласования и управления. «большая белая пятно», «ворона
перезимовало», «уже зеленеет всходы»
Определенные трудности представляет
оперирование однородными членами предложения, например:
«Девушка была румяной, гладко причесана», «Эта
книга учит честности, смелости и уважать своих друзей». Неумение выделить
ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме
под диктовку, например: «Засыпанным снегом лес был сказочно красив» — вместо
«засыпанный снегом лес».
Особенно многочисленны ошибки в употреблении
норм управления:
«Зима ждала, ждала прурода», «на ветки
деревьях», «по дорожках сада»
Значительные трудности связаны с употреблением
предлогов: их могут опускать, заменять, реже — удваивать, например:
«вызвал доске», «мы Шариком бегали», «зайка
жил живом уголке», «играю из девочкой Леной»
Ошибки на уровне слова
Если в устной речи слова в синтагме
произносятся слитно, на одном выдохе,
то в письменной речи слова предстают
обособленно. Несовпадение норм устной
и письменной речи вносит трудности в
начальное обучение письму. Написание
обнаруживает такой дефект анализа и
синтеза слышимой речи, как нарушение
индивидуализации слов: ребенок не сумел
уловить и вычленить в речевом потоке
устойчивые речевые единицы и их элементы.
Это ведет к слитному написанию смежных
слов либо к раздельному написанию частей
слова.
Раздельное написание частей слова
наблюдается чаще всего в следующих
случаях:
когда приставка, а в бесприставочных
словах начальная буква или слог напоминают
предлог, союз, местоимение («и дут», «на
чалось», «я сный», «с мотри», «с вой» и
др.). По-видимому, здесь имеет место
генерализация правила о раздельном
написании служебных частей речи;
при стечении согласных из-за их меньшей
артикуляторной слитности происходит
разрыв слова «б рат», «поп росил», «д
ля», «п челы» и др.).
В приведенных примерах не имел места
перенос слова с одной строки на другую.
Многочисленные ошибки типа «по дкроватью»,
«по дстолом» и т.п. объясняются
фонетическими особенностями слогораздела
на стыке предлога и следующего слова.
Слитно обычно пишутся служебные слова
(предлоги, союзы) с последующим или
предыдущим словом «ветки елии сосны»,
«кдому, надерево». Нередки случаи
слитного написания двух самостоятельных
слов и более: «быличудные дни»,
«кругомтихо», «всядетвора», «идетработа»,
«светитлуна».
Своеобразны ошибки смещения границ
слов, включающие одновременно слияние
смежных слов и разрыв одного из них,
например:
«у дедмо Рза» — у деда Мороза»,
«врекепе тя» — в реке Петя поймал… .
В некоторых случаях слияние слов как
бы провоцируется наличием одноименной
буквы в составе смежных слов — иначе
говоря, ребенок сбивается с замысла,
проговаривая при письме слова: на «общем»
звуке переходит на следующее слово. При
этом, как правило, имеет место пропуск
части первого слова:
каждый день — «каждень», куст шуршит —
«куршид», было лето — «былето», посадил
в клетку (к ого?) — «посадил в клеткого».
Случаи грубого нарушения звукового
анализа находят выражение в контаминациях
слов:
лепят бабу — «лептбау», была зима —
«блзм», в мешке подарки для ребят —
«мишкпаркилрит» и т.п.
Морфемный аграмматизм является отражением
в письме трудностей анализа и синтеза
частей слов. Ошибки обнаруживаются в
операции словообразования. Так, при
попытке подбора проверочных слов для
прояснения конечного согласного звука
создаются несвойственные языку
образования:
лед — «ледик», мед — «медик».
Образуя существительные посредством
суффикса -ищ-, ученики 2-3-х классов часто
не учитывают чередования согласных в
корне и даже после устного анализа
пишут:
рука — «рукища», нога — «ногища».
Нарушение функции словообразования
обнаруживается особенно явственно при
образовании прилагательного от
существительного, например:
цветок, растущий в поле — «поленой
цветок»,
___»_____»_____ в воде — «водной цветок»;
хвост медведя — «медведин, медведий
хвост»;
__»__ лисы — «лисичий хвост»;
день, когда дует ветер — «ветерный
день»;
__»___»___»__ вьюга — «вьюгный день».
Несформированность языковых обобщений
проявляется в уподоблении различных
морфем, например:
«сильнеет греет солнышко», «взмахнул
лопатый», «глубокие скважинные» —
вместо скважины и т.д.
Многочисленные примеры из письменных
работ школьников подтверждают, что дети
не осознают обобщенного значения морфем,
часто ошибочно используют приставку
или суффикс:
«Пожарник поливает пожар» — вместо
заливает;
«Лосиха присторожилась» — вместо
насторожилась;
«Башня выглянуло гмуро» — вместо
выглядела хмуро и др.
Затрудняются дети с дисграфией и в
выборе соответствующей формы глагола
(по времени или виду — совершенному,
несовершенному). Так, ученица 3-го класса
написала в сочинении, не замечая
алогичности написанного: «Эту куклу
подарила ей мама, когда умерла» — вместо
умирала.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Котова Екатерина Васильевна
Учитель – логопед МБДОУ «Детский сад «Аленка» г.Десногорска.
Аннотация.
Целью сообщения дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза является повышение компетентности в вопросах диагностики, коррекции и профилактики нарушения процесса письма у дошкольников, расширение и уточнение знаний педагогов по данной проблеме.
Форма представления: сообщение-консультация.
При характерной для последних лет очень малой продолжительности добукварного периода, продолжительность которого ограничивается чуть ли не неделями, очень многие дети просто не успевают овладеть сложнейшим навыком анализа речевого потока. Поэтому не случайно, что «дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза» является самой распространенной среди учащихся, когда ребенок не может в потоке устной речи выделить отдельные слова, разделить эти слова на слоги и звуки. Ошибки, связанные с нарушением анализа и синтеза частей слов, называются морфемным аграмматизмом. Данное нарушение письма может быть как изолированным, так и быть в структуре сложной дисграфии в совокупности с элементами акустической, аграмматической и оптической дисграфии.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза представляет собой нарушение, которое отражается на письме в виде разнообразных ошибок. Все они появляются в результате несформированности фонематического, слогового или языкового анализа и синтеза. К таким ошибкам причисляют: пропуски, добавления, замены, перестановки букв и слогов. На уровне предложения относят ошибки в раздельном или слитном написание частей слова, а так же слитное написание служебных слов.
На основе принципа поуровнего анализа речи, разработанной И.Н. Садовниковой исследователи выделяют «три группы специфических ошибок при дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза:
— ошибки на уровне буквы и слога (иначе говоря, это звукобуквенный и слоговой анализ и синтез);
— ошибки на уровне слова (слитное или раздельное написание частей слова);
— ошибки на уровне словосочетания, предложения, текста (трактуется как языковой анализ и синтез)»
Первая группа специфических ошибок на уровне буквы и слога включает в себя следующие ошибки:
- пропуски, перестановки, вставки букв;
- пропуски, перестановки, вставки слогов;
- контаминации (соединение слогов в одно слово, относящихся к разным словам);
- персеверации (повторение слогов);
- антиципации (преждевременная запись букв)
Вторая группа специфических ошибок на уровне слова:
- раздельное или слитное написание частей слова;
- слитное написание самостоятельных слов;
- слитное написание самостоятельных и служебных слов.
Третья группа специфических ошибок на уровне словосочетания, предложения, текста:
- вставки, перестановки, пропуски слов;
- искажение качественного и количественного состава предложения;
- нарушение границ предложений и отсутствие границ предложений
Ошибки могут выглядеть следующим образом:
- Пропуск гласных букв в слове: УПАЛА — УПЛА.
- Пропуск согласных букв, особенно при стечении согласных: СТОЛ — СОЛ, ВСТАЮТ-СТАЮТ.
- Перестановка букв в слове: ЕСТЬ — ЕТСЬ, КЛЮКВА — КЛЮВ КА.
- Пропуск слогов и букв в слове: БАБОЧКА — БАЧКА, ПО СТОРОНАМ-ПО СТРАМ.
- Слитная запись слов в предложении: КОШКА ЛЕЖИТ НА СТУЛЕ — КШКАЛЕЖИТНА С ТЛЕ.
Обучение письму на русском языке осуществляется по звуковому аналитико-синтетическому методу. Поэтому овладевающий грамотой ребенок еще до начала записи предложения должен уметь выделить в нем отдельные слова, определить звуко-слоговой состав каждого слова. Из всех видов анализа речевого потока самым сложным для детей является слоговой и фонематический анализ слов.
Под полным фонематическим анализом слова подразумевается умение расчленять слышимое слово на составляющие его звуки, то есть чётко представлять себе его звуковую структуру.
Под фонематическим синтезом понимается умение соединять отдельные звуки в целое слово с последующим узнаванием этого слова, мысленно «составленного» из звуков. Ребёнок, владеющий синтезом звуков в слово, должен уметь ответить на вопрос типа: «Какое слово получится из этих звуков: к-о-ш-к-а?» (звуки произносятся по – одному, с паузами между ними).
Методика обследования.
В качестве диагностики используется методика Р.И. Лалаевой и Л.В. Бенедиктовой:
1. В зависимости от состояния письма даётся диктант слов или фраз, затем пересказ и сочинение. В текст должны входить все звуки в разных комбинациях (оппозиционные звуки в паронимах, в одном слове, в фразе, стечение согласных в одном слоге и т. п.). При затруднении в письме предлагается составление слов из букв разрезной азбуки. Для уточнения исследования проводится в ограниченных рамках и списывание.
2. Предлагается прочесть аналогичный материал, и учитываются особенности чтения.
3. Проверяется обычными методами устная речь с обязательным повторением трудных и новых слов, слогов с оппозиционными звуками.
4. Исследуется обычным путём состояние звукового анализа с учётом недостаточного опыта дисграфика в этом деле (надо помочь ему понять задание).
Коррекция
Единственный путь преодоления данного вида дисграфии — обучение ребенка приемам звукового анализа и синтеза слов и анализа речевого потока в целом.
В целях профилактики данной дисграфии с детьми, имеющими речевые нарушения, проводится целенаправленная работа по коррекции фонематического недоразвития.
Развитие анализа и синтеза звукового состава речи должно сочетаться с развитием артикуляторных навыков и фонематического слуха, т.е. различением поставленных или уточненных в произношении звуков на слух, а также с развитием слуховой памяти. Необходимо научить детей следующему: различать между собой любые звуки, как гласные, так и согласные; любые звуки выделять из состава слова; уметь членить слова на слоги, а слоги на звуки; уметь объединять звуки в слоги и слова; уметь определять последовательность звуков в слове, уметь членить предложения на слова. Рекомендуется учить детей пользоваться разными типами предложений. Необходимо развивать произвольное внимание у детей.
В работе предусматривается определенная последовательность. Членение предложений на слова переносится на более позднее время. Членение слова на слоги не вводится в упражнения до тех пор, пока дети не научатся выделять звуки из простейших слов. Сначала дети подготавливаются к звуко-слоговому анализу слов. Не целое слово является пока единицей обучения, а звук — его артикуляция, звучание, отличие от других звуков, место его в слове. Зрительной опорой в это время служит артикуляция. Вначале детям предлагается выделять первый ударный гласный, гласный из слов типа Алик, утка. В то же время, опять-таки в связи с работой по четкой артикуляции звуков, дети узнают, что звуки могут иметь определенную последовательность (а, у — здесь два звука — первый а, второй .у; а в сочетании а и у — три звука). Затем дети выделяют согласный звук из обратного слога. Позднее дети учатся выделять гласный из прямого слога, анализировать прямой слог. В результате детям становится доступным анализ односложных слов, типа суп. После такой подготовки дети знакомятся с членением слов на слоги. Они могут перейти к полному звуко — слоговому анализу слов типа суп или зубы. В качестве зрительной опоры на этом этапе обучения дается схема слова.
ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ РАБОТЫ
Развитие звукового анализа и синтеза основывается на этапах становления простых и сложных форм звукового анализа, автором которых является Т.А.Ткаченко «К простым формам звукового анализа относятся:
— выделение звука на фоне слове (выявить наличие или отсутствие);
— выделение первого ударного гласного в слове;
— выделение первого и последнего согласного в слове;
— выделение гласного из середины слова;
— определение места звука в слове (начало, середина, конец).
Сложными формами звукового анализа являются:
— определение последовательности звуков в слове;
— определение количества звуков в слове;
— определение места звука относительно других звуков;
Звуковой синтез:
-соединение звуков в слово»
Развитие слогового анализа и синтеза предусматривает:
деление слов на слоги (слоговой анализ):
— произнесение слова по слогам;
— определение количества слогов в слове (с опорой на гласные);
— выделение гласного в слоге;
— выделение ударного слога;
— выделение первого слога;
— определение места слога в слове;
— анализ открытого и закрытого слога;
слоговой синтез:
— соединение слогов в слово.
Развитие языкового анализа и синтеза на уровне словосочетания, предложения и текста подразумевает:
— выявление признаков предложения, умение отличать предложение от набора слов;
— выявление отличий словосочетания от предложения;
— развитие анализа структуры предложения: определение границ предложения, последовательности слов в предложении и их места;
— дифференциация предлогов и приставок;
— выделение основных признаков текста, его отличительные особенности от отдельных предложений и определение последовательности предложений в тексте;
— определение количества, последовательность и место слов в предложении
ВИДЫ РАБОТ
I. Развитие фонематического восприятия, звуко — буквенный анализ слова.
— Сделать хлопок на заданный звук в ряду звуков, слогов.
— Зашифровать нужный звук в ряду звуков.
— Показать букву, соответствующую звуку.
— Цифрой указать количество звуков.
— Цифрой указать место звука в ряду звуков.
— Сделать последний звук в ряду первым. Что получилось?
— Повторить песенку из звуков.
II. Развитие навыка анализа и синтеза слога.
Материализуем ощущения детей (слуховые, кинестетические, зрительные). Дети ощущают опускание нижней челюсти при произношении гласных, растягивание или сжатие губ. Дети должны научиться выделять гласный звук из слога (флажок кружок и другая символика).
- Выделение гласного звука из слога:
- определить, какой звук спел свою песенку (А или О):
- поднять гласную букву на соответствующий звук;
- «зашифровать» (или записать) гласные буквы из слогов,
- придумать слог с заданным гласным звуком.
- Выделение гласного звука из слова:
- назвать гласные звуки в слове (в сильной позиции);
- записать только гласные буквы данного слова. Например вместо слова ОКНА — ОА или О—А.
- выделить гласные звуки из слова, положить соответствующие буквы,
- проартикулировать гласные звуки в слове;
- разложить картинки (ДОМ. МАК. СУП …) под соответствующими гласными буквами;
- разложить картинки под определенными сочетаниями гласных (двусложные слова). Например, А А (РАМА), У А (РУКА).
- составить слоги из букв разрезной азбуки, выложить их схемы.
- изменить порядок звуков в слоге, назвать получившийся слог (УМ — МУ);
- разные виды работ со слоговыми таблицами, чтение таблиц (СА,СО,СУ,СЫ), чтение лабиринтов.
- самим составить, записать слоги, выложить их схемы.
Последний этап работы над слогом — все операции проводятся в уме, без материальной и зрительной опоры.
Ш. Развитие навыка звуко-буквенного анализа и синтеза слова.
- Выделение звука на фоне слова. Уточняем его слуховой и произносительный образ с опорой на зрительный, кинестетический, слуховой анализаторы уже в собственной речи ребенка. Определить наличие, место рабочего звука в слове (на слух). Сначала одновременно по слуху и в собственном произношении, потом в умственном плане, т.е. по слухо — произносительным представлениям.
- Самостоятельно подобрать слова с указанным звуком, отобрать картинки на заданный звук, не называя их.
- Собрать слово из первых ( из последних) звуков слов. Игра «Телевизор».
- Игра «Паровозик» (три вагона для слов с заданным звуком в начале, середине, конце).
- Далее звук связывается с буквой:
-показать букву, если в слове есть соответствующий звук.
-«зашифровать» слова (вместо слова с заданным звуком записать соответствующую букву, если этого звука нет — поставить прочерк.
-отобрать названия картинок на заданный звук (или букву).
-игра «Лото». На наборном полотне закрыть картинки соответствующими буквами.
-«звукоедик» съел первый звук в словах. Какое было слово?
Восстанови слово: … уха, … са, … аук.
-«Звукоедик» отгрыз последний звук: арбу…, слив… .
-определение места, количества, последовательности звуков в слове.
Последовательность в работе
- Формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства (хлопки, фишки и др.)
- Формирование навыка звукового анализа в речевом плане.
- Формирование навыка звуко — буквенного анализа и синтеза в умственном плане. В итоге дети должны уметь, не называя слова, определить место, количество и последовательность звуков в слове (не воспринимая его на слух).
Упражнения:
— Подобрать слово с заданным количеством звуков.
— Отобрать картинки с заданным количеством звуков.
— Цифрой указать количество звуков в слове.
— Посчитать по цифровой линеечке количество звуков в слове .
— Разложить картинки в стопки по 4. 5. 6 звуков в их названиях.
— Определить, к какому слову относится схема.
— «Буква заблудилась». Верни ее домой: РОАЗ, КАРН, ….
— Игра «Слово рассыпалось». Составить из букв слово: Ы, 3, О, Р (РОЗЫ).
— «Буква потерялась». Найди ее: ДУ .
- Закрепление навыка звуко — буквенного и слогового анализа и синтеза слова.
— Составить слова разной звуко — слоговой структуры из букв разрезной азбуки.
— Вставить в данные слова пропущенные буквы.
— Подобрать слова, где заданный звук был бы на первом, втором, третьем и т. д. месте.
— Игра «Составить лесенку». Добавить недостающую букву ПА_(р; ПА _ _ (р, к) ПА (р, о, м) и т. д.
— Подобрать слова с определенным количеством звуков.
— Подобрать слова на каждый звук исходного слова;
РУЧКА рак ус чай кот ария рыба ухо чудо крот аист
— Игра «Волшебный телевизор» (экран засветится и покажет картинку, если правильно собрать слова по первым, вторым и т д звукам).
— Преобразовать слова:
-добавляя звук в начале слова (РОТ — КРОТ),
- изменяя один звук (или букву) на другой (СОМ-СОН-СОК-СОР-…)
- переставляя буквы в слогах (ЛИПА — ПИЛА).
- какие слова можно составить из букв данного слова СТВОЛ (ВОЛ, СТОЛ и др);
- собрать цепочку слов: ДОМ — МАК -КО Т- ТОПОР — РЫБА- АИСТ — ТУМАН -….
-назвать слово, в котором буквы расположены в обратном порядке: СОН- нос, кот-ток….
-какой звук выпал из слова (на слух): СМЕХ-МЕХ… .
— Отгадать слово. Вместо всего слова пишется одна буква и точки.
— Вписать буквы в кружки. Например, из названий картинок взять третий звук. Какое слово получилось?
— На слух из первых звуков слов собрать новое слово.
— Назвать общий звук в парах слов. Из этих звуков собрать слово.
— Раскладывание картинок в соответствии с графическими’ схемами.
— Игра на время: кто больше найдет и закроет кружками картинок на полотне с заданным звуком.
— Подобрать слова к графической схеме.
— Игра «Найди слово в схеме» (на карточке дана схема и несколько слов).
— Назвать деревья (цветы, животных, одежду и т. д.) названия которых соответствуют данной схеме.
— Отгадать, кто в каком домике живет: (подбор слов к схемам).
— Из каких кормушек будет клевать зерна ГРАЧ, ГУСЬ, ГАЛКА.
— Найти и доказать ошибки в схемах.
— Зашифровать и расшифровать слова.
- Развитие навыка анализа и синтеза предложения.
Дети должны научиться определять место, количество, порядок слов в предложении.
— Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов.
— Придумать предложение с заданным количеством слов.
— Распространить предложение, увеличив в нем количество слов.
— Составить графическую схему предложения.
— Показать, какой схеме соответствует каждое предложение.
— Составить предложения по схеме, опираясь на картинку.
— Составить предложения, увеличивая каждое последующее на одно слово.
— Придумать рассказ по сюжетной картинке. Проговорить вслух первое предложение. Сколько в нем слов? Записать.
— Дописать предложения подходящими по смыслу словами с заданным звуком и схемой.
— Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.
— Распространение предложений словами с заданным звуком.
— Шифровка предложений.
Список литературы
- Садовникова, И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления [Электронный ресурс] / И.Н. Садовникова. – М.: Парадигма, 2012. – 280 с. (Университетская библиотека онлайн).
- Мазанова, Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза / Е.В. Мазанова. – М.: ГНОМ и Д, 2008.
- Ткаченко Т. А. Совершенствование навыков звукового анализа и обучение грамоте. 1999г.
- Лалаева, Р.И. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция / Р.И. Лалаева, Л.В. Бенедиктова. – СПб.: Союз, 2004
- Лалаева, Р.И. Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Р.И. Лалаева. – М.: ВЛАДОС, 2005.
- Лалаева, Р.И. Логопедия в таблицах и схемах: учебное пособие [Электронный ресурс] / Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, С.Н. Шаховская. – М., 2009. – 169 с. – (Университетская библиотека онлайн).
Классификация дисграфических ошибок.
Герасимцева И.В., учитель-логопед
КОУ РА «Школа-интернат для детей-сирот
и детей, оставшихся без попечения
родителей, им.Г.К.Жукова»
Дисграфия – это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.
Классификация дисграфических ошибок.
Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия
Пропуски гласных букв: всят – висят, комнта – комната;
Пропуски согласных букв: комата –комната, вей – всей;
Пропуски слогов и частей слова: стрки – стрелки;
Замена гласных: пище – пищу, сесен – сосен, люгкий – легкий;
Замена согласных: тва – два, роча – роща;
Перестановки букв и слогов: онко – окно;
Недописывание букв и слогов: чере – через, на ветка – на ветках,
Наращивание слов лишними буквами и слогами: детити – дети, снег = снег, диктанат – диктант;
Искажение слова: мальни – маленький, чайщик – чащи;
Слитное написание слов и их произвольное деление: два – два, бойчасов – бой часов;
Неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл всю землю. Белым ковром. замерзла Речка птицам голодно.- Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно.
Нарушение смягчения согласных: болшой – большой, мач – мяч, умчалис – умчались;
Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи
Нарушения согласования слов: с еловый ветки – с еловой ветки;
Нарушения управления: умчались к чащу – умчались в чащу, с ветка – с ветки;
Замена слов по звуковому сходству;
Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще – в роще, на бухли – набухли;
Пропуски слов в предложении.
Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия
Замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б;
Замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;
Замена букв, имеющих дополнительные элементы:и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;
Зеркальное написание букв: с, э, ю;
Пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.
Ошибки, обусловленные неспособностью детей усвоить большой объем учебного материала, запомнить и употребить на письме усвоенные правила орфографии
Безударная гласная в корне слова: вада – вода;
Правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп – зуб, дорошка – дорожка;
Обозначение смягчения согласных;
Прописная буква в начале предложения, в именах собственных.
Виды нарушений письма
В специальной литературе имеются различные классификации дисграфий, но все они основываются на причинах возникновения нарушений.
Выделяют следующие виды нарушений процесса письма:
Артикуляторно-акустическая дисграфия
Причиной возникновения этого вида нарушений является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет слова так, как их произносит. То есть отражает свое дефектное произношение на письме.
Акустическая дисграфия (на основе фонемного распознавания, дифференциации фонем)
Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие (б-п, д-т, з-с, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у, е-и).
Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза
Причина ее возникновения – затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки. Характерные ошибки:
Пропуски согласных;
Пропуски гласных;
Перестановки букв;
Добавления букв;
Пропуски, добавления, перестановки слогов;
Слитное написание слов;
Раздельное написание слов;
Слитное написание предлогов с другими словами;
Раздельное написание приставки и корня.
Аграмматическая дисграфия
Причина возникновения – недоразвитие грамматического строя речи.
На письме проявляется в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.
Оптическая дисграфия
Причина возникновения – несформированность зрительно-пространственных функций. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв (и-ш, п-т, т-ш, в-д, б-д, л-м, э-с и др.)