Речевые ошибки у детей билингвов

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

Салихова Л.Э.

ТЕХНОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК И ИХ ПРИЧИН У БИЛИНГВОВ

Детский возраст — наиболее благоприятное время для усвоения разных языков. По мере взросления, спонтанные, непроизвольные установочные действия ребенка, врожденная способность усвоения языка постепенно теряют силу. Поэтому, именно на начальном этапе обучения языку уделяется самое пристальное внимание, а проблемы формирования и развития правильного русского произношения учащихся-билингвов являются наиболее актуальными.

В связи с этим перед педагогической наукой остро встала проблема пересмотра и качественного преобразования содержания и структуры коррекционно-го процесса, а именно — процесса коррекции речевых ошибок у детей-билингвов на всех ступенях обучения — от начального звена школы до старшего.

В силу объективных причин дети с речевыми нарушениями не могут получать то полноценное образование, которое предлагает им школа. Отклонения в речевом развитии способствуют появлению у учащегося ряда проблем в психологической и учебной областях: сложности коммуникации с окружающими, восприятия учебной информации, формирование неуверенности в своих силах, закрепление дефектов речи.

В устной и письменной речи детей-билингвов встречается много ошибок. Неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма — все эти ошибки называются речевыми. Они обусловливаются тем, что в сознании билингва взаимодействуют две языковые системы. Особенности и закономерности всех уровней родного языка (фонетического, морфологического, лексического, синтаксического) оказывают влияние на русскую речь билингвов. Это приводит к межъязыковой интерференции на всех уровнях.

Речевые ошибки являются типичными для билингвов (двуязычных). «Проблема речевых ошибок (ошибок в слове и формоупотреблении) оказывается своеобразным «мостиком» между правильностью и целесообразностью речи, поскольку для обнаружения и лингвистически грамотного анализа этих ошибок важен контекст данного слова или синтаксической конструкции, важно понимать и видеть связь структуры и значения, синтаксиса и семантики, видеть соответствие и несоответствие семантики конкретного слова (формы слова) общей

97

коммуникативной направленности текста». [5, с.28].

Основными причинами речевых ошибок является несформированность произносительных, словообразовательных и грамматических норм русского языка.

Анализ речевых ошибок связан с определёнными трудностями. С ними «соотносится целый ряд трудных методических вопросов таких, как вопрос о конструктивной классификации ошибок, об их причинах, о возрастных возможностях речевого контроля, о рациональных путях предупреждения речевых неправильностей и неточностей» [4, с.75].

Проблема классификации речевых ошибок разными методистами решается по-разному. В русском литературном языке существуют языковые нормы на всех уровнях: правила произношения, словоупотребления лексики, фразеологии, морфологии, синтаксиса, а также орфографии, пунктуации и стилистики. В связи с этим выделяют следующие типы речевых ошибок, обусловливаемые нарушением языковых правил:

1) фонетические ошибки; 2) морфологические ошибки (например, большая ножница, суп с мясой); 3)синтаксические ошибки (мешок упала, дикая голубь, купил книга, нет карандаш); 4)лексические ошибки (отец пришел на лошади; я приехал пешком); 5) стилистические ошибки (в комнате было горячо (вместо жарко). [1, с.152].

Классификация речевых ошибок, предложенная Ю.В. Фоменко, охватывает практически все ошибки, которые допускаются учащимися в устной и письменной речи.

Рассмотрим разновидности речевых ошибок и их причины.

1. Фонетические ошибки и их причины.

Произносительные ошибки образуют самую большую группу среди речевых. Поэтому необходимо выявить все виды межъязыковой звуковой интерференции и определить, как и в какой степени они влияют на письменную речь школьников.

Учащиеся под влиянием родного языка различные звуки русского языка заменяют звуками родного языка, восприятие и воспроизведение звуков неродного языка происходит по законам и правилам фонологической системы родного языка учащихся.

Звуковая интерференция затрагивает различные формы отклонений от норм и правил неродного языка, обусловленные взаимодействием в сознании учащихся двух звуковых систем. В этой связи У Вайнрайх выделяет четыре типа звуковой интерференции: 1) недодифференциация, 2) сверхдифференциация, 3) реинтерпретация, 4) субституция [2, с.34].

Такой же классификации придерживается Г.Г Буржунов.

1. Недодифференциация фонем обусловлена неразличением или смешением двух разных фонем русского языка, которые отсутствуют в родном языке учащихся, либо не представлены как смыслоразличительные единицы.

Фонологические признаки фонем русского языка воспринимаются би-

лингвами как избыточные, несмыслоразличительные, что приводит к многочисленным ошибкам в устной и письменной речи.

Билингвы не различают мягкость-твёрдость в различных фонетических позициях и допускают ошибки в письменной речи, например: «голуб» вместо голубь, «ценьтр» вместо центр, «польный» вместо полный, «охрянять» вместо охранять, «ходба» вместо ходьба и др. Причинами указанных ошибок является то, что в родном языке учащихся нет ни твердых, ни мягких согласных. Учащиеся-билингвы не различают ш — щ: «зашита» вместо защита, «помош» вместо помощь, «прошу» вместо прощу, «над кришей» вместо над крышей. Неразличение фонем ш — щ, ведёт к смешению значений слов, например: зашита — защита, смешение — смещение. Большинство указанных ошибок обусловливается также влиянием закона сингармонизма.

Устойчивыми ошибками в письменной и устной речи является неразличение фонем о-у, и-ы в различных фонетических позициях. Это приводит к смыс-лоразличительным ошибкам: сук-сок произносят как сук, дума-дома как дума, тот -тут как тут, роль-руль как руль; били-были как били, мил-мыл как мил, кожаный как кожаний. Указанные виды межъязыковой интерференции обусловливается отсутствием фонем о, щ, ы в родном языке учащихся.

2. Сверхдифференциация фонем «является результатом перенесения фонемных различий родного языка в русский язык». Учащиеся фонологизируют такие признаки родного языка, которые в русском либо отсутствуют, либо являются позиционными.

При сверхдифференциации «одна фонема русского языка (вторичной системы) может быть отождествлена с несколькими фонемами родного языка (первичной системы), когда фонемный «репертуар» родного языка на данном участке фонологической системы шире, чем в неродном (русском) языке …» [1, с.65].

Указанный вид интерференции в речи учащихся-билингвов встречается редко, как правило, она не так сильно влияет на письменную речь учащихся.

3. При реинтерпретации фонем звуковой интерференции, дифференциальные признаки фонем второго языка реализуются, исходя из правил родного языка. В этом случае учащийся-билингв вместо одного звука русского языка произносит два. М.И. Шурпаева этот вид интерференции объясняет влиянием графики на произношение [6, с.120].

Произношение в свою очередь влияет на правописание. Появляющийся при произношении йотированных гласных русского языка и, я, е, ё, ю звук [й] учащиеся материализуют на письме. Это различие вызыва-ет графическую интерференцию: учащиеся пишут «крайе» вместо крае, «шейю» вместо шею, «бойится» вместо боится, «притайился» вместо притаился, «мойё» вместо моё, «лишенийя» вместо лишения и т.д. Ошибки, обусловливаемые реинтерпретаци-ей фонем, чаще встречаются в устной и письменной речи учащихся начальных и средних классов.

4. Субституция — это такой вид звуковой интерференции, который ведёт к отождествлению фонем русского и родного языков, близких но не тождествен-

ных. Звуковая субституция ведёт к ошибкам и на письме. Наиболее ярко выраженным примером такой ошибки в письменной речи учащихся-билингвов является замена мягкого русского [л’] полумягким [л] во многих дагестанских языках, например: «толко» вместо только, «масо» вместо мясо, «луди» вместо люди, «болница» вместо больница, «картофел» вместо картофель, «судба» вместо судьба и др. В большинстве случаев учащиеся вместо мягких произносят твердые согласные.

Звуковая субституция ведёт к ярко выраженному акценту в русской речи учащихся-билингвов, это отражается и в письменной речи.

Типичными фонетическими ошибками учащихся-билингвов являются сле-дующие:

а) неразличение твёрдых и мягких согласных в разных фонетических позициях, например: «полеть» вместо полет, «понят» вместо понять, «селский» вместо сельский, «тулка» вместо только, «слишат» вместо слышать, «жулюдь» вместо жёлудь и т.п.;

б) смешение звуков [о — у], [и — е], [ё — ю], [ш — щ], [ц — с] и некоторых других в сильной позиции, например: «удбрилась» вместо ударилась, «копли» вместо капли, «середёна» вместо середина, «полут» вместо полёт, «туплый» вместо тёплый, «ешё» вместо ещё, «ожуг» вместо ожог и т.д.;

в) ошибки в употреблении консонантных сочетаний, например: «биргада» вместо бригада «турудится» вместо трудится, «дуругой» вместо другой, «пир-каз» вместо приказ, «середи» вместо среди, «пирсидатель» вместо председатель, «отпуска» вместо отпуск, «капитализма» вместо капитализм и др.

Устойчивыми ошибками является неразличение твёрдых и мягких согласных в различных фонетических позициях. В русском языке мягкие и твёрдые согласные образуют основу фонологической системы русского языка и являются вполне самостоятельными фонемами (рад — ряд, ток — тек, лук — люк, угол-уголь), как отмечалось в родном языке учащихся нет ни твердых, ни мягких согласных. Они в дагестанских языках никакие по данному дифференциалу, поэтому не имеют фонологического значения.

Устойчивость ошибок в смешении твёрдых и мягких согласных зависит от фонетической позиции их функционирования.

Дети часто нарушают акцентные нормы, что приводит к ошибкам в письменной речи: под влиянием родного языка ударение переносят на последний слог. В.А. Ичалова объясняет ошибочное произношение ударного слога учащимися слабой центрированностью ударного гласного в родных языках. «Слабая центрированность в произношении ударных гласных в русском слове ведёт к ошибкам в произношении безударных гласных» [3, с.93].

Нарушение норм произношения ударных и безударных гласных ведёт к фонетическим ошибкам в письменной речи.

Основной причиной фонетических ошибок является межъязыковая звуковая интерференция. Учащиеся не дифференцируют звуки русского языка, так как не осознают их смыслоразличительную функцию, так как не выработаны

навыки произношения. «Учащиеся на слух не различают разные звуки, следовательно, ошибки в письменной речи являются следствием неумения дифференцированно воспринимать и произносить звуки русского языка»

2. К морфологическим ошибкам относятся нарушения норм образования форм слов.

Большинство морфологических ошибок допускается в образовании форм числа и падежа имён существительных, например:

а) нарушение норм образования форм именительного падежа единственного и множественного числа: «ночьи» вместо ночи, «береги» вместо берега и т.д.;

б) нарушение норм в употреблении существительных в косвенных падежах: «под деревой» вместо под деревом, «по улицем» вместо по улице, «резать ножницей» вместо резать ножницами.

Встречаются ошибки связанные с неразличением парадигм в склонениях. Учащиеся-билингвы не различают типы склонения существительных, их грам-ма-тические парадигмы, не характерные для родного языка. Дети знакомы с вариантными окончаниями (-ы/-и, -а/-я) именительного падежа множественного числа существительных мужского рода II склонения (по школьной грамматике), но дифференцированный навык их образования не сформирован. Отдельные ошибки в образовании падежных форм обусловливаются внутриязыковой интерференцией: «за сеной» вместо за сеном, «другов» вместо друзей и др.

Встречаются ошибки и в образовании грамматических форм и от других частей речи, например: «старающий» вместо старающийся, «танцывают» вместо танцуют, «вставаю» вместо встаю, «командовает» вместо командует, «беречи» вместо беречь, «проверивает» вместо проверяет и др. Морфологические ошибки не поддаются определённой классификации. Они обусловливаются межъязыковой и внутриязыковой интерференцией.

3. К синтаксическим ошибкам относятся нарушения норм согласования и управления слов.

Ссылаясь на то, что основной формой выражения согласования в русском языке является формально-грамматическая связь, Г.Г. Буржунов пишет: «Иногда возникают противоречия между формально-грамматической и смысловой связью. В таких случаях разные способы согласования сказуемого с подлежащим и определения с определяемым словом приводят к образованию синонимических конструкций и возникают трудности в выборе тех или иных форм согласования. Кроме того, следует иметь в виду значительные затруднения, связанные с употреблением некоторых форм согласования».

В нарушении форм согласования сказуемого с подлежащим выявлены следующие случаи:

а) отсутствие согласования в числе, например: «всё притаились» вместо всё притаилось, «лежали слой листьев» вместо лежал слой листьев, «девушки скрылось» вместо девушки скрылись, «виднелся незнакомые животные» вместо виднелись незнакомые животные, «олени очень доброе животные» вместо олени очень добрые животные и т.д.;

б) нарушение норм согласования в роде, например: «ласточка пролетел» вместо ласточка пролетела, «было видно гора» вместо была видна гора и т.д.

Много ошибок допускают в согласовании сказуемого с подлежащим выраженным вещественными («рассыпались зерно» вместо рассыпа-лось зерно) и собирательными («пожелтели листва» вместо пожелтела листва) существительными. Эти группы существительных дети воспринимают как множество однородных предметов, поэтому сказуемое при подлежащем, выраженном собирательными или вещественными существительными, ставят во множественном числе. Иногда наблюдаются случаи ложной аналогии («листва падают» вместо листва падает, «стража охраняют дом» вместо стража охраняет дом).

Основной причиной ошибок в согласовании в роде следует считать отсутствие родовых различий в родных языках, а также сложность самой категории рода в русском языке. Учащиеся не согласуют сказуемое с подлежащим, выраженным различными частями речи, например: «дождь надвигалось» вместо дождь надвигался, «группа узнало» вместо группа узнала, «остался одна» вместо осталась одна, «облако покрыла небо» вместо облако покрыло небо, «гвоздь упала» вместо гвоздь упал, «большой площадь» вместо большая площадь. Такие ошибки, на наш взгляд, обусловливаются тем, что учащимися практически не усвоена категория рода и, как последствие этого, не выработан навык согласования сказуемого с подлежащим в роде.

Среди нарушений норм согласования определения с определяемым словом можно выделить следующие:

а) ошибки в числе: «высокие здание» вместо высокое здание, «точное сведения» вместо точные сведения, «голый деревья» вместо голые деревья, «отцовское снаряжения» вместо отцовское снаряжение;

б) ошибки в роде: «огромная камень» вместо огромный камень, « в новом рубашке» вместо в новой рубашке, «с высоким крышей» вместо с высокой крышей.

в) ошибки в падеже: «на левой край» вместо на левый край, «с толстым портфеля» вместо с толстым портфелем, «запорошенным снега» вместо запорошенным снегом, «от ночного туман» вместо от ночного тумана.

Причиной указанных ошибок является межъязыковая интерференция. Для дагестанских языков не характерно согласование в роде, числе и падеже. Нарушения норм управления образуют особую группу. Управление является признаком отдельного слова и связано с явлением лексико-грамматического характера, поэтому нет каких-либо правил, которые можно было рекомендовать учащимся национальной школы. Особенно это касается глаголов.

Наиболее распространёнными являются случаи, когда:

1) зависимое слово в словосочетании употреблено не в том падеже, которым управляет стержневое слово: «не видел друг» вместо не видел друга, «увидел вода» вместо увидел воду, «улетают в тёплых краях» вместо улетают в тёплые края, «вышел из комната» вместо вышел из комнаты и т. п.;

2) пропуск предлога: «пришёл … другу», «поехали … город», «пили воду …

родника» и т.д.;

3)ошибки в выборе предлогов: «мы в классом», «пошли на поход», «пограничники шли на сторону границы» и т.д.

К синтаксическим ошибкам относятся следующие нарушения: повторение одинаковых слов и выражений ( «в лесу собрали лесные орешки»), нарушение порядка слов («ребята старикам помогали») и др. Они обусловливаются отсутствием навыков русской связной речи и межъязыковой интерференцией.

4. Лексические ошибки — это употребление слов не в том значении, которые характерны для них, использование одного слова вместо другого, употребление лишних слов и некоторые другие.

Обычно лексические ошибки встречаются в творческих письменных работах (изложениях, сочинениях). Они связаны с заменой лексической единицы словом, близким к нему по звучанию. Причина — незнание значений слов и бедность словаря учащихся. Так, учащиеся допускают в диктантах следующие ошибки: «давала чёткие расположения» вместо распоряжения, «от белых столов» вместо от белых стволов, «предложение» вместо предположение и др.

Ошибки, допускаемые в творческих письменных работах, разнообразны:

1) неправильное употребление видовременных форм глагола: «Сегодня я поздно вставал», «Я буду рассказать», «Сегодня буду решить задачу» и т.д.;

2) ошибки в употреблении возвратных и невозвратных глаголов: «рабочие спрашивались», «Дети там игрались», «Это произошлося осенью», «Машина поднимала в гору», «Часто дуются холодные ветры» и т.д.;

Встречаются и нарушения лексико-грамматических норм, например: «Я стираю руки» вместо я мою руки, «я приехал пешком» вместо я пришел пешком, «Там вылезал из сугробов лесной человек» вместо вылез, «Весь вечер мы поймали рыбу» вместо ловили и т.д.

Отдельные ошибки обусловливаются лексической интерференцией. Среди них можно выделить следующие:

1) соответствие двум или более словам русского языка одного слова родного языка: «Книга стоит на столе», «Тетрадь поставил на стол»; «Стакан положил на стол», «Я мою бельё», «Перед обедом нужно стирать руки».

2) ошибки в сочетании лексических единиц: «сильно приходил», «очень работаю», «дружественный мальчик».

Большинство речевых ошибок обусловлено межъязыковой интерференцией на всех уровнях. [1, с.66].

Рассмотрим основные методы и методические приёмы обучения русскому правописанию, которые дают возможность корректировать речевые ошибки у детей-билингвов.

Выбор методов обучения должен быть подчинён закономерностям и вытекающим из них принципам обучения, что предполагает направленность методов на комплексное решение задач образования, воспитания и развития; научность применяемых методов, их доступность для учащихся, на обеспечение прочности знаний, умений, навыков и др.

Эффективная коррекция речевых ошибок на начальном этапе обучения детей-билингвов возможна, если применять следующие методы и приёмы обучения: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, эвристический и исследовательский, приём сопоставления, теоретико-практический метод.

В национальной школе широко используется объяснительно-иллюстративный метод на уроках обучения русской орфографии. Этот метод предполагает передачу учащимся готовой информации и характеризуется следующими приёмами: сообщение (или слово) учителя, формулировка орфографического правила учителем, получение готовых знаний из учебника или через наглядные пособия (схемы, таблицы, кодоскоп и др.), образец анализа примера учителем, сопоставление фактов правописания русского и родного языков с указанием на сходства (полные и частичные) и различия и т.д.

Репродуктивный метод обучения предполагает передачу учителем и запоминание учениками учебной информации с целью формирования знаний, умений и навыков русского правописания. Данный метод включает в себя такие приёмы, как: рассказ, лекция, беседа, объяснение учителем задания, инструктирование, разбор примеров, выполнение разнообразных тренировочных упражнений и т.д.

В национальной школе метод проблемного изложения материала получил достаточно много сторонников среди учителей русского языка. Дело в том, что использование этого метода на уроках орфографии способствует лучшему запоминанию изучаемого материала, а также обеспечивает развитие и активизацию мыслительных способностей, познавательной деятельности учащихся. Метод проблемного изложения характеризуется следующими приёмами: создание проблемных ситуаций, решение различных орфографических задач, вопросно-ответная беседа, логические рассуждения учащихся, сравнение и сопоставление фактов русского и родного языков, формулирование и доказательство новых выводов, и т.д.

Основным составляющим понятием в проблемном обучении является создание проблемной ситуации.

Так, например, при изучении темы «Гласные в суффиксах существительных -ек и -ик» проблемную ситуацию создавали следующим образом: учитель выписывает на доске в 2 столбца существительные с пропущенными гласными в суффиксах и предлагает учащимся определить, в каких случаях в суффиксе пишется гласная е, а в каких и.

сыноч… к мяч… к

звоноч…к кирпич… к

замоч… к карандаш… к

ореш…к самолёт. ..к

В ходе беседы возникают противоречивые ответы, и у школьников вполне естественно возникает желание узнать правило правописания гласных в суффиксах существительных -ек и -ик.

Используется также частично-поисковый, или эвристический метод, кото-

рый характеризуется системой методических приёмов, направленных на организацию самостоятельного поиска учащимися новой учебной информации. Этому методу на уроках обучения русской орфографии соответствуют следующие приёмы: эвристическая вопросно-ответная беседа, решение различных познавательных задач, самостоятельный анализ лингвистического текста, составление алгоритма правила, выделение в словах орфограмм и их группировка, самостоятельные выводы учащихся на основе анализа материала для наблюдения, сопоставление явлений русского и родного языков, сравнение отдельных фактов и правил в контактирующих языках, формулирование обобщений после изучения ряда правил, выявление основных принципов правописания в контактирующих языках и др.

Поисково-исследовательский метод обучения развивает и совершенствует опыт поисковой, творческой деятельности учащихся, формирует навыки самостоятельного овладения правописными знаниями и умениями, а также учит использовать известные знания для получения новой информации. Для этого метода характерны приёмы: наблюдение и самостоятельное изучение явлений русской орфографии, сопоставление их с фактами родного языка; постановка и решение проблемных задач, творческих заданий; выяснение места орфографического факта в общей системе правописания и его связи с другими явлениями; формулирование и доказательство выводов, гипотез; классификация анализируемых явлений и др. [4, с.426].

На уроках обучения орфографии применяются и предметные приёмы, специфичные для данного учебного курса. К ним, в частности, могут быть отнесены следующие приёмы: послоговое орфографическое проговаривание, подбор однокоренных слов, многократная запись слова, составление и заполнение орфографических таблиц, вставка пропущенных орфограмм, словарно-орфографиче-ская работа, группировка слов по указываемому орфографическому основанию и т.д.

В национальной школе особую значимость приобретает приём сопоставления фактов русского и родного языков. Необходимо сопоставлять факты и явления контакти-рующих языков, которые могут вызвать межъязыковую интерференцию в области правописания.

При обучении орфографии необходимо учитывать то, что в русском и родном языках есть орфографические явления, которые:

а) совпадают в обоих языках (правила употребления прописной буквы, переноса слов с одной строки на другую); б) характерны для обоих языков, но имеют свои специфические особенности (правила правописания сложных существительных); в) присущи только русскому языку (правила правописания безударных гласных, употребление разделительных ъ и ь знаков, правописание глухих и звонких согласных и др.).

Большое место в обучении орфографии занимает теоретико-практический метод, который предусматривает правильное и разумное соотношение теории (орфографических правил) и практики (разнообразных упражнений). В усло-

виях отсутствия русской речевой практики необходимо развивать у учащихся языковое чутьё, умение пользоваться полученными теоретическими сведениями в области правописания на практике, при выполнении тренировочных упражнений. Для формирования умения писать слова на изученные правила используются специальные орфографические упражнения (списывание и диктанты) и неспециальные (творческие и свободные диктанты, изложения, сочинения). [7, с.66].

Для коррекции речевых ошибок (устной речи) у билингвов, необходимо: обогащать словарный запас, изучить правила постановки русского ударения, уметь правильно произносить звуки русского языка, составлять небольшие рассказы и др.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Таким образом создание педагогических условий, а также применение основных методов и приёмов обучения, позволит эффективно корректировать недостатки речи детей-билингвов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Буржунов Г.Г. Методика преподавания русского языка в дагестанской национальной школе. — Махачкала, 2005 -307с.

2. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие. // Новое в лингвистике. — Т.6, 1972.-С. 32-36.

3. Ичалова В.А. Обучение русскому произношению учащихся 4-х классов национальной школы Дагестана. — Махачкала: Дагучпедгиз, 1980. — 104 с.

4. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах (5-е изд.) : учеб. пособие — М., 2008.

5. Мурашов А.А Психологические предпосылки речевых ошибок.// Рус. яз. в нац. шк. — 2006. — №6. — С.72-76.

6. Онипенко Н.К. К вопросу о школьной классификации ошибок.// Рус. яз. в шк. — 1987. -№6. — С. 28-31.

7. Шайкевич А.Я. Введение в лингвистику : учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений — М., 2005.

8. Шурпаева М.И. Лингвистические основы обучения русскому произношению учащихся-дагестанцев на продвинутом этапе. — Махачкала: Дагучпедгиз, 1980. — 137 с.

ВИДЫ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК И ИХ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В БИЛИНГВАЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ

(публикация статьи в сборнике по материалам конференции)                                                                                                

Аннотация: в статье раскрывается актуальность билингвального обучения; с опорой на различные приемы обучения русскому языку в билингвальных условиях рассматривается развитие языковой личности, анализируются наиболее распространенные речевые ошибки при изучении русского языка учащимися татарской национальности.

Ключевые слова: билингвальная личность, диалог культур, обучение, предупреждение типичных ошибок, практическая направленность.

        Развитие страны требует развития билингвизма и даже полилингвизма. Усиливается мобильность людей, повышается их мотивация к изучению нескольких языков и поддержанию контактов не только внутри своей страны, но и за рубежом. Для России актуальным является сохранение русской культуры и межкультурное взаимодействие с другими народами, населяющими её. В этой связи приоритетным становится подход в обучении, основанный на диалоге культур. Изменения в школьном образовании, которые происходят  в настоящее время, касаются качественного обновления содержания; особое внимание уделяется созданию условий не только для развития творческого потенциала учащегося, но и языкового, главной целью которого является формирование билингвальной личности. [6]  Еще Л.С. Выготский писал: «Вопрос о многоязычии…выдвигается сейчас как один из самых сложных с одной стороны, а с другой – как проблема исключительной теоретической и практической важности… .». [2] Понятие «обучение на билингвальной основе» означает взаимосвязанное и равнозначное овладение учащимися двумя языками. Это обеспечивает учащемуся широкий доступ к информации в различных предметных областях, получение дополнительной. Кроме того, двуязычие положительно сказывается на развитии памяти, сообразительности, логике, умении понимать и анализировать языковые явления. [1] Но так как грамматика русского языка очень сложна, билингвизм нередко становится причиной возникновения ряда речевых ошибок у учащихся татарской национальности, ведь уровень владения русским языком у них различен. Формирование лексики ученика тесно связано с развитием его познавательной деятельности. Владение словом отражает процесс его мышления, уровень интеллектуального развития и влияет не только на речевое развитие, но и на формирование творческой деятельности обучаемого, поэтому на уроке уделяю пристальное внимание работе над лексикой. Среди наиболее распространенных лексических недочетов у детей-билингвов можно выделить такие: неточное  употребление лексических значений слов, неправильное образование форм слова, неумение пользоваться способами словообразования, неправильное использование самых простых предлогов, нарушение лексической сочетаемости слов, ошибки в употреблении фразеологизмов, нарушение стилевого единства текста, употребление слова в несвойственном ему значении. [3]. Учащиеся татарской национальности неумело пользуются устойчивыми сочетаниями. Это объясняется тем, что в татарском языке отсутствуют фразеологизмы. Ошибки заключаются в искажении состава фразеологизмов и их неудачном построении. Учащиеся не всегда умеют пользоваться выразительными языковыми средствами. Для предупреждения такого рода ошибок на уроках русского языка и литературы провожу словарную работу, которая заключается в объяснении слов посредством подбора синонимов. После объяснения значения слов и их записи в словари перехожу к закреплению — к использованию их в речи, так как именно в процессе применения учащимися слов в своей речи происходит наиболее прочное их усвоение. Ценным примером закрепления слов являются упражнения на составление предложения с данными словами, выяснения значения слов при помощи толкового словаря. Учителю-словеснику необходимо воспитывать у учащихся чутье к слову, прививать им навык обращать внимание на непонятные слова в художественном произведении, учить вводить их в речь и умело использовать. Одним из эффективных приемов предупреждения речевых ошибок является постоянная работа с текстом.  Текстовый материал – это платформа, обеспечивающая коммуникацию учащихся в условиях билингвизма. [4] На уроках использую тексты о межкультурном взаимодействии русского и татарского этноса, которые дополняю аудио-видеоматериалами, яркими презентациями; тексты с  использованием национально-регионального компонента, тексты по краеведению. Это позволяет решить ряд методических задач: обращение к запоминающемуся сюжету повышает мотивацию к обучению, развивает аналитические способности учащихся; наблюдение изучаемых явлений помогает учащемуся лучше его понять.

         Следующая трудность, с которой сталкиваются учащиеся татарской национальности на уроках русского языка, — это овладение литературными нормами русской грамматики, так как в ней существует многозначность грамматических форм. Кроме того, русский язык богат на грамматические исключения. [7] Освоение рода — одна из сложных задач для ребенка с билингвизмом, поэтому особое внимание уделяю изучению категории рода. Много ошибок возникает у детей-билингвов при смешении глаголов совершенного и несовершенного вида, при склонении числительных, при глагольном управлении. Для эффективного обучения использую на уроке следующие приемы: выработка у учащегося навыков ставить вопрос, доступное объяснение грамматических правил или терминов учителем, анализ речевых недочетов в речи и работах учащихся, закрепление навыков в творческом задании. Работу над повышением речевой культуры учащихся-билингвов следует начинать с наблюдения за их речью. Учитель должен выработать у школьников навык внимательно слушать и замечать ошибки в речи, правильно объяснять их. На уроках русского языка учителю также необходимо вести диагностику типичных ошибок, допускаемых учащимися в сочинениях и изложениях. Это позволит следить за ростом речевой культуры учеников. Важное место отвожу на уроке работе над предложением. В ходе занятий у учащихся формируется умение конструировать предложения и устанавливать связи между словами: вставлять пропущенные слова, пропущенные окончания, восстанавливать предложения (слова даются в начальной форме). Часто предлагаю задания на распространение или сокращение предложений. Для эффективного усвоения учащимися-билингвами программного материала в ходе каждого занятия необходимо делать акцент на изучаемой грамматической форме, т.е. выделять голосом предлог, окончания существительных, прилагательных мужского и женского рода и т.п. [7].

         Огромную роль при изучении второго языка в билингвальной среде играет сопоставительная работа. Например, после изучения стихотворений русских поэтов XX века о родине и родной природе предлагаю ученикам подготовить стихотворения татарских поэтов о своей родине. Так обеспечивается межкультурное обучение. На занятиях применяю различные виды деятельности: работу в группах, выполнение действий по инструкции, беседу. В каждый урок  включаю творческие задания, лингвистические игры: «Найди ошибку», «Неоконченные предложения», «Подбери по форме» и др.[1] Использование элементов соревнования, двигательной активности делает учебный процесс живым, интересным, результативным, помогает создать положительный микроклимат в классе, что особенно важно для учащихcя в билингвальных условиях.

                                          Список литературы:

1. Аникина А.Е., Павлова Н.В. Обучение детей с двуязычием русскому языку. //  Школьный логопед. 2004. №3, — С. 19-24
2. Выготский Л.С. Мышление и речь.  Собрание сочинений. М., 1996. – с. 67-98.
3. Зинченко В.Г, Зусман В.Г., Кирнозе З.И. Межкультурная коммуникация. Системный подход: учебное пособие, Нижний Новгород: изд-во НГЛУ им. Н.А.Добролюбова. 2003.-191с.
4. Косьмина М.А. Развитие языковой компетентности у детей в условиях вынужденного билингвизма.  // Хабаровск, 2007.- 154 с.
5. Серова Т.С. Сбалансированный билингвизм и механизм языкового переключения в устной переводческой деятельности в условиях диалога языков и культур //Язык и культура. 2010. №4 (12). С.44-46
6. Шакирова Л.З. Об обязательном минимуме содержания основного образования// Магариф, № 7,2004. – с.37
7. Якунина О.В. Билингвизм и нелитературные формы языковой системы    как одна из проблем логопедии . // Школьный логопед. 2005. №1. — С. 44-4

Немалое количество исследований посвящено проблеме нарушений письменной речи. По мнению А. К. Чичановой: «двуязычный ребенок подвержен огромным информационным перегрузкам вследствие того, что он вынужден обрабатывать большее количество информации, с одной стороны, а с другой стороны, — имеет низкую степень автоматизма некоторых необходимых для этого когнитивных операций». Повышенный интерес дети-билингвисты представляют для логопедов, так как явление билингвизма часто является причиной большого количества специфических ошибок как в устной, так и в письменной речи. Эти ошибки вызваны как особенностями совместной работы языковых систем, так и нарушениями психического и речевого развития [6]. Причина билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим, что не может не сказаться на развитии речевой, познавательной, а, следовательно, и учебной деятельности. В логопедии изучением детей с билингвизмом занимаются А. Е. Бабаева, Л. И. Белякова, С. С. Бакшиханова, О. Б. Иншакова, Е. О. Голикова, С. Б. Файед, Н. А. Шовгун и другие [7].

Основная задача при изучении русского языка детьми-билингвами состоит в том, чтобы обучить их понимаю русской речи. Затем обучение чтению и письму. Для того, чтобы понимать разговорную речь и уметь высказывать свои мысли, учащимся необходимо практически овладеть грамматическим строем и иметь достаточный словарный запас. Звуковые отношения русского языка очень сложны. Звуки языка не нейтральны по отношению друг к другу и объединены в группы по тем или иным признакам звуковых отношений, выполняющих тонкую смыслоразличительную функцию. Звукоразличительные признаки в разных языках не совпадают.

Так, например, звонкость и глухость в азербайджанском языке не играет такой роли. Различие в звучании звонких и глухих азербайджанцем не улавливается. Признак долготы, являющийся смыслоразличительным в немецком языке, теряет это значение для русского языка. У многих двуязычных детей письменная речь заключает в себе специфические ошибки. Письмо имеет тесную связь с процессом устной речи. У учащихся младших классов проявляются многообразные специфические ошибки письма, такие как преобладание ошибок звукового состава слова, лексико-грамматические ошибки, ошибки на правописание. К ним относятся пропуски гласных, согласных, добавления букв, персеверации букв, слитное написание слов, искажение структуры предложения, неправильное обозначение мягкости согласных на письме, искажении морфологической структуры слова, замена флексий, нарушение предложно-падежных конструкций.

Очень часто дети-билингвы допускают ошибки употребления йотированных гласных. Установлено, что йотированные гласные в русском языке служат для обозначения йотированных звуков и для выражения мягкости предшествующей гласной. В письме у учащихся с билингвизмом обращают на себя внимание те случаи ошибочного использования гласных я, е, ю, и, когда они обозначают собой мягкость предыдущей согласной. Преимущественно на письме проявляются замены букв, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве. На фоне относительно развернутой речи можно проследить неточное, недифференцированное употребление большого количества лексических значений слов, незнание некоторых слов, неточное знание их значений [5]. Словоизменение у детей-билингвов имеет случайный характер и допускается множество разнообразных ошибок. Например, в образовании форм числа, падежа, рода, при согласовании разных частей речи, неспособность пользоваться различными способами словообразования. Отмечается большое количество аграмматизмов. Особо прослеживается неправильное употребление самых простых предлогов, которые то опускаются детьми, то заменяются.

Двуязычие (билингвизм), владение двумя языками; обычно — в ситуации, когда оба языка при этом достаточно часто реально используются в коммуникации. Наиболее типичный случай возникновения билингвизма — когда ребенок вырастает в семье, где родители говорят на разных языках (принцип «одно лицо — один язык»). Частный случай — когда няня или гувернантка, проводящая много времени с ребенком, говорит на другом языке и таким образом обучает ему ребенка. Все более распространенный случай — семья живет в иноязычном окружении, ребенок общается вне семьи на другом языке, чем дома (беженцы, иммигранты) [9].

Самый частый случай усвоения второго языка — школьное обучение иностранному языку. Улучшение уровня образования делает все население земного шара в какой-то степени двуязычным, поскольку иностранные языки и языки национальных меньшинств повсеместно входят в школьные программы, а расширение транснационального сотрудничества создает реальную мотивацию для учения. Билингвизм может проявляться в активном и пассивном владении вторым языком, хотя периоды интенсивного употребления языка могут сменяться латентными [11].

Овладение вторым языком — термин, означающий либо овладение иностранным языком, либо вынужденное стихийное овладение иным языком (например, у иностранных рабочих).

Двуязычное образование представлено программами для детей из привилегированных слоев населения, для детей из групп этнических меньшинств, для детей, говорящих на диалектах и креольских языках, для общин, прежде всего иммигрантов.

Билингвизм положительно сказывается на развитии памяти, умении понимать, анализировать и обсуждать явления языка, сообразительности, быстроте реакции, математических навыках и логике. Полноценно развивающиеся билингвы, как правило, хорошо учатся и лучше других усваивают абстрактные науки, литературу и другие иностранные языки [1].

Термин билингвизм всегда был нечеток, а в данный момент его значение не только размылось, но еще и облеклось ореолом социальных проблем. Это проблемы этнических русских, не владеющих языками стран Балтии; проблемы русскоговорящих семей, переселившихся в Израиль, поскольку государственным языком этой страны является иврит, и то обстоятельство, что число русскоязычных эмигрантов составило почти 1/6 часть населения страну, ничего не меняет [4].

По данным источника Энциклопедия «Кругосвет» Internet: krugosvet, до сих пор ученым, занимающимся проблемами второго языка, не удалось ни опровергнуть следующие положения, ни собрать достаточно доказательств в их пользу:

— второй язык усваивается в той же последовательности, что и первый язык, повторяя в целом все этапы и ступени этого процесса;

— второй язык усваивается на основе первого, сквозь призму явлений родного языка;

— общее в языках облегчает процесс усвоения, несходное затрудняет, новое либо интерпретируется как знакомое, либо, по возможности, избегается;

— важно, как можно больше говорить, слушать, читать и писать на иностранном языке, неважно, насколько точно ты понимаешь то, что делаешь, главное — общий смысл;

— лучший способ учить иностранный язык — иметь преподавателя, которые все время будет ставить перед учеником следующие по сложности задачи;

— самое полезное — полное погружение в среду носителей языка, в их жизнь;

— смешивать изучаемые языки ни в коем случае нельзя;

— на каждом этапе усвоения иностранный язык образует у учащегося определенную систему компонентов с набором правил, отличающуюся как от исходного языка, так и от искомого языка [8].

По мнению Львова М.Р., процесс овладения вторым языком имеет определенную структуру: языковые характеристики усваиваются в определенной последовательности (вероятно, в зависимости от частоты некоторых форм, от их коммуникативной значимости, от легкости перцептуальной и когнитивной переработки). Этому процессу присущ некоторый (непостоянный) темп. При этом достижения в разных сферах (в адекватности коммуникации, в качестве произношения, в количестве активно используемых слов, по соотношению письменной и устной речи) могут быть очень различными у одного и того же человека. В конечном итоге язык может быть освоен даже в объеме, превышающем знания учителя [4].

Нарушения письма создают существенные препятствия в овладении грамотой и приводят к трудностям обучения.

Традиционно в логопедической практике нарушения письменной речи рассматриваются как следствие патологии устной (Р.Е. Левина, А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева и др.). Исследования последних лет указывают на тесную взаимосвязь трудностей письма у младших школьников с несформированностью невербальных форм психических процессов (Т.В. Ахутина, А.Н. Корнев, и др.). Так, одним из составляющих компонентов в формировании навыка письма является оптико-пространственное восприятие.

По мнению многих специалистов, нет ни одного вида деятельности детей, на которое не влияла бы пространственная ориентировка. Это сложная деятельность, в которой участвует как правое, так и левое полушарие. Базисные, рано формирующиеся функции связаны по преимуществу с работой правого полушария. От него зависят зрительно-моторные координации, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами, объединить части и запомнить их расположение. Левое полушарие решает более сложные задачи, связанные с тонким анализом и речевым опосредованием. Оно анализирует детали, части и не так успешно в их объединении [2].

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма.

Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования [15].

Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия.

Причины нарушений чтения и письма являются сходными.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухопроизносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О.А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв:

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.

Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии — это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о — у (тума — «точа»), е — и (лес — «лис»).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л — к, б — в, п — к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант — «дикат», школа— «кола»); пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»); перестановки букв (тропа — «прота», окно — «коно»); добавление букв (таскали — «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан — «ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — «идедошь», в доме — «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна — «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила — «на ступила»).

Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой, Г.В. Чиркиной.

4. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями [12].

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула — «нахлестнула», козлята — «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом — «на столом»); изменении падежа местоимений (около него — «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

При литературной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга [3].

В настоящее время логопедия относится к той области наук, которая в одинаковой мере является наисложнейшей и далеко не разработанной, хотя имеющей уже свою историю. Нарушения речи изучаются различными дисциплинами: физиологией, невропатологией, психолингвистикой, нейропсихологией, нейролингвистикой и т.д. При этом каждая из научных дисциплин рассматривает их в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Логопедия же рассматривает их с позиций предупреждения и преодоления средствами специального организованного обучения и воспитания.

Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. В этот период патология чтения и письма рассматривалось как единое расстройство письменной речи. В литературе конца XIX и начала XX в. было распространено мнение, что нарушения чтения и письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер [13].

Распространенность нарушений чтения среди детей довольно велика. В европейских странах отмечается, по данным различных авторов, до 10 % детей с дислексиями, имеющих нормальный интеллект. По данным Р. Беккер, Нарушения чтения наблюдаются у 3 % детей начальных классов массовой школы, в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи количество детей с дислексией достигает 22 %. По данным Р.И. Лалаевой, в первых классах вспомогательной школы нарушения чтения отмечаются у 62 % учеников. По данным А.Н. Корнеева, дислексия наблюдается у 4,8 % учащихся 7-8 летнего возраста. В школах для детей с тяжелыми речевыми нарушениями и с задержкой психического развития дислексия выявлена в 20-50 % случаев. У мальчиков дислексия встречается в 4,5 раза чаще, чем у девочек.

Современный анализ проблемы нарушения чтения основывается на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения этого навыка детьми.

Профилактика нарушений чтения и письма – актуальная проблема в современных условиях. Предупреждение нарушений письменной речи – одна из важнейших задач логопеда.

Ключевым моментом в определении возможных затруднений в письме и чтении и в организации коррекционных мероприятий является изучение фонематического развития детей с речевой патологией.

На основе всестороннего анализа и оценки отдельных компонентов речевой деятельности в структуре различных дефектов речи в 60-х гг. ХХ в. была выделена особая категория детей с недостаточными предпосылками для обучения письму и чтению.

Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышают шансы на успех в дальнейшем обучении чтению. Как показали исследования А.Н. Корнева при выявлении дислексии в возрасте 6-7 лет и проведении профилактики, чтение может быть доведено до уровня нормы у 82 % детей. При выявлении в 1-2-м классах – это происходит в 46 % случаев [16].

Вопрос об особенностях нарушений письменной речи у школьников при двуязычии является недостаточно освещенным в современной отечественной логопедии.

В последнее время наблюдается ухудшение социально-экономической ситуации в стране, сопровождающееся массовыми миграциями семей различных национальностей. Увеличивается число детей, находящихся в условиях вынужденного двуязычия, испытывающих серьезные трудности в Совладении русским языком; детей, не владеющих достаточной мере русским языком к моменту поступления в русскоязычную школу. Вследствие этого дети испытывают затруднения в процессе школьного обучения, часто оказываются неуспевающими по всем предметам.

Логопедами школьных логопунктов, ПМС-центров проводится коррекционная работа с младшими школьниками, имеющими нарушения письменной речи при двуязычии. Однако, как показывает практика, имеющиеся у детей нарушения письменной речи в большинстве случаев не уменьшаются даже к концу коррекционного курса [19].

Недостаточная эффективность традиционной логопедической работы может быть связана как с неразработанностью данного вопроса в теоретическом и практическом плане, так и с игнорированием специфических проявлений этих нарушений, обусловленных непосредственно двуязычием.

Таким образом, вышесказанное объясняет значимость подробного изучения трудностей, возникающих в процессе обучения этих школьников.

Изучение данной проблемы позволит расширить представления о характере трудностей овладения письмом у младших школьников при двуязычии, более дифференцированно подходить к проблемам школьной неуспеваемости.

Можно сказать, что билингвизм представляется многим исследователям как увеличение возможностей индивида, повышение интеллектуального уровня личности.

Наиболее характерным типом билингвизма в России является национально-русский язык, который усваивается как путем обучения, так и непосредственным общением с русскоязычным населением.

Для логопедии билингвизм представляет собой особый интерес, так как он нередко становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок на русском языке, обусловленных как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого и психического развития.

Литература

Ахутина, Т.В. Диагностика развития зрительно-вербальных функций / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. – М.: Академия, 2003. – 64 с.

Барсукова, Л.А. Логопедия в школе / Л.А. Барсукова. – М.: ИКЦ МарТ, 2004. – 368 с.

Бугрименко, Е.А. Учимся читать и писать / Е.А. Бугрименко. – М.: Просвещение, 1994. – 371 с.

Багироков X. 3. Билингвизм: теоретические и прикладные аспекты (на материале адыгейского и русского языков): Монография. Майкоп: Изд-во АГУ, 2004. с. 81

Бертагаев Т. А. Билингвизм и его разновидности в системе употребления / Т. А. Бертагаев // Проблемы двуязычия и многоязычия. — М., 1972

Воронова, А.П. Нарушение письма у детей / А.П. Воронова. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 245 с.

Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Под ред. Р.И. Лалаевой. – СПб.: СОЮЗ, 2001. – 224 с.

Егоров, Т.Г. Психология овладения навыком чтения / Т.Г. Егоров. – М.: Просвещение, 1958. – 167 с.

Ефименкова, Л.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей / Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова. – М.: Просвещение, 1972. – 264 с.

Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов / Л.Н. Ефименкова. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 335 с.

Залевская А.А., Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия. Тверь, 2002.

Каше, Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения / Г.А. Каше. – М.: Просвещение, 1965. – 234 с.

Корнеев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнеев. – СПб.: Академия, 1997. – 253 с.

Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. М. С. Рузина. Пальчиковый игротренинг Издательство: САГА, 2002 г.

Токарева, О.А. Расстройства чтения и письма / О.А. Токарева. – М.: Просвещение, 1969. – 129 с.

Хрестоматия по логопедии: в 2 тт. Т.I / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селивёрстова. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 560 с.

Хрестоматия по логопедии: в 2 тт. Т. II / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селивёрстова. – М.: ВЛАДОС, 2997. – 560 с.

Хаскельберг М Г. Билингвизм / / М., 2006.

Хауген Э. Языковой контакт // Новое в лингвистике. Вью. 6, М.: Прогресс, 1972. — с. 159

Черничкина Е.К. Парадигмальность проблемы билингвизма / / М. 2006.



Одним из результатов развития современного общества являются миграционные процессы, способствующие появлению на территории коренных народов различных диаспор, вследствие чего возникает проблема «освоения» этническими группами языка места пребывания, в частности русского, и проблема совместного обучения русскоговорящих детей и детей, для которых русский язык — неродной. В школах наблюдается увеличение количества детей-инофонов, которые владеют русским языком на низком уровне, его не всегда достаточно даже для свободной коммуникации в школьном коллективе. Дома такие дети, как правило, говорят только на родном языке, что осложняет включение ребенка в языковую среду. У большинства детей в сознании сосуществуют системы двух языков. При этом закономерности русского языка ученики воспринимают через призму родного и переносят явления родного языка в русскую речь, что часто приводит к ошибкам. Такие изменения в речевой деятельности индивида вследствие языковых контактов называется интерференцией (от лат. inter — между, ferio — ударять) [3].

По нашим наблюдениям, интерференция касается как письменной, так и устной речи детей-инофонов. В устной речи они часто допускают такие же ошибки, как и в письменной, а в письменной большинство ошибок совершаются по принципу «что слышу, то пишу».

Во время работы учителем начальных классов с полиэтническим классом вторым классом на базе МБОУ СШ 84 г.Красноярска на протяжении 2017–2018 учебного года было выявлено, что меньше всего ошибок ученики допускают при списывании текста с готового образца. Это значит, что у детей хорошо сформирована графическая зоркость и самоконтроль. Больше всего ошибок ученики допускают при написании диктантов и изложений, что говорит о трудностях восприятия устной речи и перевода её в письменную. Нами были проанализированы 2 диктанта и 2списывания, а также задания на составление предложений на разные темы учеников 2 класса. В эксперименте с диктантами и списыванием участвовали ученики-таджики Юсуф Б., Азизбек Р. Ниже приведены примеры двух видов работ: диктант и списывание.

2 класс, УМК Школа России. Тема: «Имена собственные»

Детям предложен текст «Главный город», сначала они писали его под диктовку, а затем списывали:

Москва — главный город нашей России. В Москве много улиц, переулков, проспектов. Все знают Красную площадь, площадь Пушкина, Суворовский бульвар, Садовое кольцо.

Два друга Воронин Слава и Шишкин Коля живут на Плющихе. Мальчики гуляют в сквере с собакой Бимом и кошкой Муркой. (41слово).

Далее мы приводим диктанты и списывания этого текста. Работа1 выполнена мальчиком-таджиком Юсуфом Б.. Ему 8 лет, живет в неполной семье с мамой, родной язык– таджикский, поступил в русскую школу в октябре 2017 года. Дома говорят только на родном языке. Мама не проверяет домашние задания, в усвоении ребенком русского языка не содействует.

Диктант и списывание Юсуфа

.

Работа 2 выполнена учеником- таджиком Азизбеком Р. Ему 8 лет, живет в неполной семье с мамой, тетей и братом. Дома чаще говорят на родном языке, но иногда используют русский. Мама не проверяет домашние задания, в усвоении ребенком русского языка не содействует.

Диктант и списывание Азизбека.

Азизбек в диктанте допустил 26 ошибок. Самая распространенная ошибка в его работе — это неверное написание заглавной буквы в начале предложений и в именах собственных.

Сравнивая списывание и диктант, можно сказать, что в диктанте ученики допустили больше ошибок. В диктанте Юсуф Б. допустил 48 ошибок, а в списывании допущено 28 ошибок, это на 42 % меньше, чем в диктанте. Азизбек Р. В диктанте допустил 26 ошибок, а в списывании 3, это на 88,5 % меньше, чем в диктанте. В списывании допущено меньше ошибок в именах собственных, поскольку заглавная буква как бы «обращает на себя внимание» в тексте — образце. В тексте ученик видит её в образце и, как правило, не допускает ошибки. В целом причинами ошибок могут быть следующие факторы: низкий уровень овладения языком, вследствие чего большинство слов оказываются незнакомыми, невнимательность, неправильное орфографическое проговаривание. В свое время учитель и методист Д.Тихомиров писал: «Если ученик умеет произносить слово так, как оно должно быть написано, то, следовательно, он уже умеет и писать его правильно». [2] При записи по слуху дети изначально проговаривают слово неправильно, соответственно, и переносят на бумагу слова с ошибками. Например, вместо «Москва — главный город нашей России» пишут «Мисква гловний горот нашый росси». В таких случаях у детей не усвоены фонетические нормы русского языка, требуется длительная систематическая работа в классе и дома.

В заданиях, где предлагается составить предложение или небольшой текст на заданную тему, одной из распространенных ошибок учащихся-инофонов является нарушение порядка слов в русском предложении.

Далее приведен анализ работ учеников 2 класса.

Краткая характеристика учеников.

Содик Н.: азербайджанец, ему 8 лет, живет в неполной семье с мамой, родной язык– азербайджанский, поступил в русскую школу в октябре 2016 года. Дома говорят только на родном языке. Мама не проверяет домашние задания, в усвоении ребенком русского языка не содействует.

Нурали Х.: азербайджанец, ему 9 лет, живет в неполной семье с мамой и двумя братьями, родной язык– азербайджанский, поступил в русскую школу в сентябре 2016 года. Дома говорят только на родном языке. Мама не проверяет домашние задания, в усвоении ребенком русского языка не содействует.

Ученикам дано задание: «Составь предложение о своем городе». Получены следующие варианты ответов от учеников-азербайджанцев Содика Н. и Нурали Х.: «Я в красноярске живу» (Нурали), «Город большой Красноярск», «В городе я хожу, гуляю» (Содик), «В парк красивый ходим» (Нурали), «Я в Красноярске учусь» (Содик).

При написании сочинения на тему «Золотая осень» ученики Нурали Х. и Содик Н. использовали следующие конструкции:

«Осень на улице к нам пришла. Листья с деревьев падают. Всё время дождь идёт»(Содик Н.).

«Тучи серые по небу ходят. Листья красные и желтые перекатываются по земле и шуршат. Тучи в лужах отражаются». (Нурали Х.)

При написании сочинения на тему «Первый снег» ученики Нурали Х. и Содик Н. использовали следующие предложения:

«Мы гулять ходить любим. Дни уже морозные стоят. Я во дворе с друзьями гуляю». Содик Н.

«Снег белый падает. Хлопья пушистые летят. Мы весело играем в снегу» Нурали Х.

Как видим, дети-инофоны, носители азербайджанского языка, ставят глагол в конце предложения, что соответствует нормам их родного языка, но не всегда совпадает с нормами русского. Таким образом, мы можем объяснить это тем, что в языках тюркской группы (собственно-тюркские, огузские языки) в конце предложения всегда стоит сказуемое и именно оно организует предложение в единое целое. В азербайджанском языке обычный порядок слов: подлежащее + дополнение + сказуемое:

Biz rus tilini o’rganmoqdamiz (Мы русский язык изучаем). В русском языке обычный порядок слов: подлежащее (группа подлежащего) + сказуемое (группа сказуемого), т. е. распространенное предложение чаще заканчивается дополнением либо обстоятельством (Мы изучаем русский язык). Нарушение порядка слов можно предупредить только постоянной работой на уроке с семантическими связями внутри предложения. Необходимо учить детей правильно задавать вопросы ко всем членам предложения.

Другие примеры типичных ошибок детей-инофонов в письменных работах:

− замена гласных или их пропуск: полчат (получат), пдбгут (подбегут);

− слитное написание предлогов со словами: ксталу (к столу);

− раздельное написание приставок со словами: раз будил(разбудил), бес цветный (бесцветный);

− морфологические ошибки: новый тетрадь, в дому, с друзьям,энтот, ихний, ивойный;

− замена гласной сочетанием букв: впирьот, впирьёт, фпирьот (вперёд);

− семантические ошибки: вижу фильм (смотрю фильм), сделать открывание (открыть), почистила доску (вымыла доску). Такие ошибки встречаются как в заданиях по типу: «Составь предложение на тему/по образцу», так и в устной речи.

Нами были проанализированы диктанты и списывания учеников –таджиков: Юсуфа Б. и Азизбек Х. В ходе анализа выявилось, что в диктантах ученики в среднем на 68,3 % допускают больше ошибок, чем при списывании. Это значит, что у детей хорошо сформирована графическая зоркость и самоконтроль. Также этот результат говорит о трудностях восприятия устной речи и перевода её в письменную.

Самой распространенной ошибкой является написание заглавной буквы в начале предложения и в именах собственных. Например, Юсуф Б. допустил 11 ошибок на эту орфограмму, а Азизбек Р. 6 ошибок. Для ликвидации ошибок необходимо систематически повторять правила написания прописной буквы в начале предложения и в именах собственных.

Во время анализа работ Нурали Х. и Содика Н. было выявлено, что ученики накладывают языковые нормы родного языка на русский при построении предложений. Нарушение порядка слов можно предупредить только постоянной работой на уроке с семантическими связями внутри предложения. Необходимо учить детей правильно задавать вопросы ко всем членам предложения.

Также к типичным ошибкам учащихся-билингвов, связанных с явлением интерференции, относятся:

1. Замена гласных или их пропуск.
2. Слитное написание предлогов и раздельное приставок.
3. Замена согласных или их пропуск.
4. Полное искажение буквенно-звуковой структуры.
5. Морфологические ошибки:

− изменение рода существительных, прилагательных, местоимений;

− неправильный выбор падежных окончаний;

− неправильные формы местоимений;

− неправильные глагольные формы;

− смешение форм причастий и образование несуществующих форм.

Едвитый (ядовитый); идял (идеал); прилтят (прилетят); общанье (обещание);

Сабой (с собой); ксталу (к столу); обамне (обо мне); васенем (в осеннем); за хлопнул (захлопнул); во рвался (ворвался); на перерез (наперерез);

Медветь (медведь); фпиред (вперед); драца (драться); бута (будто);

Шенацотое (шестнадцатое); трирвать (тренировать); учасвыть (участвовать)

Прочитываю книгу (читаю книгу); вижу фильм (смотрю фильм); казали фотографию (показали фотографию).

Решение проблемы обучения русскому языку в полиэтнических классах невозможно без изучения имеющихся подходов, методик работы. Большинство из авторов сходится в том, что отбор и представление языкового материала на уроке в полиэтническом классе соответствуют коммуникативной методике обучения языку, которая обуславливает практическую направленность обучения, функциональный подход к отбору материала, изучение лексики и грамматики на образцах речи, ситуативность.

Литература:

1. Желтовская Л. Я., Обучение в 4-м классе по учебнику «Русский язык» Л. Я. Желтовской
2. Кудрявцева Т. С. К проблеме культурно-речевой адаптации детей мигрантов // Начальная школа. — 2011. — № 5. — С. 86–89.
3. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М.: Просвещение, 1982. — 143 с

Основные термины (генерируются автоматически): родной язык, русский язык, ошибка, диктант, устная речь, неполная семья, усвоение ребенком, ученик, заглавная буква, русская школа.

Дисклеймер. Написала небольшую работу по некоторым вопросам развития речи у детей-билингвов для предмета «Общая психология» моего бакалавриата в Восточно-Европейском Институте Психоанализа. Тема мне кажется супер актуальной, поэтому решила расшарить и тут. Язык немного формальный — всё-таки это контрольная для универа Но в целом почти без воды. Задавайте вопросы, кому актуально, буду рада углубиться в тему дальше.

Введение. Актуальность эссе

С каждым годом возрастает количество транснациональных браков — браков между представителями разных национальностей [1]. Растёт и миграция между странами. Общие тренды глобализации и социальной мобильности обуславливают с каждым разом большее разнообразие сочетаний национальностей в семьях. Уже не редкость — семья, представленная партнёрами двух различных национальностей и живущие в третьей стране. В рамках текущей политической обстановки в России можно также говорить о вынужденной эмиграции, которая исчисляется, по разным оценкам, от 150 т. до 4 млн человек [2].

Эти тренды несомненно влияют на усвоение языка детьми, рождёнными в транснациональных семьях. Такие дети как правило становятся билингвами или мультилингвами. Здесь и далее билингвизм — это способность ребёнка или взрослого использовать в равной степени два языка в повседневной жизни, а младенцы-билингвы — это младенцы, рождённые в семье, где регулярно используется больше одного языка. В настоящий момент оценивается, что до трети всего населения земли как минимум билингвы [Wei L. Dimensions of bilingualism // The bilingualism reader. – New York: Routledge. – 2000. – С. 3–25].

Объект и предмет эссе. Ограничения эссе

Объектом этого эссе станут дети-билингвы: дети, родители которых говорят на двух языках. А предметом эссе будут основные актуальные практические проблемы развития речи у детей билингвов.

К этим вопросам относятся:

Сразу отмечу ограничения этого эссе. Я не претендую на завершённость исследования и разъяснение поставленных вопросов и проблем. Напротив, изучение соответствующей литературы показало, что у самого научного сообщества больше вопросов, чем ответов касательно данной темы. Хочется привести высказывание Ноама Хомского по поводу того, почему вопросы развития речи у билингвов так слабо исследованы. В интервью с лингвистом Франсуа Грожан Хомский, не умаляя интереса учёных к людям, владеющих несколькими языками, отмечает необходимость более тщательного построения теоретического фундамента в более простых, монолингвистических, случаях, прежде, чем билингвам будет уделено больше внимания [3].

Таким образом, задача этого эссе будет состоять в том, чтобы осветить несколько гипотез и положений, выявленных учёными, но не выявлять закономерности самостоятельно и не претендовать на единственную верность представленных теорий.

К сожалению, литература с фокусом на русскоязычное сообщество по вопросам детей билингвов ещё более ограничена. Поэтому, несмотря на актуальность проблемы для России, мой обзор будет сфокусирован на исследованиях билингво других национальностей и владеющих другими языками.

Проблема 1. Звуковое различение языков младенцами и переключение кодов

Родители в транснациональных семьях часто обеспокоены тем, не станет ли регулярное взаимодействие с несколькими языками чрезмерной психической и когнитивной нагрузкой для ребёнка, не начнёт ли ребёнок путаться между языками [Byers-Heinlein K, Lew-Williams C. Bilingualism in the Early Years: What the Science Says // Learn Landsc. – 2013 Fall . – 7(1). – C. 95-112]. Основанием к такому беспокойству можно считать распространённое для детей-билингвов явление переключения кодов (code mixing) — спонтанное переключение между словами разных языков в одном предложении. В действительности же, переключение кодов — нормальный этап в развитии речи детей-билингвов [Pearson BZ. Raising a bilingual child. New York: Random House; 2008]. Далее я разберу, каким образом дети различают языки с самого раннего возраста, а после поясню, почему переключение кодов как феномен не свидетельствует о том, что дети-билингвы путают два языка.

Исследования показывают, что дети сензитивны к восприятию звуковых и ритмических отличий языков с рождения и приблизительно до возраста 8 месяцев. При этом, различение языков с сильным фонетическим отличием происходит с самого рождения [Byers-Heinlein K, Burns TC, Werker JF. The roots of bilingualism in newborns // Psychological Science. – 2010 . – 21(3). – C. 343–348], и уже в 4 месяца дети могут отличать языки, ритмически схожие, такие как, например, испанский и французский [Nazzi T. Language discrimination by English-learning 5-month-olds: Effects of rhythm and familiarity // Journal of Memory and Language. – 2000. –43(1). – C. 1–19]. Кроме того, у детей билингвов есть преимущества перед монолингвами: к 8 месяцам, только билингво по-прежнему чувствительны к различиям в мимике при произношении слов различных языков, в то время как монолингвы к этому возрасту перестают обращать внимание на тонкие различия.

Интересно рассмотреть один эксперимент, который позволил предположить возможность различения языков младенцами. С помощью прибора для записи движений глаз учёные измерили, как при переключении кодов увеличивается и затем уменьшается размер зрачков младенцев в возрасте от полутора до двух лет, растущих в билингво семьях. Изменение диаметра зрачков — это непроизвольная реакция, свидетельствующая о повышенной интенсивности обработки информации. Ученые предположили, что переключение кодов вызовет увеличение диаметра зрачка, и эта гипотеза подтвердилась в эксперименте. В исследовании было отмечено, что как дети-билингвы, так и взрослые, в среднем смотрели на представленный им объект на 150 мс дольше, если он был назван без переключения кода (на том же языке), чем если переключение кода происходило. Ученые установили, что и у детей и у взрослых зрачки значимо увеличиваются при переключении кодов. Выводом этого эксперимента стало то, что дети-билингвы способны различать языки так же хорошо, как и взрослые, уже в самом раннем возрасте.

Если же дети различают языки, которые слышат с самого раннего возраста, то почему имеет место явление переключения кодов? Одна из распространённых на сегодняшний день точек зрения по данному вопросу состоит в том, что переключение кодов — это нормальное явление для билингвов любого возраста, в том числе взрослых, особенно при взаимодействии с другими билингвами, но которое не означает, что дети путают языки. Дело в том, что словарный запас ребёнка, ещё только овладевающего речью, ограничен, и потому ребёнок будет стремиться использовать все слова, имеющиеся в распоряжении.

Проблема 2. Возможные подходы к обучению детей-билингвов языку.

Распространённый подход к обучению языку в транснациональных семьях: ограничивать один язык одним человеком — например, мать, которая говорит с ребёнком только на русском, и отец, который говорит с ребёнком только на французском. Ранее учёные полагали, что жёсткое разграничение языка помогает ребёнку различать языки и не путаться между ними. Тем не менее, как показывалось выше, ребёнок способен к хорошему различению уже в младенчестве, и смешение языков не приводит к интеллектуальному истощению. Тогда какой должна быть верная стратегия родителей, владеющих разными языками, для наиболее комфортного усвоения нескольких языков детьми билингво? Далее я привожу несколько современных точек зрения на этот вопрос.

В настоящее время считается, что подход “один взрослый — один язык” не мешает, но и не помогает в успешном освоении двух языков ребёнком билингво. В то же время, гораздо более важным фактором хорошего освоения языков в настоящее время признаны равномерность использования двух языков, а также качество и интенсивность лингвистического содержания. В следующих параграфах эти параметры рассматриваются более подробно.

Одним из возможных ограничений подхода “один взрослый — один язык” может стать то, что ребёнок не будет получать достаточного взаимодействия с одним из языков в случае, когда один из взрослых проводит гораздо больше времени с ребёнком. В действительности, даже если взрослые регулярно меняют языки общения, но при этом ребёнок получает достаточное количество нового словарного запаса и грамматических структур обоих языков в общении с ними, усвоение языков будет происходить наиболее эффективно.

Помимо равномерности языкового содержания, качество и интенсивность воздействия языков также признаны важными факторами для хорошего развития речи у детей-билингвов. Интенсивность языкового воздействия может быть оценено в примерном количестве слов, которое ребёнок слышит на обоих языках каждый день, при этом чем с большим количеством новых слов ребёнок сталкивается, тем лучше.

Что касается качества языкового воздействия, важно отметить необходимость регулярного социального взаимодействия, возможностей ребёнка не только слышать живую речь от разных носителей, но и пытаться воспроизвести её. Таким образом, обучение ребёнка языку через неживое общение — например, просмотр видео, приводит к гораздо менее эффективному усвоению языка, чем при общении с людьми. Важно отметить также, что в некоторых исследованиях была установлена связь регулярного просмотра низкокачественных видеороликов с меньшим словарным запасом у детей-тоддлеров (возраст от 2 до 4 лет).

Резюмируя подходы к обучению языку детей-билингвов, отмечу, что стратегия “один взрослый — один язык” — возможная, но не обязательная для успешного овладения двумя языками в раннем возрасте. В то же время, на освоение двух языков доказано влияют: качество и интенсивность взаимодействия с каждым языком, а также равномерность в использовании языков, которым планируется обучить маленького ребёнка.

Проблема 3. Когнитивные способности билингвов

Ряд исследований показывает, что у детей билингвов есть преимущества в развитии познавательных психических процессов. В частности, было доказано, что билингво лучше переключаются между задачами. Кроме того, младенцы билингво имеют некоторые преимущества перед монолингвами в вопросах развития памяти.

При этом мнения учёных расходятся касательно причины этих преимуществ. Некоторые исследователи полагают, что регулярная тренировка переключения с одного языка на другой положительно влияет на тренировку когнитивных способностей.

При этом критики теорий, устанавливающих более высокие когнитивные способности детей-билингвов, отмечают, что исследования не принимают во внимание возможное искажение результатов как итог более высокого уровня образованности родителей в транснациональных семьях.

Заключение. Личная заинтересованность в проблемах билингвов и психоаналитическая психотерапия.

В заключение хочется поделиться мыслями о том, почему для меня так важно понимание аспекта двуязычности в рамках моего личного анализа и освоения мною профессии психоаналитика. Я сама владею свободно тремя языками: русским, английским и португальским, и чуть менее свободно — испанским. Знание этих языков обуславливается моим жизненным опытом и погружением в культуры других стран: жизнь в Бразилии, Мексике и Соединённых Штатах. На личном примере я неоднократно замечала, как знание языков влияет на апперцепцию жизненных явлений, отличную от моих соотечественников, владеющих только русским языком.

В психоанализе мы работаем с сингулярным субъектом. Как одну из ключевых целей психоанализа я определяю следующую: помочь человеку обрести своё место в этом мире. В рамках разрозненной культуры, уникальных и неповторимых путей, обусловленных в том числе ростом миграции, транснациональными браками и полиязычностью, сделать это становится для большинства людей всё более непростой задачей. Мне удалось прочувствовать это на личном примере: за четыре года, что я прохожу личный анализ, для меня неоднократно становились актуальными вопросы, так или иначе связанные с моей идентичностью и индивидуальностью в условиях сложной культурной истории. Русская ли я и если да, то в каких аспектах? Как я могу стать частью бразильской культуры, почувствовать себя дома, не потеряв при этом своей русской идентичности? Как донести до моего русскоязычного партнёра все те аспекты бразильской культуры, которые так важны для меня, и возможно ли установить близкий контакт с ним, не сделав этого?

Ответы на эти и другие вопросы, связанные с языковой и культурной идентичностью, стали определяющими для меня в процессе моей собственной сингуляризации. Именно поэтому для меня как будущего психоаналитика было бы интересно работать с такими людьми: владеющими несколькими языками с рождения или при взрослении, людьми, подверженными влиянию нескольких культур, прошедших через выбранную или вынужденную эмиграцию, для того, чтобы помогать им обрести своё место, определить свою идентичность, независимо от уникального сочетания языков и культур, которые определяют их личную историю.

Список литературы.