Речевая недостаточность это какая ошибка - Исправление ошибок и поиск оптимальных решений проблем

Речевая
недостаточность
– это пропуск в предложении необходимого
слова. Речевая недостаточность часто
порождает неясность высказывания и
комизм, неуместный в официально-деловой
речи: Больные,
не посещавшие амбулаторию в течение
трех лет, вкладываются в архив
(речь в данном случае идет о карточках
больных); Я
ударил его за то, что он выкрутил болт
у моего старшего брата
(какой болт? откуда?); Сейчас
стали модными призывы не допускать на
страницы печати и телевидения высказывания,
способные разжечь межнациональную
вражду
(“страница телевидения”?). Пропуск
нужного слова может вызывать логические
ошибки, которые приводят к алогизму.

Алогизм
– это сопоставление несопоставимых
понятий, нарушение логики высказывания:
Подсудимый
Иванов продолжал вместе с умершей
Ивановой злоупотреблять спиртными
напитками
(надо: ныне
умершей или
ныне покойной).

Речевой
недостаточности противопоставляется
речевая
избыточность, или многословие,
– повторная передача одной и той же
мысли. Различают несколько видов речевой
избыточности.

Плеоназм
(с греч. pleonasmos
– “избыток, чрезмерность”) – употребление
в речи близких по смыслу и потому
логически излишних слов: Все
гости получили памятные
сувениры.

Сувенир
– “подарок на память”, поэтому памятные
в этом предложении – лишнее слово.
Плеоназмами являются сочетания очень
огромный, очень прекрасный, поселился
жить, пинать ногами, булка хлеба, толпа
народа, рублей денег, главная суть, 2
часа времени, белая блондинка, семинарские
занятия
(надо: занятия
либо семинары),
оглянуться
назад, ложный оговор, темные тени, около
мертвого трупа
и т.д.

Тавтология
(с греч. tauto
– “то же самое”, logos
– “слово”) – повторение однокоренных
слов или одинаковых морфем:
Руководители предприятий настроены
на деловой настрой;
Пилот был вынужден
совершить вынужденную
посадку; Сегодня в стране сложилась
сложная
ситуация.
В одних высказываниях необходимо
тавтологическое слово заменить на
синоним, в других – совсем убрать его.
В некоторых случаях тавтолгические
сочетания становятся нормативными,
смысловая избыточность в них не
чувствуется: белое
белье, черные чернила, информационное
сообщение, реальная действительность.

В
приведенных примерах мы рассматривали
тавтологию как речевой недостаток,
однако этот термин, давно вошедший в
широкое употребление, понимается
неоднозначно. Например, в “Словаре
лингвистических терминов” О.С.Ахмановой
тавтология рассматривается только как
неоправданная избытычность, в то время
как в “Краткой литературной энциклопедии”
и энциклопедии “Русский язык” тавтологию
считают как проявлением речевой
избыточности, так и специальным приемом
выразительности. Действительно,
славянское, в том числе и русское,
народное творчество изобилует
тавтологическими формами речи: клич
кликать, горе горевать, диво дивное,
суета сует, видимо-невидимо, один-одинешенек,
жить-поживать.
Они закрепились в качестве нормативных
лексических единиц, смысловая избыточность
которых нейтрализована их поэтичностью
и экспрессивностью. Многие из таких
выражений стали устойчивыми сочетаниями,
фразеологизмами, пословицами и
поговорками: слыхом
не слыхать; мал мала меньше; дружба
дружбой, а служба службой.

Тавтология
в языке писателей, публицистов, ораторов,
как правило обусловлена контекстом.
Это не механическое повторение, не
простое дублирование уже названного
понятия – это особый стилистический
прием, которому принадлежат многообразные
смысловые и эмоционально-экспрессивные
функции. Отметим
важнейшие из них:

усиление
смысловой значительности и убедительности
высказывания, выделение той или иной
детали описания: “Какая
громадная, многовековая подготовительная
работа
была нужна для того, чтобы выработать
такие на вид простые приемы исследования…”
(Вересаев);
обозначение
длительности или интенсивности действия:
“Шли,
шли,
надо и про ночлег подумать”
(Белов);
подчеркивание
или уточнение признака предмета:
“…солнце
садилось, когда я подъехал к Кисловодску,
измученный
на измученной
лошади”
(Лермонтов);
обозначение
большого количества или массы предметов:
“И в ту же
минуту по улицам курьеры,
курьеры,
курьеры
… можете представить себе тридцать
пять тысяч одних курьеров”
(Гоголь);
привлечение
внимания к произведениям, газетным
статьям, благодаря их названиям,
заголовкам: “Диво
дивное”,
“Когда беспокоит
спокойствие”;
усиление
эмоциональности, патетичности речи:
“Дымом
дымится
под тобою дорога, гремят мосты”
(Гоголь);
создание
каламбуров, вызывающих комическое
впечатление: “Позвольте
вам этого не позволить,”
— сказал Манилов с улыбкою”
(Гоголь);
средство
связи частей текста в описаниях,
рассуждениях, монологах, в публицистической
и ораторской речи и одновременно
выделение важного понятия или целой
мысли: “Положим,
я вызову на дуэль,
— продолжал про себя Алексей Александрович,
и, живо представив себе ночь, которую
он проведет после вызова, и пистолет,
на него направленный, он содрогнулся
и понял, что никогда он этого не сделает,
–
положим,
я вызову его на дуэль.
Положим,
меня научат…”
(Л.Толстой).

Итак, тавтология
– сложное, противоречивое по содержанию
и разнообразное по структуре явление.
Роль ее в языке определяется принятым
употреблением, необходимостью в
контексте, а также индивидуальным вкусом
и мастерством автора. Неоправданное
повторение слов и форм – это недостаток,
снижающий культуру устной и письменной
речи, целенаправленное же повторение
– средство смысловой и эмоциональной
выразительности.

Использование
лишних слов.
Такие слова являются лишними в тексте
не потому, что их лексическое значение
уже повторялось, а потому, что они просто
не нужны: Тогда
о
том,
чтобы вы могли улыбнуться, 11 апреля об
этом
позаботится книжный магазин “Дружба”.
Расщепление
сказуемого –
это замена глагольного сказуемого
синонимичным глагольно-именным
сочетанием: бороться
– вести борьбу, убирать – производить
уборку.
Такие выражения уместны в официально-деловом
стиле, но не в бытовой ситуации.
Слова
– паразиты
– это
разнообразные частицы, не оправданные
содержанием и структурой высказывания,
которыми говорящий заполняет вынужденные
паузы (вот,
ну, это, знаете ли, так сказать, фактически,
вообще, честно говоря и
т.п.). Эта речевая ошибка характерна для
устной речи, однако иногда ее можно
встретить на страницах газет: В
небольших дешевых кафе, ну,
куда ходят люди из своего квартала,
обычно нет свободных мест.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник

Какие отклонения называют речевыми нарушениями
По каким причинам возникают расстройства речи
Разновидности речевых нарушений

Клинико-педагогическая классификация
Психолого-педагогическая классификация

Какие методы применяются для устранения речевых нарушений

Врожденные, полученные по наследству от родителей или приобретенные вследствие тяжелой травмы или перенесенного инсульта расстройства речи способны изменить жизнь людей. Причем изменения эти будут вовсе не положительными. Речевые дефекты сказываются на интеллектуальном и психическом развитии ребенка, а взрослого вынуждают обрастать комплексами, заставляют вести затворнический образ жизни, избегать общества и общения с другими людьми. Проблему можно устранить, если вовремя и правильно диагностировать патологические изменения и выбрать оптимальную программу коррекции и реабилитации.

Какие отклонения называют речевыми нарушениями

Расстройства речевой функции, которые становятся труднопреодолимым препятствием для общения, ограничивают возможности взаимодействия человека с окружающими, мешают его социальной адаптации, называют речевыми нарушениями. Какие-то сбои случаются при рождении или в раннем детском возрасте, другие настигают взрослых людей. Патологические отклонения могут выражаться, например, в нарушении психофизиологических механизмов речи, в ее полном или фрагментарном отсутствии или в том, что уровень развития речи отстает от показателей возрастной нормы. Пусковым ключом в подобных случаях становятся психические, физиологические или неврологические проблемы, тяжелые болезни или травмы и т. д. Своими силами устранить речевые дефекты не получается, а они в свою очередь отрицательно сказываются на психическом развитии человека, могут стать причиной его социальной изоляции. Чем раньше обнаружены патологические отклонения и начато лечение, тем больше вероятность того, что речевую функцию удастся полностью или хотя бы частично восстановить. Процесс может быть долгим, потребует немало усилий и профессиональной помощи специалистов – логопедов, неврологов и нейрофизиологов, оториноларингологов, стоматологов и других.

По каким причинам возникают расстройства речи

Расстройства речевой функции возникают под действием ряда факторов, которые можно разделить на биологические (связанные с онтогенезом – индивидуальным развитием организма) и социально-психологические (связанные с той средой, с теми внешними условиями, в которых находится человек).

Рассмотрим основные причины речевых расстройств у детей:

Генетическая предрасположенность. В этом случае нарушение речевой функции достается ребенку в наследство от родителей. Это может быть неправильный прикус, особенности в расположении зубов или неправильное их количество, аномалии в строении артикуляционного аппарата, заикание или запаздывающее формирование звукопроизношения (ребенок начинает говорить позже своих сверстников).
Врожденные патологии (нарушения, которые случились во время внутриутробного развития плода). Такое возможно, если беременность протекала с осложнениями; если будущая мама находилась в состоянии постоянного стресса, перенесла инфекционное заболевание и была вынуждена принимать лекарственные средства или не смогла отказать себе в сигаретах или употреблении алкогольных напитков; если имеет место несовместимость крови (отрицательный резус-фактор), интоксикация, гипоксия, недоношенность. Врожденными могут быть, например, короткая уздечка языка или аномальная форма неба, а также другие анатомические патологии, которые влияют на развитие речи ребенка.
Перинатальные патологии (их могут спровоцировать осложнения во время родов). Родовые травмы, кислородное голодание, асфиксия из-за узких родовых путей – все это неблагоприятно влияет на развитие структур головного мозга, их функционирование, как следствие – на нервно- психическое развитие малыша и его речевую деятельность.
Постнатальные патологии (на их возникновение влияет все, что случается в первые месяцы жизни малыша). Отклонения в развитии речевой функции могут быть вызваны нейроинфекциями (энцефалит, менингит), тяжелыми отитами, травмами головы, повреждениями неба. У ребенка может ухудшиться слух, возникнут сложности при выговаривании звуков.
Влияние социально-психологических и бытовых факторов. Ребенку могут не уделять должного внимания (например, неблагополучная семья или слишком занятые работой родители, у которых нет времени на общение с малышом) или в его окружении есть люди с дефектами речи. Проблемы с речевой функцией случаются, когда малышу приходится с пеленок учиться говорить на двух языках. Может иметь место излишняя стимуляция речевого развития, которая не учитывает возрастные возможности растущего организма, или ребенку приходится жить в состоянии постоянного стресса.

Речевые нарушения у взрослых могут быть связаны:

с перенесенными ранее тяжелыми травмами головного мозга;
с сосудистыми заболеваниями (инсульт);
с наличием злокачественных или доброкачественных новообразований в головном мозге;
с нейрохирургическими вмешательствами;
с такими заболеваниями, как рассеянный склероз, болезнь Вильсона, болезнь Паркинсона;
с миастенией;
со злоупотреблением алкоголем и т. д.

У пожилых людей проблемы с речью могут вызвать неправильно закрепленные зубные протезы. Еще одна распространенная причина – болезнь Альцгеймера, которая сопровождается частичной потерей памяти, деменцией, трудностями артикуляции.

Разновидности речевых нарушений

Рассмотрим основные классификации речевых расстройств – клинико-педагогическую и психолого-педагогическую. В первом случае в фокусе внимания – причины, по которым возникают речевые дефекты, и механизмы их развития. Во втором – то, как проявляются дисфункции, каковы их симптомы и какие методы коррекционной работы необходимы.

1. Клинико-педагогическая классификация

Патологические изменения могут затрагивать устную или письменную речь. В первом случае различают фонационные (внешние) и структурно-семантические (внутренние или системные) нарушения. Отклонения во внешнем (фонационном) оформлении речи могут возникнуть как следствие неправильного голосообразования, интонирования, выговаривания звуков, сбоев темпоритма. При подобных нарушениях человек понимает, что ему говорят, но качественной обратной связи дать не может – при воспроизведении речи возникают серьезные затруднения. К этой группе речевых расстройств относятся:

дислалия (или косноязычие) – человек неверно произносит отдельные звуки, слоги, «проглатывает», искажает их или заменяет другими, его речь невнятная, нечеткая (подобные проблемы возможны при нарушенном восприятии звуков, дефектах речевого аппарата, несформированных речевых навыках);
дисфония – изменение силы голоса или его тембра (гнусавость, хриплость, осиплость, слабость голоса), абсолютное отсутствие голоса (афония) как следствие патологий в развитии речевого аппарата;
дизартрия – проблемы в звуковом оформлении речи (неверная артикуляция, произношение) могут спровоцировать поражения ЦНС, расстройства иннервации артикуляционного аппарата (у взрослых причиной подобных дефектов может стать кровоизлияние, ишемия, рассеянный склероз; у детей это может быть следствием перенесенных инфекций головного мозга, раннего ДЦП и др.);
ринолалия – из-за особенностей строения речевого аппарата практически все звуки произносятся неправильно, тембр голоса становится гнусавым;
брадилалия – заторможенный темп речи, растянутые гласные, нечеткие звуки;
тахилалия – темп речи слишком быстрый, возможны необоснованные, случайные паузы, пропуски слов или повторы;
заикание – нарушения темпоритма, которые возникают из-за судорог, спазмов мышц речевого аппарата и дают о себе знать в виде удлинения или частого повторения звуков, слогов, слов, постоянных остановок.

Внутренние расстройства (структурно-семантические или системные), как правило, более тяжелые. Предпосылками для их развития становятся поражения коры головного мозга, вследствие чего человек не может выговорить слова, произнести фразы и не в состоянии понять их смысл. К такому типу речевых дефектов относятся:

алалия – речь недоразвита или полностью отсутствует (причиной могут стать тяжелые органические поражения речевых центров головного мозга);
афазия – имеет место, когда человек частично или полностью утрачивает уже сформировавшуюся речь (как следствие перенесенных инфекций ЦНС или черепно-мозговых травм).

Расстройства письменной речи могут принимать форму:

дислексии – неправильное восприятие текста (ребенок неправильно опознает буквы, неправильно складывает из них слова, испытывает сложности с чтением);
алексии – это крайняя форма дислексии, неспособность к чтению;
дисграфии – искажение структуры слова (перестановка или пропуски букв), замена или искажение букв при письме, разрывы внутри одного слова в предложении;
аграфии – абсолютная неспособность овладеть письмом.

2. Психолого-педагогическая классификация

Эта типология базируется на психолингвистических критериях, учитывает
функциональные аспекты. Согласно этой классификации, речевые патологии
могут быть двух видов:

нарушения средств общения – фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН, когда расстроено и воспроизведение, и восприятие звуков), общее недоразвитие речи (ОНР, когда расстроены все составляющие речевой системы – и звуковые, и смысловые компоненты, речь развивается поздно, словарный запас очень скромный, возникают сложности с выговариванием отдельных звуков, построением предложений, использованием слов);
нарушения в употреблении средств общения – заикание (речевой аппарат развит, но применять его по назначению удается с большим трудом), мутизм (вынужденное молчание). Расстройства речевой функции могут быть комбинированными (сочетанными) – например, заикание может сочетаться с неправильным произношением отдельных звуков.

Какие методы применяются для устранения речевых нарушений

Независимо от того, что стало причиной возникновения, речевые нарушения отличаются устойчивостью и сами собой не проходят. При этом любые отклонения могут негативно сказаться на психическом, интеллектуальном развитии человека, на его поведении, способности к социальной адаптации. Без помощи специалиста, а чаще – команды специалистов, и правильной диагностики проблемы тут не обойтись. В зависимости от конкретной ситуации к обследованию подключаются педиатр или терапевт, логопед, оториноларинголог, невролог, психолог. По результатам диагностики разрабатывается комплексная программа коррекции – именно такой подход позволяет достичь наилучших результатов.

Для устранения речевых нарушений могут применяться следующие методы:

1. Медикаментозная терапия. Употребляются седативные препараты, средства, нормализующие мозговое кровообращение, витамины и нейропептиды, ноотропы (они активизируют работу головного мозга, благоприятно влияют на внимание, память), антиоксиданты (помогают преодолеть гипоксию). Важно помнить, что любые лекарства должны назначаться только врачом! 2. Лечебная физкультура. Артикуляционная гимнастика помогает разработать мышцы языка, губ, нижней челюсти, мимические мышцы, сделать их более подвижными, благодаря чему органам речевого аппарата будет проще занять свое место при воспроизведении звуков, слов, предложений, улучшится произношение. Параллельно с тренировкой мышц речевого аппарата разрабатывают мелкую моторику рук (проводят так называемую сопряженную гимнастику – театр пальчиков и языка). Пальчиковая гимнастика помогает активизировать импульсы, бегущие к речевым центрам мозга, синхронизировать работу полушарий, что способствует постепенному устранению дефектов. Для тренировки мелкой моторики хорошо подойдут рисование, лепка, игра с конструктором или складывание мозаики.

3. Физиотерапия. Массаж, иглоукалывание, лечебные ванны способствуют улучшению кровообращения, нормализуют мышечный тонус, снимают избыточное напряжение, спазмы.

4. Работа с психологом. Специалист предлагает упражнения на развитие логического мышления, способствует обогащению словарного запаса, помогает вернуть в норму и стабилизировать психологическое состояние, преодолеть трудности в общении и социальной адаптации. Применяются такие психотерапевтические методики, как песочная терапия, ароматерапия, воско- и глинотерапия, арт-терапия, музыко- и цветотерапия.

5. Работа с логопедом (логопедом-афазиологом). Специалисты применяют логопедический массаж и логоритмику, артикуляционную гимнастику, дыхательные и ортофонические упражнения, пальчиковую гимнастику.

Хорошие результаты дает логопедическое тейпирование. В чем его суть? Изготовленные из хлопка и пропускающие влагу и воздух эластичные ленты (тейпы) крепятся на чистую сухую кожу. Их задача – привести в порядок работу мышц речевого аппарата: помочь им совершать правильные движения в нужном направлении, с требуемой интенсивностью, снять напряжение там, где оно не нужно и т. д. Возрастных ограничений у этой методики нет. Эффективность тейпинг-терапии повышается, если ее использовать в комплексе с логопедическим массажем, физиотерапией, артикуляционной гимнастикой. Более детально познакомиться с этим интересным направлением можно в нашей Академии на дистанционном курсе «Логопедическое тейпирование в системе комплексной коррекционной работы по преодолению речевых нарушений».

Источник

Для нормальной речевой деятельности необходима целостность и сохранность всех структур мозга. Особое значение для речи имеют слуховая, зрительная и моторная системы. Устная речь осуществляется посредством координированной работы мышц трех отделов периферического речевого аппарата: дыхательного, голосового и артикуляционного. Речевой выдох вызывает колебания голосовых складок, что обеспечивает голос в процессе речи. Произнесение речевых звуков (артикуляция) происходит благодаря работе артикуляционного отдела. Вся работа периферического речевого аппарата, которая связана с точнейшими и тончайшими координациями в сокращении его мышц, регулируется центральной нервной системой (ЦНС). Качественные характеристики речи зависят от совместной синхронной работы многих зон коры правого и левого полушарий, что возможно только при условии нормального функционирования низлежащих структур мозга. Особую роль в речевой деятельности играют речеслуховая и речедвигательная зоны, которые расположены в доминантном (левом для правшей) полушарии мозга.

Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. В период от одного года до пяти лет у здорового ребенка постепенно формируются фонематическое восприятие, лексико-грамматическая сторона речи, развивается нормативное звукопроизношение. На самом раннем этапе развития речи ребенок овладевает голосовыми реакциями в виде вокализации, гуления, лепета. В процессе развития лепета произносимые ребенком звуки постепенно приближаются к звукам родного языка. К одному году ребенок понимает значения многих слов и начинает произносить первые слова. После полутора лет у ребенка появляется простая фраза (из двух-трех слов), которая постепенно усложняется. Собственная речь ребенка становится все более правильной фонологически, морфологически и синтаксически. К трем годам обычно сформированы основные лексико-грамматические конструкции обиходной речи. В это время ребенок переходит к овладению развернутой фразовой речью. К пяти годам развиваются механизмы координации между дыханием, фонацией и артикуляцией, что обеспечивает достаточную плавность речевого высказывания. К пяти-шести годам у ребенка также начинает формироваться способность к звуковому анализу и синтезу. Нормальное развитие речи позволяет ребенку перейти к новому этапу — овладению письмом и письменной речью. К условиям формирования нормальной речи относятся сохранная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.

Причины речевых нарушений

Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска. Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т. п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т. п.) Особую роль в развитии речевых нарушений играют такие факторы, как семейная отягощенность речевыми нарушениями, леворукость и правшество. Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей. Особое значение имеет недостаточность эмоционального и речевого общения ребенка со взрослыми. Отрицательное воздействие на речевое развитие также могут оказывать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т. е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи.

Нарушения речи рассматриваются в логопедии в рамках клинико-педагогического и психолого-педагогического подходов.

Механизмы и симптоматика речевой патологии рассматриваются с позиций клинико-педагогического подхода. При этом выделяются следующие расстройства: дислалия, нарушения голоса, ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия, дисграфия и дислексия.

Основные виды речевых нарушений

Дислалия — нарушение звукопроизношения

При дислалии слух и иннервация мышц речевого аппарата остаются сохранными. Нарушение звукопроизношения при дислалии связано с аномалией строения артикуляционного аппарата либо особенностями речевого воспитания. В связи с этим различают механическую и функциональную дислалию. Механическая (органическая) дислалия связана с нарушением строения артикуляционного аппарата: неправильный прикус, неправильное строение зубов, неправильное строение твердого нёба, аномально большой или маленький язык, короткая уздечка языка, данные дефекты затрудняют нормальное произношение звуков речи. Функциональная дислалия чаще всего связана: с неправильным речевым воспитанием ребенка в семье («сюсюканьем», использованием «нянькиного языка» при общении взрослых с ребенком); неправильным звукопроизношением взрослых в ближайшем окружении ребенка; педагогической запущенностью, незрелостью фонематического восприятия. Нередко функциональная дислалия наблюдается у детей, которые в раннем дошкольном возрасте овладевают сразу двумя языками, при этом может наблюдаться смещение звуков речи двух языковых систем.

У ребенка с дислалией может быть нарушение произношения одного или нескольких звуков, трудных по артикуляции (свистящих, шипящих, р, л). Нарушения звукопроизношения могут проявляться в отсутствии тех или иных звуков, искажениях звуков или их заменах. В логопедической практике нарушения произношения звуков носят следующие названия: сигматизм (недостаток произношения свистящих и шипящих звуков); ротацизм (недостаток произношения звуков р-р’); ламбдацизм (недостаток произношения звуков л-л’); дефекты произношения нёбных звуков (недостаток произношения звуков к-к’, г-г’, х-х’, й); дефекты озвончения (вместо звонких звуков произносятся их глухие пары); дефекты смягчения (вместо твердых звуков произносятся их мягкие пары). У детей с дислалией, как правило, не отмечается нарушений речевого развития, т. е. лексико-грамматическая сторона речи формируется в соответствии с нормой.

Известно, что формирование нормативного звукопроизношения у детей происходит постепенно до четырех лет. Если в у ребенка после четырех лет наблюдаются дефекты звукопроизношения, необходимо обратиться к логопеду. Однако специальную работу по развитию звукопроизносительной стороны речи при ее нарушении можно начинать и раньше.

Нарушения голоса

Нарушение голоса — это отсутствие или расстройство голосообразования (фонации) вследствие патологических изменений голосового аппарата.

Различают частичное нарушение голоса (страдает высота, сила и тембр) — дисфония и полное отсутствие голоса — афония. Нарушения голоса, возникающие в результате хронических воспалительных процессов голосового аппарата или его анатомических изменений, относят к органическим. Это дисфонии и афонии при хронических ларингитах, параличах мышц гортани, опухолях и состояниях после хирургических вмешательств на гортани и мягком нёбе. Функциональныенарушения голоса также проявляются в афонии и дисфонии. Они являются более распространенными и более многообразными. Эти нарушения связаны с голосовым переутомлением, различными инфекционными заболеваниями, а также психотравмирующими ситуациями. Голос человека, страдающего дисфонией, ощущается слушателем как осипший, охрипший, сухой, истощающийся, с малым диапазоном голосовых модуляций.

Нарушения голоса встречаются как у взрослых, так и у детей. Возрастные изменения голоса бывают у подростков 13—15 лет, что связано с эндокринной перестройкой в период полового созревания. Этот период развития голоса называется мутационным.

В это время подростку необходим охранительный голосовой режим. Нельзя перенапрягать и форсировать голос. Лицам, профессия которыхсвязана с длительной голосовой нагрузкой, рекомендуется специальная постановка речевого голоса, которая предохраняет его от перенапряжения.

Ринолалия

Ринолалия — нарушение звукопроизношения и тембра голоса, связанное с врожденным анатомическим дефектом строения артикуляционного аппарата.

Анатомический дефект проявляется в виде расщелины (незаращения) на верхней губе, десне, твердом и мягком нёбе. В результате этого между носовой и ротовой полостью имеется открытая расщелина (отверстие) либо расщелина, прикрытая истонченной слизистой оболочкой. Часто расщелины сочетаются с различными зубочелюстными аномалиями.

Речь ребенка при ринолалии характеризуется невнятностью из-за назализованности (гнусавости) голоса и нарушения произношения многих звуков. Чем обширнее расщелина, тем сильнее сказывается ее отрицательное влияние на формирование звуковой стороны речи. В тяжелых случаях речь ребенка не понятна для окружающих. Нарушения в строении и деятельности речевого аппарата при ринолалии обусловливают отклонения в развитии не только звуковой стороны речи. В разной степени страдают все структурные компоненты языковой системы.

Дети, страдающие ринолалией, нуждаются в ранней диспансеризации, ортодонтическом и хирургическом лечении. Логопедическая помощь таким детям необходима как в до-, так и в послеоперационный период. Она должна быть систематической и достаточно длительной.

Дизартрия

Дизартрия — нарушение звукопроизносительной и мелодико-интонационной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата.

Дизартрия связана с органическим поражением нервной системы, в результате чего нарушается двигательная сторона речи. Это нарушение может возникать как у детей, так и у взрослых. Причиной дизартрии в детском возрасте является поражение нервной системы главным образом во внутриутробном или родовом периоде жизни нередко на фоне церебрального паралича. Детский церебральный паралич (ДЦП) включает большую группу двигательных нарушений, которые развиваются при органическом поражении двигательных систем мозга. У таких детей отмечаются отставание в моторном развитии, нарушения произвольных движений, дизонтогенез в формировании двигательных навыков. Двигательные нарушения могут быть выражены в разной степени: от паралича рук и ног до незначительных отклонений в движении органов артикуляции. Такие дети позже, чем их здоровые сверстники, начинают сидеть, стоять, ходить, говорить.

При дизартрии наблюдаются расстройства звукопроизношения, голосообразования, темпо-ритма речи и интонации. Степень выраженности дизартрии бывает разной: от полной невозможности произнесения речевых звуков (анартрия) до еле заметной слушателю нечеткости произношения (стертая дизартрия), что зависит от характера и тяжести поражения нервной системы.

Различают несколько клинических форм дизартрии, характер которых связан с местом органического поражения нервной системы. В детском возрасте чаще всего встречаются смешанные формы дизартрии, выраженные в легкой и средней степени. Как правило, при дизартрии речь детей развивается с задержкой. У таких детей чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков (с-с’, з-з’, ц, ш, щ, ж, ч, р-р’, л-л’). В целом произношение звуков нечеткое, смазанное («каша во рту»). Голос таких детей может быть слабым, хрипловатым, назализованным. Речь малоинтонированная, невыразительная. Темп речи может быть как ускоренным, так и замедленным. Фонематическое восприятие таких детей, как правило, недостаточно сформировано. Звуковой анализ и синтез осуществляют с трудом. Лексико-грамматическая сторона речи обычно не страдает грубо, в то же время практически у всех детей с дизартрией отмечаются бедность словаря, недостаточное владение грамматическим и конструкциями. Процесс овладения письмом и чтением таких детей затруднен. Почерк неровный, буквы несоразмерные, дети с большим трудом овладевают скорописью, наблюдаются стойкие специфические ошибки письма (дисграфия). Чтение вслух у таких детей интонационно неокрашено, скорость чтения снижена, понимание текста ограничено. Они допускают большое количество ошибок прочтения (дислексия). Дети, страдающие дизартрией, нуждаются в раннем начале логопедической работы и длительной коррекции речевого дефекта.

Заикание

Заикание — нарушение плавности речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата.

Заикание, как правило, начинается у детей в возрасте от 2 до 6 лет. Оно может появиться у детей с опережающим речевым развитием в результате излишней речевой нагрузки, психической травмы либо у детей с задержанным речевым развитием в результате поражения определенных структур центральной нервной системы.

Основным проявлением заикания являются судороги мышц речевого аппарата, которые возникают только в момент речи или при попытке начать речь. Речь заикающихся характеризуется повторениями звуков, слогов или слов, удлинением звуков, обрывом слов, вставками дополнительных звуков или слов. Кроме речевых судорог у заикающихся наблюдается целый ряд особенностей. Судорожная речь заикающихся, как правило, сопровождается сопутствующими движениями: зажмуриванием глаз, раздуванием крыльев носа, кивательными движениями головой, притоптыванием и т. п. Заикающиеся часто используют в своей речи многообразно повторяющиеся на протяжении всего высказывания слова-вставки типа: вот, это, ну и т. п. Использование таких слов у заикающихся носит навязчивый характер.

В 10—12 лет у заикающихся подростков нередко появляется осознание своего дефекта речи, а в связи с этим боязнь произвести на собеседника неблагоприятное впечатление, обратить внимание посторонних на свой речевой дефект, не суметь выразить мысль вследствие судорожных запинок. В этом возрасте у заикающихся начинает формироваться стойкий страх речевого общения с навязчивым ожиданием речевых неудач — логофобия. Эмоциональная реакция в виде логофобии усиливает речевые запинки в момент общения. Логофобия, как правило, особенно ярко проявляется в определенных ситуациях: разговоре по телефону, ответе у доски, при общении в магазине и т. п. В связи с этим появляются реакция избегания таких ситуаций и ограничение речевого общения. Часто логофобия у подростков приводит к отказу отвечать устно перед классом, подростки просят учителей опрашивать их либо письменно, либо после уроков. В то же время при общении на перемене, с близкими друзьями, дома с родными заикающиеся могут говорить достаточно плавно и свободно.

Несмотря на речевые и психологические трудности, возникающие у таких подростков, учителю не следует заменять устные ответы заикающихся на письменные. В связи с тем что в период школьного обучения активно формируется связная контекстная речь, перевод заикающегося подростка на письменную форму речи отрицательно сказывается на формировании монологического высказывания в целом. Кроме этого отсутствие речевой практики в условиях учебной деятельности отрицательно сказывается на всех сторонах устной речи, а главное, на речевом общении. Для преодоления речевого дефекта заикающемуся требуется систематическая помощь логопеда, а в тех случаях, когда заикание имеет затяжной характер (подростки, взрослые), — также помощь психолога.

Алалия

Алалия — отсутствие или недоразвитие речи у детей, обусловленное органическим поражением головного мозга.

Алалия является одним из наиболее тяжелых и сложных дефектов речи. Для этой речевой патологии характерны позднее появление речи, ее замедленное развитие, значительное ограничение как пассивного, так и активного словаря. Речевое развитие при данном нарушении идет по патологическому пути. В зависимости от преимущественной симптоматики различают главным образом две формы алалии: экспрессивную и импрессивную.

При экспрессивной (моторной) алалии не формируется звуковой образ слова. Для устной речи таких детей характерны упрощения слоговой структуры слов, пропуски, перестановки и замены звуков, слогов, а также слов во фразе. Существенно страдает усвоение грамматических структур языка. Речевое развитие таких детей бывает разным: от полного отсутствия устной речи до возможности реализовать достаточно связные высказывания, в которых могут наблюдаться разнообразные ошибки. В соответствии с этим степень компенсации речевого дефекта в результате логопедического воздействия может быть различной. Эти дети достаточно хорошо понимают обиходную речь, адекватно реагируют на обращение к ним взрослых, однако только в рамках конкретной ситуации.

Импрессивная (сенсорная) алалия характеризуется нарушением восприятия и понимания речи при полноценном физическом слухе. Ведущим симптомом этого нарушения является расстройство фонематического восприятия, которое может быть выражено в различной степени: от полного неразличения речевых звуков до затрудненного восприятия устной речи на слух. Соответственно дети с сенсорной алалией либо совсем не понимают обращенную к ним речь, либо понимание речи ограничено привычной бытовой ситуацией. Дети с сенсорной алалией очень чувствительны к звуковым раздражителям. Речь, произнесенная тихим голосом, воспринимается ими лучше. Для таких детей характерно явление эхолалии, т. е. повторение услышанных слов или коротких фраз без осмысления. Нередко дети с сенсорной алалией производят впечатление глухих или умственно неполноценных.

У детей с алалией без специального коррекционного воздействия речь не формируется, поэтому им необходима длительная логопедическая помощь. Коррекционная работа с такими детьми последовательно осуществляется в специальных дошкольных учреждениях, а затем в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Афазия

Афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная органическими локальными поражения ми головного мозга.

При афазии главным образом поражаются определенные зоны доминантного по речи полушария. Выделяют несколько форм афазии, в основе которых лежит нарушение либо понимания речи, либо ее производства. В тяжелых случаях при афазии у человека нарушается способность как понимать речь окружающих, так и говорить. Данное речевое расстройство чаще возникает у лиц пожилого возраста в результате тяжелых мозговых заболеваний (инсульт, опухоли) либо травм мозга. У детей афазию диагностируют в тех случаях, когда органическое повреждение мозга произошло после овладения ребенком речью. В этих случаях афазия приводит не только к нарушению дальнейшего ее развития, но и к распаду сформированной речи. Афазия часто приводит к глубокой инвалидизации. Возможности компенсации речевых и психических нарушений у детей и взрослых резко ограничены. Взрослые с афазией, как правило, теряют профессию, с трудом адаптируются в быту. Непонимание речи окружающих и невозможность выразить свои желания вызывают нарушения поведения: агрессию, конфликтность, раздражительность.

При афазии логопедическая помощь должна обязательно сочетаться с целым комплексом реабилитационных воздействий. Помощь лицам с афазией осуществляется через систему здравоохранения.

Нарушение развития речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением формирования у детей всех компонентов речевой системы: фонетической, фонематической и лексико-грамматической.

У детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого развития. Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи. У детей с ОНР речь может находиться на разном уровне развития. Выделяют три уровня речевого развития при ОНР.

Каждый из уровней может быть диагностирован у детей любого возраста.

Первый уровень— самый низкий. Дети не владеют общеупотребительными средствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражания («бо-бо», «ав-ав»), а также небольшое число существительных и глаголов, которые существенно искажены в звуковом отношении («кука» — кукла, «ават» — кровать). Одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок может обозначать несколько разных понятий, заменять им названия действий и названия предметов («би-би» — машина, самолет, поезд, ехать, лететь).

Высказывания детей могут сопровождаться активными жестами и мимикой. В речи преобладают предложения из одного-двух слов. Грамматические связи в этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть понятна только в конкретной ситуации общения с близкими людьми. Понимание речи детьми в определенной мере ограничено. Звуковая сторона речи резко нарушена. Количество дефектных звуков превосходит число правильно произносимых. Правильно произносимые звуки нестойки и в речи могут искажаться и заменяться. В большей степени нарушается произношение согласных звуков, гласные могут оставаться относительно сохранными. Фонематическое восприятие нарушено грубо. дети могут путать сходные по звучанию, но разные по значению слова (молоко —молоток, мишка —миска). до трех лет эти дети практически являются безречевыми. Спонтанное развитие полноценной речи у них невозможно. Преодоление речевого недоразвития требует систематической работы с логопедом. Дети с первым уровнем речевого развития должны обучаться в специальном дошкольном учреждении. Компенсация речевого дефекта ограничена, поэтому такие дети в дальнейшем нуждаются в длительном обучении в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Второй уровень— у детей имеются начатки общеупотребительной речи. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети более активно общаются при помощи речи. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными словами они используют общеупотребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети пользуются простыми предложениями из двух-трех слов с начатками грамматического конструирования. В то же время отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических форм («игаю кука» — играю с куклой). Звукопроизношение значительно нарушено. Это проявляется в заменах, искажениях и пропусках целого ряда согласных звуков. Нарушена слоговая структура слова. Как правило, дети сокращают количество звуков и слогов, отмечаются их перестановки («тевики» — снеговики, «виметь» — медведь). При обследовании отмечается нарушение фонематического восприятия.

Дети со вторым уровнем речевого развития нуждаются в специальном логопедическом воздействии длительное время как в дошкольном, так и школьном возрасте. Компенсация речевого дефекта ограничена. Однако в зависимости от степени этой компенсации дети могут быть направлены как в общеобразовательную школу, так и в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи. При поступлении в общеобразовательную школу они должны получать систематическую логопедическую помощь, так как овладение письмом и чтением у этих детей затруднено.

Третий уровень— дети пользуются развернутой фразовой речью, не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке. В то же время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы как лексико-грамматической, так и фонетикофонематической. Для их речи характерно неточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало используют прилагательных и наречий, не употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже.

Дети с третьим уровнем речевого развития при условии систематической логопедической помощи бывают готовы к поступлению в общеобразовательную школу, хотя испытывают определенные трудности в обучении. Эти трудности связаны главным образом с недостаточностью словаря, ошибками грамматического конструирования связных высказываний, недостаточной сформированностью фонематического восприятия, нарушением звукопроизношения. Монологическая речь развивается у таких детей плохо. В основном они используют диалогическую форму общения. В целом готовность к школьному обучению у таких детей низкая. В начальных классах они имеют значительные затруднения при овладении письмом и чтением, нередко имеются специфические нарушения письма и чтения.

У части этих детей недоразвитие речи может быть выражено нерезко. Оно характеризуется тем, что нарушения всех уровней языковой системы проявляются в незначительной степени. Звукопроизношение может быть ненарушенным, но «смазанным» либо страдать в отношении двух—пяти звуков. Фонематическое восприятие недостаточно точно. Фонематический синтез и анализ отстают в развитии от нормы. В устных высказываниях такие дети допускают смешения слов по акустическому сходству и по смыслу. Контекстная монологическая речь носит ситуативно-бытовой характер. Такие дети, как правило, обучаются в общеобразовательной школе, хотя успеваемость у них низкая. Они испытывают определенные трудности при передаче содержания учебного материала, часто отмечаются специфические ошибки письма и чтения. Эти дети также нуждаются в систематической логопедической помощи.

Таким образом, общее недоразвитие речи — это системное нарушение усвоения всех уровней языка, требующее длительного и систематического логопедического воздействия.

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) характеризуется нарушением произношения и восприятия фонем родного языка.

Среди детей с нарушениями речи эта группа является наиболее многочисленной. К ним относятся дети, у которых наблюдаются:

неправильное произношение отдельных звуков, одной или нескольких групп звуков (свистящих, шипящих, л, р); недостаточное фонематическое восприятие нарушенных звуков; затрудненность восприятия акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными фонемами. В устной речи у детей с ФФН могут наблюдаться следующие отклонения в звукопроизношении: отсутствие звука (кука» —рука); замена одного звука другим определенным звуком («суба» — шуба, «лука» — рука); смещения тех звуков, которые входят в состав определенных фонетических групп. Наблюдается неустойчивое употребление этих звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. У детей с ФФН нарушено формирование фонематического анализа и синтеза. Соответственно они испытывают значительные затруднения при обучении письму и чтению. Преодоление ФФН требует целенаправленной логопедической работы.

Таким образом, фонетико-фонематическое недоразвитие — это нарушение формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Нарушения письма и чтения

В начальных классах общеобразовательной школы встречаются дети, у которых процесс овладения письмом и чтением нарушен. Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дисграфия. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании. Полная Неспособность овладением письмом и чтением называется соответственно аграфией и алексией. Причины дисграфии и дислексии связаны с нарушением взаимодействия различных анализаторных систем коры больших полушарий.

Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибках письма. Эти ошибки обычно группируют по следующим принципам: смещения и замены букв; искажения Звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении — разрыв слова на части, слитное написание слов в предложении; аграмматизм; смешения букв по оптическому сходству.

Нарушение письма в виде дисграфии тесно связано с недостаточной готовностью психических процессов, формирующихся в ходе развития устной речи. Именно в период овладения устной речью создаются на чисто практическом уровне обобщенные понятия о Звуковом и морфологическом составе слова, что впоследствии при переходе ребенка к грамоте и правописанию способствует осознанному их усвоению. Для усвоения грамоты и свойственных русскому письму фонетического и морфологического принципов ребенок должен уметь отделить звуковую сторону слова от смысловой, проанализировать Звуковой состав слова, четко произносимого во всех его частях. Для беглой устной речи нередко оказывается достаточным четкое проговаривание только тех звуков, которые необходимы для понимания слова (смыслоразличительные звуки). Те звуки, которые в меньшей степени связаны с пониманием слова слушателем, произносятся в естественной речи менее тщательно и определенно. Слишком четкое артикулирование всех звуковых элементов слова противоречит орфоэпическим требованиям языка. В то же время ребенок в процессе нормального речевого онтогенеза приобретает довольно точное представление о звуковом составе слова, включая неясно произносимые его элементы. Это оказывается Возможным благодаря языковым обобщениям, которые развиваются при постоянном сопоставлении слов между собой. В процессе соотнесения звуковых элементов, отражающих разницу лексических и грамматических значений слова, идет подготовка когнитивных процессов ребенка к осознанию отношений между орфоэпией и орфографией. Успешному овладению письмом предшествует не только накопление достаточного запаса слов, но и наличие в речевом опыте осознанного анализа слов по адекватным признакам соотнесения орфоэпии и орфографии. Так, ребенок должен осознавать, что слова прилетать, залетать имеют один корень. Нормальное формирование устной речи сопровождается накапливаемым опытом познавательной работы как в сфере элементарных звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа.

Дети с недоразвитием речи не овладевают данным уровнем языковых обобщений и соответственно не готовы к овладению такой сложной аналитико-синтетической деятельности, как письмо.

В настоящее время принято выделять несколько видов дисграфий.

Артикуляторно-акустическая дисграфия. При этой форме дисграфии у детей наблюдаются различные искажения звукопроизношения (фонетические нарушения) и недостаточность фонематического восприятия речевых звуков, различающихся тонкими акустико-артикуляционными признакам и (фонетико-фонематические нарушения). Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется главным образом в заменах букв, которые соответствуют заменам звуков в устной речи ребенка. Иногда замены букв остаются в письме у ребенка и после того, как они устранены в устной речи. По мнению Р. Е.Левиной (1959 г.), это происходит потому, что у детей с речевой патологией в период овладения устной речью не создаются обобщенные понятия о звуковом и морфологическом составе слова. В норме именно создание этих обобщений позволяет учащимся начальных классов осознанно переходить к усвоению грамоты и правописания.

Акустическая дисграфия. У детей с этой формой дисграфии отмечается несформированность процессов фонематического восприятия. Это проявляется в заменах и смешениях букв, которые обозначают звуки, различающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Например, замены и смещения букв, обозначающие свистящие и шипящие звуки; звонкие и глухие; мягкие и твердые; звуки р и л; замены букв, обозначающих гласные звуки. Кроме этого у детей может отмечаться несформированность звукового анализа и синтеза, что проявляется в письме в виде следующих специфических ошибок: пропуски, вставки, перестановки, повторы букв или слогов. Пропуски букв свидетельствуют о том, что ребенок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов («снки» — санки). Перестановки и повторы букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательностей звуков в слове («корвом» — ковром, «сахахарный» — сахарный). Вставки гласных букв чаще наблюдаются при стечениях согласных, что объясняется призвуком, который появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный («девочика», «Александар»).

Дисграфия, связанная с нарушением языкового анализа и синтеза. Эта форма дисграфии связана с тем, что учащиеся не вычленяют в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, предлогов и союзов с последующим словом («надерево»); к раздельному написанию частей слова, чаще приставки и корня («и дут»).

Аграмматическая дисграфия. Эта форма дисграфии более ярко, чем другие, прослеживается в связи с недостаточностью развития грамматической стороны устной речи у детей. На письме нарушаются грамматические связи между словами, а также смысловые связи между предложениями.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием пространственных представлений, анализа и синтеза зрительного восприятия. Это проявляется в заменах и искажениях сходных по начертанию букв (д — б, т — ш, и — ш, п — т, х — ж, л — м), неправильному расположению элементов букв и т. п. К этому виду дисграфии относится так называемое «зеркальное письмо».

У ребенка с дисграфией, как правило, с трудом формируются графические навыки, в результате чего почерк неровный. Затруднения ребенка при выборе нужной буквы придают характерный небрежный вид письму. Оно пестрит поправками и исправлениями.

Дислексия как частичное расстройство процесса овладения чтением проявляется в многочисленных повторяющихся ошибках в виде замен, перестановок, пропусков букв и т. п.,что обусловлено несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс овладения чтением. Ошибки при дислексии носят стойкий характер.

Различают следующие формы дислексий.

Фонематическая дислексия. Наблюдается у детей с несформированными функциями фонематического восприятия, анализа и синтеза. Дети в процессе чтения путают буквы, обозначающие звуки, сходные по акустико-артикуляционным параметрам. При недоразвитии функций фонематического анализа и синтеза наблюдаются побуквенное чтение, искажение звуко-слоговой структуры слова (вставки, Пропуски, перестановки).

Семантическая дислексия обусловлена несформированностью процессов эвуко-слогового синтеза и отсутствием дифференцированных представлений о синтаксических связях внутри предложения. Такие дети овладевают техникой чтения, но читают механически, без понимания смысла читаемого.

Аграмматическая дислексия наблюдается у детей с несформированностью грамматической стороны устной речи. При чтении предложений наблюдаются ошибки грамматического характера.

Мнестическая дислексия связана с нарушением установления ассоциативных связей между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука, т. е. дети не могут запомнить буквы и сопоставить их с соответствующими звуками.

Оптическая дислексия обусловлена теми же механизмами, что и оптическая дисграфия. При чтении буквы, сходные по начертанию, смешиваются и взаимозаменяются детьми. Иногда может наблюдаться «зеркальное чтение».

Дети с дисграфиями и дислексиями нуждаются в логопедических занятиях, на которых используются специальные методы формирования навыков письма и чтения.

Клинико-психолого-педагогическая характеристика
детей с речевыми нарушениями

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.

Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (т. е. несформированность общего и орального праксиса).

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т. е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью. Двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головныхболей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудносохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.

Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе.

Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.

Система специальных учреждений
для детей с нарушениями речи

Помимо специальных детских садов для детей с нарушениями речи существуют специальные (логопедические) группы в детских садах общего типа, а также логопедические пункты в детских садах общего типа. При общеобразовательных школах существуют пункты коррекционно-педагогической помощи, где дефектолог оказывает помощь детям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении. Кроме этого существуют специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Независимо от типа учреждения логопедическая помощь, которую получают лица с речевыми нарушениями, осуществляется только в условиях комплексного медико-психолого-педагогического воздействия. Оно предполагает включение в процесс реабилитационной работы целого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога) соответственно нуждам ребенка или взрослого с речевой патологией.

Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, то отклонение в ее развитии и ее нарушение, как правило, являются признаком серьезных изменений состояния ЦНС. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения. Вместе с тем подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. Так как выраженные признаки речевых нарушений в школьном возрасте уже могут отсутствовать, то нередко трудности в обучении таких детей учителя связывают с недостатками воспитания, низким контролем со стороны родителей, социальной запущенностью. Однако эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов.

В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и, особенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо направить к дефектологу. Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Прежде всего, они нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т. п. Задачи, которые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции — носить более дробный характер, т. е. быть доступными для понимания и выполнения.

В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается в специализированной логопедической помощи с использованием коррекционных методов обучения письму и чтению.

При общении с учащимися, имеющими трудности обучения, педагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. А главное, общий фон поведения учителя и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать.

При наличии в классе заикающихся детей рекомендуется не заменять устные ответы этих детей письменными; устные опросы следует проводить на месте, не вызывая к доске, а также не начиная опроса с заикающихся детей. В случае, если у ребенка резко выражен страх речи, рекомендуется опрашивать заикающегося после урока. При этом мягкое доброжелательное отношение учителя к ребенку будет способствовать улучшению качества его речи.

Вся информация взята из открытых источников.

Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Источник