Школьная неуспеваемость диагностика причин работа над ошибками емельянова е н

А. Е. Соболева, Е. Н. Емельянова
Решаем школьные проблемы. Советы нейропсихолога

Введение

Уважаемые родители! Дорогие учителя!

Все, что написано в этой книге, взято из реальной жизни наших детей. Родителям иногда будет казаться, что на страницах рассказываются истории их собственных детей, Пети, Антошки или Машеньки, чьи проблемы и сложности в жизни мамы, папы, а особенно бабушки переживают острее, чем свои собственные.

Учителя получат возможность другими глазами посмотреть на своих учеников, и, может быть, им станет хоть немного легче, когда они поймут, что неприятности, которые доставляют нерадивые ученики, создаются неспециально и не со зла. Поверьте нам: ни один ребенок не хочет быть плохим и ничего не делает нарочно. Все Пети, Антошки и Машеньки хотят хорошо учиться, радовать взрослых примерным поведением и отличными оценками. Но не у всех это получается.

А начинают они становиться лучше и успешнее только тогда, когда полностью вникнешь в источник их проблем, когда сядешь вместе с ними на одну лавочку в их душе. И еще они обязательно должны почувствовать, что прежде всего мы хотим им помочь, а не заниматься их воспитанием, читая мораль. В общем-то, как и все мы, больше всего дети хотят любви, тепла, внимания, сочувствия и понимания.

В настоящем сборнике статей мы предлагаем вместе подумать о наших детях. Мы считаем, что взрослым будет интересно и полезно понять и оценить не только ошибки детей, но и свои собственные, для того чтобы достичь согласия и взаимопонимания в треугольнике «ребенок – учитель – ученик».

Советы, которые мы даем, несмотря на кажущуюся незамысловатость, очень действенны. Не верите? Попробуйте!

Гениев от природы – единицы. Детей способных, успевающих по всем предметам и не доставляющих никаких хлопот учителям и родителям – 15–20 % в классе. А что же делать со всеми остальными детьми, такими разными? Умными, но рассеянными? Способными, но гиперактивными? Теми, которые знают учебники от корки до корки, но не умеют ответить на поставленный учителем вопрос и пользоваться выученными ими правилами и формулами? Теми, которые к пятому классу еще читают по слогам?

В последние годы практическая психология и педагогика во всем мире все чаще обращаются к исследованию и описанию причин и методов коррекции трудностей обучения в массовой школе у детей и подростков.

Под трудностями обучения подразумевают как саму школьную неуспеваемость, так и те случаи, когда ребенок успевает по всем предметам в ущерб своему здоровью (см.: Ахутина Т. В., 1998). В прежние времена основной причиной школьной неуспешности ребенка считалось его плохое воспитание в социально неблагоприятной среде. Однако в последние годы все чаще и чаще педагоги и психологи сталкиваются с обратным явлением: ребенок, казалось бы, из вполне социально благополучной семьи оказывается неуспешным по ряду ведущих школьных дисциплин. Зачастую более или менее приемлемая успеваемость дается ребенку с трудом, нанося вред его физическому и душевному здоровью. За хорошие отметки в школе такой ребенок расплачивается головными болями, постоянными ОРЗ, невротическими или астеническими реакциями.

Насущной проблемой современной системы образования является увеличение числа учеников, не имеющих клинических диагнозов, но демонстрирующих выраженные трудности обучения и поведения в общеобразовательной школе (см.: Ахутина Т. В. и др., 1995; Глозман Ж. М., Потанина А. Ю., 2001). В начальной школе эти трудности проявляются прежде всего в трудностях письма, чтения и счета – видах деятельности, наиболее востребованных социальной ситуацией развития ребенка. Разнообразие симптомов школьной неуспеваемости связано с различными механизмами:

♦ нейропсихологическими (несформированность отдельных психических функций или атипии их развития, слабость нервной системы и др.);

♦ социальными (отношения в семье и в обществе в целом);

♦ педагогическими (педагогическая запущенность, гиперопека);

♦ характерологическими (стиль поведения и общения ребенка) и т. д.

Какие же условия надо создать, чтобы дети могли реализовывать свои способности? Из каких составляющих складывается успешность обучения и социализации ребенка в школе? Как ему помочь справиться с проблемами, которые кажутся неразрешимыми ему самому, его учителям и родителям?

Согласно канонам классической психологии, ведущая деятельность школьника начальных классов – учебная и его самооценка полностью зависят от того, как он учится: хорошо или плохо. Практический опыт работы нашего центра полностью подтверждает такое наблюдение: ребенок, которому не дается учеба на начальном этапе, не живет в ладу с собой. Но ведь в каждом есть свой, хотя бы малюсенький талант, дающий знать о себе чувством дискомфорта и внутренней неудовлетворенности, которые ребенок и сам объяснить не может… Так, значит, ищем таланты? Развиваем способности, а на успеваемость в школе махнем рукой? Конечно же, нет! Потому что, окружив ребенка ореолом исключительности, не настаивая на общих знаниях, мы гарантируем ему серьезные психологические испытания впоследствии. А если он и сам вскоре уверится в собственной избранности, в том, что он не такой, как все, и начнет прощать себе все ошибки? Жизненная практика показывает, что во взрослой жизни «вундеркинда» начинает «лихорадить». Он ощущает себя то гением, то ничтожеством, а элементарных знаний для достижения простого житейского счастья не хватает, и в результате – крах, социальный, психологический, личностный.

♦ Если ваш ребенок умный, но рассеянный, ему можно помочь. Как?

♦ Если ребенок не хочет учиться, можно пробудить в нем жажду познания. Как?

♦ Если ребенок подолгу учит уроки, можно ускорить этот процесс. Каким образом?

♦ Если ребенку не нравится учиться в школе, выбранной вами, есть смысл поискать идеальный вариант. Где и как?

♦ Если ваш ребенок левша, то он развивается по другим законам. По каким?

♦ Если ваш ребенок не любит читать, его можно приобщить к чтению. Как?

На эти и многие другие вопросы вы получите ответ в этой книге.

Часть I
Проблемы плохой успеваемости и «не тех» оценок

1. …И успехов в учебе! (С какими учебными трудностями сталкиваются родители и их дети)

В начале мая на прием к нейропсихологу пришла мама с сыном Сережей, которому через четыре месяца исполнится шесть лет. Сережа щупленький, невысок росточком. Через месяц семья ждет прибавления, у Сережи появится маленькая сестричка, а мама никак не может решить, нужно ли 1 сентября отправлять мальчика в первый класс: с одной стороны, ситуация благоприятная, ведь она не будет работать и сможет совмещать уход за малышкой и помощь сыну-первокласснику. С другой стороны, психолог в садике не советует торопиться со школой. Как быть? Ближайшая подруга отдала сына в семь полных лет, а он походил две недели и заявил, что все это уже давно знает и придет в класс снова тогда, когда начнут изучать что-нибудь новенькое. Не будет ли через год и ее Сереже скучно в школе?

Дело в том, что шестилетние дети могут быть по-разному подготовлены к учебе. Но чтобы стать первоклассником, нужно «созреть» физически, интеллектуально и психологически. Из-за высоких школьных нагрузок даже семилетка, бывает, становится рассеянным и невнимательным, начинает плохо учиться.

Мало того, что Сережа слабенький, но его ждет еще и стресс – появление в семье малыша. Лучше не совмещать эти два события. А в отношении того, что ему будет скучно в школе, можно не волноваться. Чаще всего первоклассники с удовольствием занимаются тем, что умеют делать хорошо, лучше других. Если Сережа будет учиться на пятерки, то это само по себе повысит его учебную мотивацию. Первоклассник говорит, что ему неинтересно, не хочет идти в школу не потому, что действительно «все знает». Причина, скорее всего, скрывается в другом. Возможно, он не находит контакта со сверстниками или с учителем, возможно, ему некомфортно в классе еще по какой-то причине, которую можно выявить с помощью психолога или нейропсихолога. А Сереже посоветовали хорошенько отдохнуть летом, получше кушать, чтобы подрасти и возмужать, записаться в какой-нибудь кружок или секцию и подождать годик со школой – никуда она от него не денется.

А следом за Сережей пришла на прием Катя, которая учится уже в шестом классе. Вполне самостоятельная, общительная девочка. Мама обеспокоена тем, что учительница по математике постоянно обвиняет Катю в списывании, дескать, ее работы как две капли воды похожи на работы соседки по парте. Мама всегда считала Катю вполне успешной и честной ученицей, а теперь сама не может разобраться, кто прав: учительница или Катя, которая утверждает, что все делает сама.

У нейропсихолога нет детектора лжи, да и мама, видимо, сама не очень-то верит дочке, а с учительницей вообще в данном случае и поговорить невозможно. Но ведь на чем-то ее подозрения основаны? Тесты показали, что у Кати должны быть проблемы с математикой, она не совсем хорошо ориентируется в пространстве, с трудом решила простенькую задачку. Нейропсихолог видит, что при этом Катя не тушуется, улыбается, ищет выход из положения. Известно, что даже самые успешные школьники иногда прибегают к списыванию. Действительно, реально ли после шести-семи часов в школе еще столько же провести за домашними заданиями? Важно, чтобы списывание не приобрело хронического характера, чтобы ребенок не запустил предмет. Если учительнице так важно «вывести на чистую воду» Катю, то пусть даст ей отдельное самостоятельное задание и посадит в стороне от подруги. Справится Катя – значит, в целом ее знания по предмету не страдают. Но даже если это и не так, маме все-таки посоветовали не мешать дочке самостоятельно ориентироваться в приготовлении уроков. Ведь и взрослому человеку иногда приходится хитрить для достижения наилучшего результата.

Следующий посетитель – семиклассник Кирилл. Его привел обеспокоенный папа, у которого сложилось впечатление, что в течение последнего года детей в школе уже ничему не учат. Кирилл не помнит, когда его последний раз спрашивали у доски, домашние задания ему задают, но их никто не проверяет, в дневнике нет никаких отметок и записей. В течение года Кирилл написал «штук пять рефератов по разным предметам», неплохо справляется с итоговыми контрольными работами. Если судить по оценкам, то он учится хорошо, но папу беспокоит уровень его знаний. Объективно папа видит, что пишет сын с большим количеством орфографических ошибок, читает очень мало, недавно очень удивился, узнав, что Куликовская битва произошла не в 1812 году, а гораздо раньше. Кирилл путает понятия «страна» и «город», а самое главное, не стремится ничего узнать и запомнить.

Беспокойство папы понятно. Что может сделать нейропсихолог? Убедившись, что Кирилл может быть очень успешным учеником, так как нейропсихологические данные у него прекрасные, можно только посоветовать пополнить знания по предметам и с нового учебного года перевести мальчика в школу с высокой организацией учебного процесса. Надо потратить некоторое время, чтобы отыскать такое учебное заведение, относительно недалеко от дома, чтобы время на дорогу не занимало больше получаса. Не следует в такой ситуации, которая сложилась в школе у Кирилла, «наводить порядок» на месте. К сожалению, если идти этим путем, к общей дезорганизации учебного процесса прибавится еще негативное отношение к мальчику.

У следующей девочки, 14-летней Ани, – катастрофическое снижение успеваемости. Все свободное время она делает только уроки, а выше тройки не получает. Вчера, например, выучила параграф по истории, а назавтра уже ни слова не помнит. Вылезает только за счет письменных домашних заданий, которые делает вместе с бабушкой. За контрольные учителя иногда ставят ей положительные оценки «из жалости», а ведь раньше училась на одни пятерки. Аня – высокая, крепкая девушка, но спинка у нее сутулая, плечи опущены, на лбу – следы угревой сыпи, под глазами – синячки.

Вообще, снижение успеваемости у подростков 13–14 лет – дело обычное и вполне закономерное. Чаще всего с усилением физического роста страдает динамика нейропсихологических процессов. Из-за этого слабеют память, внимание, появляется общая умственная истощаемость. Нейропсихологические пробы показали, что у Ани на самом деле слухоречевая память и зрительное внимание ослаблены. А маме посоветовали принять ситуацию как закономерную, стать дочке другом, попробовать не вдалбливать материал, а преподносить его в образной, игровой форме, объяснять все на доступных примерах. Неплохо было бы показать девочку хорошему невропатологу, чтобы подобрать комплекс витаминов или специальных препаратов для поддержания умственной активности.

Каждый приходит со своей проблемой, со своей болью, задача нейропсихолога – разобраться в причинах происходящего, помочь справиться с неудачами и пожелать каждому здоровья и успехов в учебе.

2. Не хочу в школу! (Почему первоклассники не стремятся в первый класс)

Трудно представить, что такую фразу можно услышать от первоклассника. И все же…

Далеко не всегда дети могут спокойно перейти из одной обстановки в другую. Изменяется все: люди вокруг, их отношение к ребенку, его отношение к окружающим. Если раньше он был «центром Вселенной», им восхищалась вся семья, то теперь он равный среди равных. Все-таки они еще очень маленькие, наши первоклассники. Посмотрите, как они идут из школы. За спиной огромный ранец, в руках мешок со «сменкой», который чаще всего тянется по земле. А когда они придут домой, больше всего им захочется достать свои игрушки и засесть с ними где-нибудь в уголке, в привычной и родной для них комнате.

Маленькому ученику очень непросто приспособиться к новой среде. Часто дети идут в школу с удовольствием, но мотивация у них чисто внешняя: «Мне купят новый портфель», «Я буду взрослым», «У меня будет ручка, как у брата»… Для того чтобы школьный мир с его ежедневными планами и обязанностями не вызвал у ребенка отторжения, малыш должен очень хотеть учиться и, кроме того, хорошо себе представлять, для чего же все-таки существует школа и нужны знания. Говоря академическим языком, к моменту поступления в первый класс у него должна быть создана положительная внутренняя мотивация.

Как появляются мифы

Существует грустная статистика: процент детей, которые не хотят идти в школу, постоянно растет. Почему? Одни дети видят отрицательный опыт своих старших сестер и братьев-школьников. Другим так надоело ежедневно рано вставать в детский сад, что это чувство они автоматически переносят на школу. А есть малыши, которые просто не готовы к учению, потому что еще «не наигрались». У них не было возможности общаться со сверстниками, играть в ролевые игры, чаще они смотрели телепередачи. У такого ребенка не выработана произвольность – то есть способность действовать по образцу в соответствии с принятыми правилами. Он психологически не готов к школе, и ему не хватает навыков, необходимых для адаптации к новым условиям.

Первая опасность, подстерегающая первоклашку, – восприятие его учителем как одного из многих. Ведь с началом школьной жизни дети меняют не товарищей по играм – они меняют мир, в котором прежнее «Я» становится на одну ступеньку с двадцатью «Я» одноклассников. Для малыша, особенно умненького, с первых дней окруженного подчеркнутым вниманием взрослых, такое растворение в коллективе может обернуться настоящим ударом по самолюбию. Как следствие, у ребенка резко снижается самооценка, и даже мелкое происшествие грозит обернуться неуверенностью в себе. Так в прежде живом и общительном ребенке зарождаются чувство одиночества, комплексы.

«Я очень хорошо помню свое Первое сентября. После торжественной линейки десятиклассники повели нас в здание школы. Мне достался рассеянный выпускник, и по дороге в родной класс я потерялась. Прозвенел звонок, а я одна в пустом коридоре. В класс меня привела третьеклассница. Первые слова, которые я услышала от учительницы, были таковы: «Как фамилия? Почему опоздала? Чтоб это было в последний раз!» Это произвело на меня такое громадное впечатление, что я стала панически бояться опоздать на урок (и всегда поэтому опаздывала), робела сказать лишнее, стала плохо учиться и первый класс, в котором в основном все учились на отлично, окончила с четверками».

Родителям стоит насторожиться, если:

♦ у ребенка проявляется необоснованная агрессивность или, наоборот, пассивность;

♦ он начал часто болеть;

♦ у него появилась патологическая неуверенность в себе;

♦ он выражает нежелание идти в школу;

♦ он избегает общения со сверстниками.

Все эти признаки свидетельствуют о плохой адаптированности ребенка к школе.

Подводные камни

Иногда первоклассник испытывает трудности не из-за социальных причин, а из-за проблем, связанных с недостаточной сформированностью психических функций. У детей это очень распространено. Человеческий мозг состоит из трех блоков. Первый блок отвечает за подачу питания, энергии на два вышележащих уровня. На втором уровне осуществляются переработка и хранение информации – это блок памяти, восприятия предметов и пространства. А третий блок отвечает за контроль над деятельностью. Как показывают последние исследования в этой области науки, мозг ребенка развивается неравномерно, мозаично. Ученым-нейропсихологам удалось проследить и охарактеризовать общие тенденции незрелости мозговых структур детей. Самым распространенным явлением оказалась недостаточная сформированность энергетического блока. Ребенок с подобным дефектом не способен долго заниматься одним видом деятельности из-за быстрой утомляемости, что часто ошибочно расценивается окружающими как интеллектуальная несостоятельность.

Когда первоклассницу Олю попросили рассказать, что она понимает под словами «тяжелая работа», девочка сказала: «Школа». У преподавателей нет проблем с Олей, но, вернувшись домой из школы, она подолгу плачет без всякой видимой причины. Если мама делает попытку ее успокоить, спрашивая, чего дочка хочет, она требует то, что в данный момент недосягаемо: «Хочу кота Ваську», а он живет у бабушки, или: «Хочу бабушкиного пирога», а на предложение поехать к бабушке ревет: «Не поеду!» Оля – умненькая девочка, но часто болеет и ребята в классе о ней забывают. А то, что Оля еще и реагирует на все, что ей не по нраву, слезами, вообще отталкивает от нее одноклассников.

Дети, у которых страдает третий блок – блок программирования и контроля, – это те ученики, которые обычно не учитывают общих норм поведения и правила, а следовательно, и не могут понять, к чему им, собственно, надо адаптироваться. Они могут встать из-за парты во время урока и пройтись по классу или заниматься на диктанте всякой ерундой и мешать соседу. Они забывают, что нужно поднять руку, прежде чем ответить, и выкрикивают сразу то, что знают.

Семилетний Артем не сидит спокойно на уроке, как того требует учительница, его прилежного поведения хватает минут на десять. Оценки в его дневнике многообразны, как фауна Австралии: двойки с тремя минусами чередуются с жирными пятерками. Дома его поступки и игры не имеют смысла: он может, например, обмотать собственный язык веревкой и с упоением так стоять с высунутым языком… С друзьями в классе у него отношения неважные, поскольку часто он абсолютно неосознанно совершает поступки, принимаемые детьми за намеренно вредные. Поведение его становится бесконтрольным, и внешне это выглядит как дурашливость.

Следующим в рейтинге незрелости мозговых структур выступает недостаточность второго блока, из-за которой у школьников страдает память, наблюдаются трудности пространственной ориентации: неточное изображение букв и цифр, неправильное расположение записей в тетради, проблемы с математикой. Эти недостатки приводят к неуспешности, но не так влияют на адаптацию, как предыдущие.

Если ваш ребенок дискомфортно чувствует себя в новой среде или «не сидит» на уроках, не надо пытаться своими силами наладить его отношения с коллективом. Не следует переживать по поводу его нервов и создавать ему особые условия. Его поведение может быть связано с гипер– или гипотонусом после рождения, что говорит о несформированности его психических процессов. В этом случае нужно обратиться к нейропсихологу, чтобы точно определить, какой участок мозга недостаточно сформирован. Специалист поможет подобрать соответствующие коррекционные упражнения или подсказать, за счет каких сильных звеньев головного мозга можно компенсировать недостаточность других.

А если он особенный?

Есть такие дети – их немного, – которые учатся всему шутя, получая знания будто из воздуха. Появление в классе ребенка, выделяющегося на фоне остальных способностями, обычно не вызывает восторга у окружающих. Вот типичный пример.

Нина пришла в первый класс полностью подготовленной, причем специально этим никто не занимался. Когда Нина бегло прочитала небольшой рассказик, учительница ей сказала: «Как ты хорошо читаешь! Попробуй-ка статью из газеты». Девочка легко справилась и с этим заданием. «Вот, дети, как надо читать!» – поставила ее в пример учительница. А потом оказалось, что и по всем остальным предметам Нина опережает одноклассников. Но дети почему-то перестали с ней дружить. И девочка, самая маленькая в классе по росту, стала на переменах сидеть под партой. Ситуацию вовремя поняла учительница, и девочку перевели в другую школу – с усложненной программой, где она стала чувствовать себя как рыба в воде.

Если уже через пару недель после того, как ваш ребенок пошел в первый класс, вы стали замечать, что к «свету знаний» он явно не тянется, по утрам встает с неохотой, а иногда и со слезами, это первый признак того, что ему плохо в этом классе. В подобной ситуации будет лучше подобрать другую школу или класс, более подходящий по уровню. А лучше всего сначала проконсультироваться со специалистом.

Не сокруши!

«О своей первой учительнице я сначала слышала от родителей и очень хотела ее поскорее увидеть. И вот в класс вошла она и сказала: «Здравствуйте, дети. Меня зовут Александра Павловна. Я – учительница, а вы – ученики. Вы должны меня приветствовать, вставая. Давайте потренируемся». Дети встали, но не все и не сразу. Тогда Александра Павловна сказала: «Все! Ухожу от вас!» И вышла за дверь. Я так боялась, что она не вернется больше никогда, что откажется от глупого класса, который даже не может поприветствовать ее как полагается. У мамы, тоже учительницы, я усиленно допытывалась: «А сколько лет у тебя стажа?» – «15». – «А вот у Александры Павловны – 30!» – говорила я с гордостью. «А образование у тебя высшее?» – «Высшее». – «А у Александры Павловны тоже». И так на каждом шагу. «А вот Александра Павловна сказала.» И вся семья старалась поддерживать ее авторитет».

Мамы и папы должны быть готовы к опасности, которую приготовила вам начальная школа, – падение вашего авторитета в глазах ребенка из-за несокрушимой фигуры первого учителя. Ваша непререкаемая слава меркнет перед значимостью преподавателя, подкрепленной школьной обстановкой и властью, позволяющими управлять большим коллективом детей. Ни в коем случае нельзя рушить этот миф в сознании ребенка. Нельзя выдвигать другие версии обучения и воспитания, даже если вы считаете, что учитель частично не прав, так же как не стоит обсуждать публично ошибки, пропущенные учителем в детской тетрадке. Если ребенок хоть на мгновение усомнится в своем кумире – он усомнится и в достоверности излагаемого на уроке материала. В результате интерес к учебе будет утерян.

Если бы школа была только учебой! Наши дети гораздо легче смогли бы усвоить незамысловатый курс наук. Но школа – это еще и генеральная репетиция взрослой жизни, путь, полный опасностей. И как ни крути, малышу придется справляться с трудностями самому. Но почему-то кажется, что ребенку будет теплее в школе, если, собирая ему портфель к первому учебному дню, вы положите в него «на счастье» плюшевого дружка…

Купить

• Посмотреть

• Посмотреть

• Посмотреть

• Посмотреть

• Посмотреть

• Недоступно

• Посмотреть

• Посмотреть

• Посмотреть

• Посмотреть

• Посмотреть

• Посмотреть

• Посмотреть

• Посмотреть

• Посмотреть

Реферат по теме Школьная неуспеваемость : диагностика причин. «Работа над ошибками»

Проблемы школьной неуспешности и неуспеваемости

Ведущая: Жебровская Ольга Олеговна, доцент кафедры психологии и педагогики личностного и профессионального развития СПбГУ, к.п.н.

externatrf

Содержание

• Объявление о покупке
• Книги этих же авторов
• Наличие в библиотеках
• Рецензии и отзывы
• Похожие книги
• Наличие в магазинах
• Информация от пользователей
• Книга находится в категориях

Реставрация Школьная неуспеваемость : диагностика причин. «Работа над ошибками»

Наличие в библиотеках

Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика — Локалова Н.П.

Кандидат психологических наук Локалова Н.П. приглашает слушателей на свой авторский курс «Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, …

Образовательный центр ПИ РАО
Неуспеваемость обучающихся: причины и предупреждение | Видеолекции | Инфоурок

Преодоление неуспеваемости учащихся в ходе образовательного процесса является важной задачей педагогического коллектива. Правильное …

ИНФОУРОК
Вебинар «Скоро в школу. Школьная неуспеваемость. Советы нейропсихолога» Дмитриева Наталья

В чем заключается готовность к школе и как понять, готов ли ребенок стать первоклассником ? Что мешает ребенку учиться на отлично и как помочь …

1000 шагов
Школьная неуспеваемость ( Лазарева Яна, психолог СКДБ).

СКДБ им. А. Е.Екимцева

Рецензии и отзывы

Наличие в библиотеках

Информация от пользователей

Школьная неуспеваемость. Диагностика причин. «Работа над ошибками»

Емельянова Е.Н.

Школьная неуспеваемость. Диагностика причин. «Работа над ошибками»

Емельянова Е.Н.

125 с.

Количество страниц

2010

Год издания

М.

Место издания

О произведении

Издательство

Эксмо

Серия

Учиться? Легко! Советы нейропсихолога

ISBN

978-5-699-39588-0

ББК

15.31.31

УДК

159.922.7:159.923.38

Язык

Русский

Еще

Библиотека

ЭКБСОН

Еще

Ближайшая библиотека с бумажным экземпляром издания

Пожалуйста, авторизуйтесь

Вы можете добавить книгу в избранное после того, как
авторизуетесь на портале. Если у вас еще нет учетной записи, то
зарегистрируйтесь.

«Школьная неуспеваемость по русскому языку:

диагностика причин»

Выполнила: учитель-логопед Алибоева Н.И.

Нет плохих учеников — есть обстоятельства,

которые мешают им быть хорошими.

Е.Н.Емельянова (нейропсихолог)

Количество детей с трудностями обучения русскому языку и на­рушениями письма увеличивается год от года. По самым общим подсчетам таких учащихся сегодня около 25%. Ребенок недописывает буквы в слове или пишет лишние. Лег­ко может допустить ошибку даже в написании гласной под ударением, например, написать «машена» вместо «маши­на». Часто такой ученик заменяет буквы по кинетическому сходству, пишет: «мужомор» («мухомор»), «ядлоки» («ябло­ки»), «прурода» («природа»). Нередко в слове оказываются переставлены слоги: вместо «молоток» написано «мотолок». В начале и в конце слова может оказаться одна и та же буква: вместо «магазин» — «магазим». Долгое время у таких детей сохраняется зеркальное письмо: буквы Э, Б, В, 3 «смотрят» в другую сторону. В тетрадках не соблюдаются поля и правила переноса, отсутствуют границы между словами и предложе­ниями. Среди неуспевающих есть особенно интересный тип детей, очень талантливых, весьма незаурядных и «витающих в облаках». Нейропсихологи называют их «детьми За­зеркалья». У большинства людей доминирует «логическое», левое полушарие. А у «детей Зазеркалья» — правое.

Трудности в письме и чтении опреде­ляют общее отставание ученика, потерю интереса к учебе и веры в собственные силы. Очевидно, что читающий ребенок имеет больше шансов стать грамотным, чем не читающий. Но последних становится все больше. Ученики, имеющие трудности в овладении прак­тической грамотностью, образуют своеобразные группы. Эти группы определяются на основе несколь­ких критериев. Первый критерий — возрастной. Здесь выделяются три группы:

1) ученики начальной школы, дети 8-9 лет, которые ис­пытывают, в большинстве своем, проблемы, связанные с техникой письма и речи, из-за несформированности зрительно-двигательных координаций и регуляторных процессов;

2) ученики 5-6 классов, преимущественно мальчики и преимущественно левши или переученные левши, успевавшие по разным причинам в начальной школе, но имеющие те или иные нейропсихологические недоформирования, вследствие которых при переходе в среднее звено и при смене учителя проблемы обостри­лись;

3) старшие школьники, подростки 14-16 лет, для кото­рых проблема русского языка превратилась в главное препятствие на пути в вуз.

Не всегда возраст ребенка определяет его главную про­блему, поэтому второй критерий при выделении групп — трудности, связанные с изучением предмета. Здесь можно выделить несколько основных, наиболее часто встречающихся проблем:

1)пропуск и путаница букв, их перестановки в словах;

2) нечитаемый почерк;

3) незнание основных орфографических правил и оби­лие ошибок «на правило»;

4) неумение применить правило в процессе письма;

5) неумение составлять связные, логичные тексты;

6) нелюбовь к чтению;

7) плохие оценки на почве негативного психологическо­го фона на уроках русского языка;

негативное отношение к русскому языку и чтению как школьному предмету.

Очень важно определить, какой рукой манипулиру­ет ребенок, каким ухом он более активно слушает, каким глазом более активно смотрит. «Оба полушария мозга не являются равноценными: у правшей левое (доминантное) полушарие имеет основное отношение к обеспечению работы ведущей (правой) рукой и речевых процессов, в то время как правое полушарие играет лишь подчиненную роль, оставаясь не связанным с речевыми процессами». Сидя на уроке и слушая объяснения учителя, леворукий ученик улавливает не всегда главное, но обязательно запомнит какую-нибудь несущественную деталь. У леворуких людей в половине случаев отмечается до­минирование левого уха, которое лучше воспринимает неречевые, ритмические, эмоционально окрашенные звуки, мелодии, интонации речи. Исследования в области асимметрии слуха показывают, что у людей преобладает ведущее правое ухо. Оно более восприимчиво к речи и мысли.

Нарушения, связанные с недостатками фонетико­-фонематического восприятия, наиболее часты. Фонетическое восприятие необходимо для освоения членораздельной артикуляции, чтобы произносимые звуки и слова имели различимый и узнаваемый вид. С помощью фонематического слуха мы овладеваем зву­ковой и смысловой системой конкретного языка. Поэ­тому, например, слыша незнакомый нам язык, мы все- таки не понимаем, что именно говорится. Звук речи, условно наделенный смыслом, — фонема — определяет семантику целого слова, фразы, предложения. Многие дети, конечно, усваивают фонетико-фонематическую систему языка, но не полностью. Неразличимыми для них очень часто остаются такие тонкости, как парные согласные, мягкие и твердые согласные, близкие по месту образования гласные («о»-«у»), шипя­щие. Дети с такими нарушениями могут вполне грамот­но выполнять упражнения на списывание, но в диктанте способны допустить 20 и более ошибок. При письме под диктовку действие развертывается от звука к букве, нет непосредственной опоры на зрительный образ буквы в тексте, с которого переписывают. Ребенок с фонема­тическими нарушениями работает гораздо медленнее других, потому что на узнавание звука у него уходит больше времени и, соответственно, навык письма формируется медленно.

фонетико-фонематическое недоразвитие обычно при­водит к замене согласных букв, близких по акустиче­ским или артикуляционным признакам («з»-«ж», «з»- «с», «п»-«б»), к трудностям в употреблении мягкого знака и правописании мягких согласных, к ошибкам на определение места звука в слове, к выделению только акустически сильных звуков, к трудностям в поиске места ударения (поэтому простейшие безударные глас­ные проверять оказывается бессмысленно), к добав­лению лишних звуков или лишних букв при письме, к смешиванию значений слов и трудностям понимания слов, сходных по звуковому составу («рассвет» и «рас­цвет»), к невыразительности чтения. Надо сказать, что фонетико-фонематические недоформирования труднее всего поддаются корректированию. Проверить уровень развития этого вида восприятия можно при помощи обычного словарного диктанта. Нарушения письма при недостатках ФФН

Акустическая дисграфия

Артикуляторно-акустическая

Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока

Оптическая дисграфия

Аграмматическая дисграфия

Дисграфия

Под дисграфией («графо» — пишу, «дис» — рас­стройство) понимается специфическое и стойкое нарушение процесса письма, обусловленное отклоне­ниями от нормы в деятельности тех анализаторов и психических процессов, которые обеспечивают письмо. Аграфия — полная неспособность овладеть письмом или полная утрата этого навыка.

1. Симптомы дисграфии

Симптомы, или признаки, по которым можно распознать дисграфию, заключаются в специфических и повторяю­щихся ошибках на письме, не связанных с незнанием грамматических правил. Основная особенность этих ошибок заключается в следующем: они допускаются там, где написание слов, казалось бы, не вызывает никаких за­труднений. Например, ребенок пишет «зук» вместо «жук», «яшик» вместо «ящик», «бом» вместо «дом» и

т. п. Не напрасно родители и педагоги общеобразователь­ных школ называют эти ошибки «странными» — лишь для специалиста ясна их своеобразная логичность и неиз­бежность. Вот наиболее часто встречающиеся из таких ошибок:

□ замены букв(«сляпа» вместо «шляпа», «кусь» вме­сто «гусь»);

□ пропуски букв(«зотик» вместо «зонтик», «стл» вме­сто «стол»);

□ вставка лишних букв(«ланмпа» вместо «лампа», «мартка» вместо «марка»);

□ перестановки букв(«конри» вместо «корни», «всет» вместо «свет»);

□ недописывание слов(«красн» вместо «красный», «дорог» вместо «дорога»);

слияние нескольких слов в одно(«детииграли» вме­сто «дети играли»);

□ разделение одного слова на части(«у тюг» вместо «утюг», «о кно» вместо «окно»).

Причина появления в письме ребенка такого рода ошибок заключается в том, что до начала обучения гра­моте у него не сформировались необходимые для этого навыки.

Акустическая дисграфия и пути ее преодоления

В основе этого вида дисграфии, как уже было отмечено, лежат трудности слуховой дифференциации звуков ре­чи, приводящие к частым заменам на письме соответст­вующих букв. Например, если ребенок не дифференци­рует на слух звуки «п» и «б», то он будет постоянно колебаться при выборе букв в процессе письма(«боло-то» или «полото», «полка» или «болка»).

Смешиваются следующие фонемы

обозначающие звонкие — глухие согласные(Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш;К-Г;С-З),

свистящие — шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.),

аффрикаты (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).

лабиализованные гласные ( О – У; Е -Ю)

соноры ( Р – Л; й – Ль)

Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: «писмо», «лубит», «больит» и т.д.

Замена гласных: 0 –У («тОча» — туча), Е –И («лес» – лис)

Для преодоления этого вида дисграфии существует единственно надежный путь — воспитание четкой слу­ховой дифференциации не различаемых ребенком на слух звуков. Пока это не достигнуто, он будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо любыми спо-собами довести до его сознания разницу в звучании звуков путем возможно более яркого ее подчеркивания.

Для профилактики акустической дисграфии, преду­преждающей самую возможность ее появления, нужно еще в дошкольном возрасте научить ребенка диффе­ренцировать все звуки речи на слух, используя для это­го изложенные выше приемы работы.

Артикуляторно-акустическая дисграфия и пути ее преодоления

Данный вид дисграфии обусловлен наличием у ребенка звуковых замен в устной речи, которые отражаются на письме в виде соответствующих буквенных замен. Сам характер письменных ошибок при акустической и артикуляторно-акустической дисграфии одинаков, разница лишь в том, что во втором случае и в устной речи ребен­ка также имеются однотипные звуковые замены, тогда как при акустической дисграфии этого не наблюдается.

Артикуляторно-акустическая дисграфия обычно вы­растает из не преодоленной до начала обучения грамоте сенсорной функциональной дислалии, ввиду чего ее не­редко называют «косноязычием в письме». Так, если ре­бенок говорит «сарф» вместо «шарф» или «лакета» вместо «ракета», то чаще всего именно так он и пишет

эти слова. Ошибочному написанию во многом способ­ствует и неправильное проговаривание слов в процессе их записи (ребенок как бы сам себе диктует: «сарф», «лакета» и т. п.). В то же время некоторые хорошо зна­комые и неоднократно встречавшиеся при письме сло­ва могут быть написаны правильно за счет опоры, на­пример, на зрительный образ слова.

Путь преодоления артикуляторно-акустической дисграфии лежит через коррекцию нарушений звуко-произношения (устранение звуковых замен в устной речи ребенка) и через воспитание четкой слуховой дифференциации этих звуков.

Для профилактики данного вида дисграфии всю ра­боту по развитию слуховой дифференциации звуков речи и по устранению звуковых замен в устной речи ребенка необходимо провести до начала его обучения грамоте. Если это будет сделано в дошкольном возра­сте, то данный вид дисграфии вообще не сможет по­явиться.

Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока и пути ее преодоления

Причина данного вида дисграфии указана в самом ее названии — ученик затрудняется проанализировать ре­чевой поток, то есть не может в сплошном потоке уст­ной речи выделить отдельные слова и затем разделить эти слова на составляющие их слоги и звуки. А без чет­кой ориентировки в звуковом составе слов не могут быть выбраны нужные буквы для обозначения каждого конкретного звука и тем более определен их порядок в слове. В итоге правильная запись слов, не говоря уже о фразах, становится невозможной.

Существуют три вида анализа речевого потока: деле­ние предложений на слова, слов на слоги и слов на зву­ки. Каждый из этих видов анализа (равно как и сразу все их виды) может быть нарушен.

При несформированности анализа предложения на сло­ва ученик записывает целое предложение в виде одного (к тому же чаще всего искаженного) «слова», например: «цвтыстятстле» вместо «цветы стоят на столе».

При несформированности деления слов на звуки ошибки могут выражаться в следующем:

Пропуски в словах согласных букв, особенно при их стечении(«тол» вместо «стол», «трела» вместо «стре­ла»).

□ Пропуски гласных букв(«трктор» вместо «трак­тор», «картна» вместо «картина»).

□ Вставка лишних букв(«стлол» вместо «стол», «сло-инс» вместо «слон»).

□ Перестановка букв(«турба» вместо «труба», «лап-ма» вместо «лампа»).

При несформированности деления слов на слоги ошиб­ки выражаются в пропусках слогов(«моток» вместо «молоток»), в добавлении лишних слогов(«молото-ток» вместо «молоток»), в перестановке слогов(«мото-лок» вместо «молоток»).

В отличие от предыдущих двух видов дисграфии, проявляющихся в заменах вполне определенных букв, ошибки при данном ее виде носят буквально непред­сказуемый характер. Это связано с тем, что ребенок, не имеющий отчетливого представления о звуковом со­ставе слова, записывает его наугад, улавливая лишь те составляющие его звуки, которые ему показались наи­более «яркими».

Единственный путь преодоления данного вида дисграфии — это обучение ребенка приемам звукового ана­лиза и синтеза слов и анализа речевого потока в целом. Только тогда, когда он будет отчетливо представлять себе звуковой состав каждого записываемого слова, можно будет не сомневаться в том, что он не забудет обозначить буквой ни один из составляющих это слово звуков и сумеет воспроизвести правильную их последо­вательность.

Прежде всего нужно научить ученика делить каждое предложение на отдельные слова и правильно опреде­лять их количество. При этом особое внимание должно быть обращено на предлоги и союзы, которые также яв­ляются самостоятельными словами и поэтому пишутся отдельно от значимых слов.

Ребенку могут быть предложены такие задания:

придумать предложение по заданной графической схеме;

составить графическую схему данного предложения (например: «дети пошли в лес»); □ определить место данного слова в предложении (ка­кое по счету?) и пр.

Подобным же образом нужно научить ребенка деле­нию слов на слоги и звуки. Для деления слов на слоги он должен прежде всего уметь разграничивать гласные и согласные звуки и выделять гласные звуки в слове.

В плане профилактики данного вида дисграфии на­стоятельно советуем родителям и педагогам дошколь­ных и школьных учреждений следующее.

Во-первых, еще в дошкольном возрасте обязательно следует позаботиться об овладении ребенком упомяну­тыми выше простейшими видами звукового (наиболее сложного) анализа слов, предварительно проверив у него состояние слуховой дифференциации звуков речи и правильность их произношения и приняв в случае не­обходимости соответствующие коррекционные меры. Последнее должно быть сделано еще до начала работы над звуковым анализом слов, потому что не различение ребенком некоторых звуков на слух и их замены в уст­ной речи не позволят ему правильно проанализировать звуковой состав слов.

Во-вторых, в период начавшегося школьного обуче­ния как педагогам, так и родителям необходимо столь­ко работать с ребенком над анализом речевого потока в целом и особенно над фонематическим анализом и синтезом слов, сколько потребуется для полного овладе­ния ими. Без соблюдения этого важнейшего условия ученик не сможет овладеть даже самой техникой пись­ма, не говоря уже об усвоении им в дальнейшем каких-либо грамматических правил.

Оптическая дисграфия и пути ее преодоления

Данный вид дисграфии связан с трудностью усвоения ребенком зрительных образов букв, многие из которых кажутся ему одинаковыми. Корни этих трудностей ча­ще всего уходят в дошкольный возраст и связаны с несформированностью у него зрительно-пространствен­ных представлений. Так, если ребенок не научился еще в дошкольном возрасте отличать длинную ленту (ка­рандаш, линейку, нитку) от короткой, то ему будет трудно заметить, что у письменной буквы «п» палочка короткая, тогда каку«р» — длинная; если он не усвоил, что предметы могут располагаться слева и справа, свер­ху и снизу друг от друга, то ему будет трудно понять, что овал у буквы «ю» располагается справа, а не слева, что второй элемент у письменной буквы «б» направлен вверх, тогда каку «д» — вниз и т. п. А это значит, что он будет смешивать на письме подобные буквы или изо­бражать их зеркально.

Ошибки на письме при оптической дисграфии чаще всего выражаются в следующем(речь идет только о письменных буквах).

1. Замены букв, состоящих из разного количества оди­наковых элементов(«и» и «ш», «ц» и «щ», «п» и «т», «л» и «м»).

2. Замены похожих, но по-разному расположенных в пространстве элементов букв, что в итоге приводит к замене самих этих букв(«в» и «д», «б» и «д», «ш» и

3. Недописывание элементов букв («и» вместо «у»).

4. Зеркальное изображение букв(«е» вместо «з», гл вме­сто «ю»,э вместо «с»).

Для преодоления оптической дисграфии необходи­мо развить у ребенка зрительно-пространственные представления и зрительный анализ и синтез, что даст ему возможность заметить различия в начертании сме­шиваемых или неправильно ориентируемых им в пространстве букв.

Для профилактики данного вида дисграфии необхо­димо уже в раннем дошкольном возрасте учить ребенка собирать пирамидки, матрешки, складывать фигурки из их элементов, работать с кубиками, заниматься по­степенно усложняющимся конструированием, начиная буквально с нескольких кубиков или палочек. Позднее нужно учить его различать разные предметы и геометрические фигуры, похожие друг на друга по форме (круг и овал, квадрат и прямоугольник, треугольники трапеция и пр.), по величине (длине, ширине, высоте, толщине), по расположению их в пространстве по отно­шению друг к другу (слева, справа, спереди, сзади, ввер­ху, внизу, выше, ниже и т. д.). Необходимо и четкое раз­личение левой и правой руки, поскольку без этого невоз­можна ориентировка в правой и левой сторонах про­странства (что находится слева, а что справа?).

Аграмматическая дисграфия и пути ее преодоления

Аграмматическая дисграфия связана с несформированностью у ребенка грамматического строя устной речи, формирование которого в норме заканчивается к семи годам, то есть к началу школьного обучения. В этом воз­расте ребенок, еще не знающий никаких грамматиче­ских правил, уже свободно пользуется ими в своей ре­чи, то есть строит ее «как взрослый».

Отставание же в овладении грамматическими норма­ми языка выражается в неправильном согласовании слов (путание окончаний), в неправильном употребле­нии предлогов и пр., что в дальнейшем переносится и на письмо. Вот примеры такого письма, взятые из работ учащихся разных классов: «дети учится» (вместо «учат­ся») в школе»; «шишка упала с деревом» (вместо «с де­рева»); «грибы растут под елки» (вместо «под елкой»).

Ошибки при аграмматической дисграфии

• Трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями.

• Нарушение смысловых, грамматических связей между отдельными предложениями

• Синтаксические нарушения в виде пропуска значимых членов предложения

• Грубые нарушения последовательности слов

• Рассогласованность в роде, числе, падеже (словоизменение)

• Замена форм ед.числа существительными мн.числа

• Замена окончаний

• Замены приставок, суффиксов ( словообразование)

Профилактика дисграфии

Возможность предупреждения дисграфии вполне ре­альна, потому что все будущие затруднения в письме почти безошибочно можно предсказать уже в дошколь­ном возрасте, определив при этом даже вид будущей дисграфии. Ведь если ребенок не различает некоторые речевые звуки на слух (проверять это можно начинаяс трехлетнего возраста), если после пяти лет в его устной речи имеются звуковые замены, а после четырех все еще сохраняются аграмматизмы, если в шесть лет он не владеет простейшими видами фонематического анали­за слов или обнаруживает несформированность зри­тельно-пространственных представлений, то каким же образом он сможет овладеть полноценным письмом?

Ввиду этого профилактика дисграфии должна про­водиться по таким вполне определенным направле­ниям:

1. Развитие тонкости и дифференцированности слухового восприятия.

2. Забота о своевременном исчезновении возрас­тных своеобразий в произношении звуков, то есть звуко­вых замен.

3. Развитие простейших видов фонематического ана­лиза слов

4. Развитие пространственных представлений и зри­тельного анализа и синтеза.

5. Обогащение словарного запаса и забота о своевре­менном исчезновении детских возрастных аграмматизмов — основное средство профилактики аграмматической дисграфии.

Использованная литература:

1. Л. Парамонова « Логопедия для всех»

2. И.Н. Садовникова « Дисграфия, дислексия: технология преодоления»

3. Е.Н. Емельянова « Школьная неуспеваемость»

4. Н.Г. Свободина « Профилактика и коррекция нарушений письма и чтения»

5. Л.Н.Ефеменкова «Коррекция нарушений чтения и письма»