Специфические ошибки на письме это

 

Типология и механизмы
специфических ошибок письма

     Специфические ошибки письма –
это такие ошибки, которые не регламентируются применением орфографических
правил, носят стойкий характер, и возникновение которых не связано ни с
нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка, ни с нерегулярностью
его школьного обучения.

     Выделяют три группы
специфических ошибок.

Ошибки на уровне буквы и
слога

     Это наиболее многочисленная и
разнообразная по типам группа ошибок. В первую очередь к ним можно отнести ошибки
звукового анализа. Д.Б.Эльконин определял звуковой анализ как действие
по установлению последовательности и количества звуков в составе слова.
Несформированность действия звукового анализа проявляется на письме в виде
следующих типов специфических ошибок:

·       
Пропуск одной или нескольких букв в
слове. Это свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех
его звуковых

компонентов.
Например, «снки» — санки, «кичат» — кричат, «дорве» — здоровье.

          
Пропуску буквы или слога способствуют и некоторые позиционные                

условия: встреча
двух одноименных букв на стыке слов (стал лакать,  

прилетает только
зимой); и соседство слогов, включающих одинаковые

буквы, обычно
гласные (настала, карандаши).

·       
Перестановки
букв и
слогов являются следствием трудностей анализа последовательности звуков в
слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений.
Например, «чунал» — чулан, «зверошился» — взъерошился.

           Более
многочисленны перестановки, искажающие слоговую

     структуру слова. Обратный слог
заменяется прямым. Например, «деит»-  

     дети, «зи берегов» — из берегов,
« довр» — двор.

·       
Вставки
гласных букв
наблюдаются обычно при стечении согласных. Например, «шекола», «ноябарь»,
«дружено». Эти вставки можно

объяснить
призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в
ходе письма и напоминает гласный звук.

     Кроме того,
у младших школьников встречаются ошибки вида «Аавгуст», «Рручей», «Оосень».
Это – результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому
привели первоклассников письменные упражнения в прописях, где учителя часто
дают для отработки начертания сразу заглавную и строчную буквы. 

     К ошибкам на уровне буквы и
слога можно также отнести ошибки фонематического восприятия. В
основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих
акустико-артикуляционное сходство. В письменной речи это приводит к смешению
букв.    

   Смешение букв указывает на
то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения
выбрал не соответствующую ему букву. Это может быть при:

      — нестойкости соотнесения
фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным
образом буквы;

      — нечетком различении звуков,
имеющих акустико-артикуляционное сходство.

     По акустико-артикуляционному
сходству смешиваются обычно следующие фонемы:

·       
Лабиализованные
гласные:

о – у: «рочей», «дедошка», «голобь»;

ё – ю: «клёква», «лёбит», «самолют».

·       
Звонкие
и глухие парные согласные:

д – т: «деди», «итут домой»,
«ситит»;

з – с: «кослик», «как в зказке»,
«саснуть»;

б – п: «попеда»,
«бодарил», «польшие»;

ж – ш: «шдёт», «ложадь», «кружился
снешок»;

г – к: «долко», «кокда», «клавный»;

в – ф: «портвель», «ковта»,
«фьюга».

·       
Заднеязычные:

г – к – х: «черёмука», «колгоз», «за
голмом», «гороговый».

·       
Сонорные:

р – л: «хородный», «крюч», «лабота»;

й – л^,:
«тут бывалет
и солька» (тут бывает и сойка).

·       
Свистящие
и шипящие:

с – ш: «шиски», «шажали»,
«гнёздыско»;

з — ж: «скажал», «зелезо»,
«жажгли»;

с^,
— щ: «нещёт»,
«сётка», «сенок».

·       
Аффрикаты:

ч – щ: «роча», «щасто», «хичный»;

ч – ц: «сквореч»,
«чапля», «процитал»;

ч – т^,: «черчит», «утитель»,
«девотька»;

ц – т: «пцицы», «цвецёт»,
«Пеця»;

ц – с: «рельцы»,
«куриса», «улиса».

     Еще один вид ошибок на уровне
буквы и слова – смешение букв по кинетическому сходству.

     Буквы рукописного шрифта – это
различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе
русского языка. Поэтому было бы неправильно не учитывать качественную
перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-речедвигательных и
зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма.

     Примеры смешения букв по
кинетическому сходству:

о
– а (в ударной позиции): «бонт», «лондыш»,
«тетродь»;

б
– д: «людит», «убача», «вородей»;

и
– у: «прурода», «криглый», «дедишка»;

т
– п: «стешил», «пемнеет», «шатка»;

х
– ж: «поймал еха», «дорохки», «можнатые»;

л
– я: «кяюч», «февраяь», «весеяо»;

Г
– Р: «Гечка», «Габота над ошибками», «Ролод».

     Такие ошибки могут повлечь за
собой снижение качества не только письма, но и чтения, так как у школьников при
указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой.
Кроме того, данные смешения имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии
профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной
деятельности школьников.

     Своеобразное искажение
фонетического наполнения слов возникает при появлении в устной и письменной
речи таких явлений как персеверации (застревание) и антиципации
(упреждение, предвосхищение). В этих случаях согласный, а реже – гласный,
заменяет вытесненную букву в слове.

 Примеры персевераций в
письме:

     — в пределах слова: «магазим»,
«колхозниз», «за зашиной»;

     — в пределах словосочетания: «у
деда Модоза»;

     — в пределах предложения:
«Отнеси книгу отварищу».

Примеры антиципаций в письме:

     — в пределах слова: «на
девевьях», «дод крышей», «с родмыми местами»;

     — в пределах словосочетания,
предложения: «Жукчат ручейки», «У насть дома есть…».

     В основе этих ошибок лежит
слабость дифференцировочного торможения.

Ошибки на уровне слова

     В устной речи слова произносятся
слитно, на одном выдохе, а в письменной речи слова предстают обособленно.
Ребенок не всегда может уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые
единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к
раздельному написанию частей слова.

     Раздельное написание частей
слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

1)    когда приставка (а в
бесприставочных словах начальная буква или слог) напоминает предлог, союз,
местоимение: «и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри». Здесь, вероятно, имеет
место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.

2)    при стечении согласных из-за
их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова: «б рат», « п
челы», «поп росил».

     Своеобразны ошибки смещения
границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из
них: «удедмо Рза» — у деда Мороза, «врекепе тя» — в реке Петя поймал… .

     В некоторых случаях слияние слов
как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов – иначе
говоря, ребенок «сбивается» с замысла написания, проговаривая при письме слова:
на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило,
пропускается часть первого слова: «каждень» — каждый день,
«былето» — было лето, «куршид» — куст шуршит.

     Случаи грубого нарушения
звукового анализа находят выражение в контаминации слов: «лептбау» —
лепят бабу, «блзм» — была зима.                 

     Несформированность
морфологических обобщений приводит к тому, что дети ощущают себя в стихии
родного языка как иностранцы. Морфемный аграмматизм становиться отражением в
письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки ярко обнаруживаются в
операции словообразования:

1)    при попытке подбора
проверочных слов создаются не свойственные языку образования: «лёдик», «мёдик»;

2)    не учитываются чередования
согласных в корне при образовании существительных посредством суффикса  –ищ-:
«рукища», «ногища»;

3)    при образовании
прилагательного от существительного: «поленой цветок», « медведин хвост»,
«ветерный день»;

4)    ошибочное использование
приставки или суффикса:

«Пожарный
поливает пожар» (заливает);

«Лосиха
присторожилась» (насторожилась).

Ошибки на уровне предложения

      На начальном этапе обучения
дети с трудом усваивают членимость текста на речевые единицы. Это отражается в
отсутствии обозначения границ предложений: заглавных букв и точек. Например: «Гуси
вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду
водынету».

     В определенной мере подобное
написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно
распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими,
орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать
интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

     Основная масса специфических
ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемом
аграмматизме, то есть в нарушении связи слов: согласования и управления.
Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную
систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки
и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых

обобщений не позволяет порой
школьникам уловить категориальные различия частей речи.

     При составлении сообщения из
слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти –
для их синтеза, а не хранить в долговременной памяти комбинации полных слов.
Сужение объема

оперативной памяти приводит к ошибкам
согласования и управления в операции составления сообщений из слов. Например:

1)    ошибки согласования в
самостоятельном сообщении: « большая белая пятно», «ворона перезимовало», «уже
зеленеет всходы»;

2)    ошибки согласования при
письме под диктовку из-за неумения выделить ведущее слово в словосочетании:
«Засыпанным снегом лес…»;

3)    ошибки при оперировании
однородными членами: « Девушка была румяной, гладко причесана»;

4)    ошибки в употреблении норм
управления: «на ветки деревьях», «по дорожках сада», «упал с санкох».

     Все вышеперечисленные ошибки
могут встречаться в письменных

работах детей, как в чистом виде, так
и во всевозможных их комбинациях. Для правильной трактовки специфических ошибок
логопед должен представлять все возможные трудности, которые приходиться
преодолевать ребенку при овладении письмом, и которые не всегда явственны.

     Ошибки в письме фиксируются
рукой самого ученика. Как ошибки, так и их исправления, выполненные ребенком,
имеют диагностическую ценность. Они свидетельствуют о сомнениях, перешедших из
скрытого плана в явный. Важное значение приобретают исправления в ходе письма,
которые могут говорить также о формировании операций контроля в процессе
выполнения письменных заданий. О колебаниях в выборе буквы при письме
свидетельствуют многочисленные исправления самих детей, выполняемые не всегда
должным образом.

Список рекомендуемой литературы:

1.    
Ефименкова
Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М.:
Владос, 2001.

2.     Лалаева Р.И. Диагностика и
коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. — СПб.: 2001.

3.     Парамонова Л.Г.
Предупреждение и устранение дисграфии у детей. —  СПб.: 2001.

4.    
Садовникова
И.К. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. —  М.:
Владос, 1995.

Специфические ошибки письма

(Консультация для учителей начальных классов)

Для того, чтобы разбираться в специфике работы логопеда, а также чтобы отграничить ошибки, не требующие логопедической помощи, разберемся, что же такое дисграфия, и какие именно (специфические) ошибки на письме у учащихся называются дисграфическими.

         Определение дисграфии

«Дис» — расстройство, «графо» — пишу, буквально — расстройство письма. Проявляется в специфических ошибках (не связанных с применением орфографических правил), которые носят стойкий характер (т.е. повторяющиеся, устойчивые). Эти ошибки сами по себе не исчезают, а требуют специальной помощи.

        Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми и объясняют их личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью на письме, небрежным отношением к работе и др.

        На самом деле в основе этих ошибок лежат более серьезные причины: несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

Все специфические ошибки принято заносить в следующую таблицу (см. Приложение) для удобства их систематизации. Рассмотрим подробнее.

        1.Отграничение речевых единиц.

        Данные ошибки объясняются несовпадением норм устной и письменной речи: в устной речи слова произносятся слитно, на одном выдохе, а в письменной речи — обособленно. Если ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы, то это ведет к раздельному или слитному написанию слов.

        Раздельное написание частей слова чаще всего, если:

1) приставка или начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение (и дут, я сный, с мотри);

2) при стечении согласных (б рат, поп росил, п челы).

        Слитно обычно пишутся служебные слова — предлоги, союзы (ветки елии сосны, кдому, надерево). Но бывает и два самостоятельных слова (быличудные дни, кругомтихо).

2.Ошибки звукового анализа.

Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.

        Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, напр. «снки»(санки), «кичат»(кричат). Пропуск нескольких букв в слове — следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова, напр. «дорве»(здоровье), «бт»(брат).

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове, напр. «корвом» (ковром), «плюшегово» (плюшевого), «он» (но), «зиам» (зима), «довр» (двор).

        Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (декабарь, Александар). Иногда обнаруживаются ошибки, которые нельзя назвать вставками букв в словах, начинающихся с прописной (заглавной) буквы: первая буква воспроизводится дважды, но второй раз уже в виде строчной (Аавгуст, Оосень). Эти ошибки — результат механического закрепления графо — моторных навыков. Давайте не будем провоцировать детей на ошибки, отрабатывая такое написание букв на уроках!

        Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях (слепление) слов («блзм» — была зима, «лептбау» — лепят бабу).

        3.Обозначение мягкости согласных.

Нередко дети не различают твердое и мягкое звучание согласных. Ошибки типа: «патка» (пятка), «клуква» (клюква), «клон» (клен). Но не путать с ошибками типа: «кльон», «мьата». Они свидетельствуют о том, что ребенок мягкость слышит, но не научился правильно её обозначать.

4.Смешения букв.

В устной речи мы говорим о заменах и смешениях звуков, в письменной — о смешении букв, но не о замене, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит.

        Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это происходит при нестойкости соотнесения фонемы с графемой (не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы) и (или) нечетком различении звуков, имеющих акустико — артикуляционное сходство.

а) По акустико — артикуляционному сходству смешиваются обычно:

1) звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции (исключаются случаи оглушения и озвончения звуков)

Т-Д   тавно, долстый, ситит

С-З   вазилек, позуда, саснуть

П-Б   бодарил, балатка, пельё, польшие

Ш-Ж  вержина, ужибла, шдёт, шук

К-Г    клавный, досга, собага

Ф-В    картовель, фьюга, ковта, ворточка

2) лабиализованные гласные

О-У    рочей, голобь, дедошка

Ё-Ю   клёква, утюнок, лёбит

3) заднеязычные

Г-К-Х   черемуха, гороговый, за голмом

4) сонорные

Р-Л   хородный, смерый, лабота

Й-Л   тут бывалет и солька (тут бывает и сойка)

5) свистящие-шипящие

С-Ш  пушиштый, шушим, гнёздыско

З-Ж   жажги, скажал, зелезо

С-Щ  сенок, сётка, нещёт

6) аффрикаты

Ч-Щ     роча, пича, щасто, стущал  

Ч-Ц      граци, птичи, синича

Ч-Т      учичель (утитель), черчит

Ц-Т      цвецёт, цюльпан, пцицы, заняция

Ц-С      куриса, улиса, рельцы

        б) Смешения букв по оптическому (кинетическому) сходству не связаны с особенностями произношения или неразличением звуков:

О-А (под ударением)     бонт, журовль, клоссная, ураки, страйка

Б-Д                                 людит, убача, дольшой, ядлоки

И-У                                 прурода, криглый, дедишка, кист

П-Т                                 стасли, стисывать, пемнеет, тётлая

Х-Ж                                можнатые, вехливый, дорохки

Г-Р (заглавные)              Гечка, Габота, Ролод

и др.

        В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки с замыслом: либо неправильно передал количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш), либо ошибочно выбрал последующий элемент (и-у, б-д).

        Подобные ошибки не следует воспринимать как безобидные «описки», ведь они могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя шрифт рукописный и печатный различен (размываются» неокрепшие ещё связи между звуком и буквой).

        5. Персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже — гласный, заменяет вытесненную букву в слове.

        Персеверации:

а) в пределах слова: магазим, за зашиной

б) в пределах словосочетания: у деда Модоза

в) в пределах предложения: Девочка кормила петуха и курм.

        Антиципации:

а) в пределах слова: на девевьях, дод крышей

б) в пределах словосочетания, предложения: Жукчат ручейки. У насть (нас) дома есть.

Возможна персеверация, антиципация слога (слова): стутупали (ступали), мелго (много) мелкой рыбы.

        6. Аграмматизмы.

Словообразования (морфемный аграмматизм) — отражение на письме трудностей анализа и синтеза частей слов: написание вопреки правилам грамматики (лёд — лёдик , рука — рукища, растущий в поле — поленой, вьюгный день…) Дети не осознают обобщенного значения фонем, ошибочно их используют.

        Основная масса ошибок — в нарушении связи слов — согласования (род, число) и управления (падежи) (5 оленев, под кровати, на деревьев). Наиболее отчетливо проявляются аграмматизмы при самостоятельном письме, но бывают и в диктовках, при списывании, читают тоже аграмматично.

        Значительные трудности связаны с употреблением предлогов (могут заменять , пропускать, удваивать и т.п.).

В заключение хотелось бы отметить, что специфические ошибки — стойкие, повторяющиеся.

        Логопед — не дублер учителя и не репетитор. Он должен создать базу для понимания и правильного применения грамматических правил (профилактика, предупреждение ошибок) и закрепить учебный материал, связанный с коррекционным процессом, который даст учитель.

(По Садовниковой И.Н.)

Выступление составлено

учителем — логопедом

Мироновой Л.А.

Григорьева Т.В., Александрова Г.А., учителя-логопеды ГБУ ДО ЦППМСП Василеостровского района

Трудности овладения письмом, различные виды дисграфий – явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи.

При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы, как:

• трудности фонематического анализа,
• смешение близких по артикуляции звуков,
• трудности овладения зрительным образом буквы и смешение букв, близких по написанию и др.
• в письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания.

Исследования Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой и др. показали, что около 25% учащихся массовой школы страдают нарушениями письма и чтения при обучении в начальных классах.

1. Понятие о дисграфии

Дисграфия – это частичное, специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой свободную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс.

В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.

У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы. Нарушения письма также могут быть обусловлены и несформированностью произвольной моторики, недостаточностью слухомоторных координации и чувства ритма.

Возможно сочетание дисграфии со снижением слуха или зрения, двуязычием в семье, нерегулярностью школьного обучения.

Основными симптомам дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер.

2. Как устранить дисграфию и возможно ли это?

При определенных усилиях, как со стороны родителей, специалистов так и самого ребенка дисграфию можно скорректировать и вылечить.

На исправление дисграфии могут потребоваться месяцы и годы систематических занятий. Но эти труды будут вознаграждены, ребенок сможет полноценно обучаться в обычной школе и стать полноценным членом общества, обычным ребенком.

Дисграфия –это не приговор. С этим можно жить, но задачей родителей и педагогов должно стать — преодоление этого недуга. В настоящее время разработано множество методик и упражнений для устранения дисграфии.

В подтверждение этим словам можно назвать несколько имен известных людей, страдающих от дислексии и дисграфии.

Вот небольшой список имен: Ганс Христиан Андерсен, Альберт Эйнштейн, Том Круз, Уолт Дисней, Федор Бондарчук, Владимир Маяковский, Мерлин Монро.

3. Что делать родителям и учителю?

Устранение такой проблемы в одиночку невозможно: родители, учителя и врачи должны объединяться и договориться о своих действиях. Назначить лечение, выполнять определенные упражнения.

Возможно ребенка стоит перевести в другую школу, специализированную или нанять репетитора, который сможет профессионально выполнять упражнения с ребенком дома.

Важно помнить, что дисграфик очень часто остро чувствует свою проблему и боится вновь проявить ее: пропускает уроки, теряет тетради по русскому языку, мало общается.

Задача взрослых – оказать психологическую поддержку.

4. Как распознать дисграфию?

На что обратить особое внимание:

1. Если ваш ребенок левша
2. Если ваш ребенок переученный левша
3. Если ваш ребенок посещал логопедическую группу
4. Если в семье говорят на двух или более языках
5. Если ваш ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфиии. дислексии). Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению.
6. Если у вашего ребенка есть проблемы с памятью вниманием.
7. Смешение букв по оптическому сходству б-п т-п а-о
8. Ошибки, вызванные нарушением произношения. (суба –шуба)
9. При нарушенном фонематическом восприятии смешиваются гласные о-у е-парные звонкие и глухие согласные свистящие и шипящие (тыня-дыня)
10. Пропуски букв слогов, недописывание слов (прта-парта)

Наиболее обоснованной является психолингвистическая классификация дисграфий, которая разработана сотрудниками кафедры логопедии РГПИ им. Герцена.

5. Выделяются следующие виды дисграфий:

1. Акустическая
2. Артикуляторно-акустическая
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
4. Аграмматическая
5. Оптическая дисграфия.

Артикуляционно-акустическая дисграфия

В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляционно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, соответствующих заменах и пропусках звуков в устной речи.

Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера.

Иногда замены букв на письме остаются ипосле того, как они устранены в устной речи

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем), по традиционной терминологии – это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав(ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с). Этот вид дисгафии проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются заменыгласных даже в ударном положении, например, а-у (туча – «точа»), е-и (лес – «лис»).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки; пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», школа – «кола»); пропуски гласных (собака – «сбака», дома – «дма»); перестановка букв (тропа – «прота», окно – «коно»); добавление букв (таскали – «тасакали»); пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь – «идедошь», в доме – «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна –^«белабезаратет ока») раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «наступила»).

Аграмматическая дисграфия

Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, аллалией и у умственно отсталых.

На уровне предложения, аграмматизмы на письме проявляются в искажениях морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов и предложений.

Оптическая дисграфия

Этот вид дисграфии связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве(в-д, т-ш) включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами(и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв.

6. Преодоление ошибок на письме у детей младшего школьного возраста

При коррекции дисграфии проводится работа по развитию и уточнению пространственно-временных представлений.

Необходимо осознание ребенком схемы собственного тела, определение направлений в пространстве.

Примеры таких упражнений:

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки.

1. Показать какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться, и сказать, как называется эта рука. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее. Показать левую руку. Поднять то правую, то левую руку. Показать карандаш то правой, то левой рукой и т.д.
2. Определение направлений в пространстве.
3. Уточнение пространственных взаимоотношений:
   –стоя в колонне назвать стоящего впереди, стоящего сзади;

1. Знакомство со схемой тела, стоящего, напротив.
2. Последовательность числового ряда на примере чисел первого десятка: 1,2,3,4,5,6,7,8,9.
3. «Вернуть число на место».
4. Графическое воспроизведение направлений.
5. Исправить замеченную ошибку в перечне дней недели, летних месяцев и тп.

Коррекционная работа на фонетическом уровне

Проводится коррекционная работа на фонетическом уровне. Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

1) Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);

2) Развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе.

Неоценимую роль в становлении константных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.

По этой же причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной мере управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.

С этой целью в начальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает (П, М, Н, Ф, Т, К…). Перечень этих согласных может быть расширен логопедом с учетом состояния произношения учеников в каждой учебной группе, На этой стадии работы не следует давать подробную характеристику артикулемы, достаточно фиксировать внимание детей на наиболее выразительных характерных ее признаках. Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое проговаривание, а при необходимости – и акцентированное произнесение искомого звука.

7. Виды письма

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные к применительно к задачам логопедической работы.

Списывание:

а) с рукописного текста,

б) с печатного текста,

в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание, как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его – в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становиться правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске для исправления ошибок.

Это обстоятельство побудило к разработке новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку – графического диктанта.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в диктанты.

Перед детьми ставиться задача определять по слуху только изучаемые звуки, например, звонкийзи глухойс(случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука – двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется.

Развитие и уточнение пространственно-временных представлений.

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради или записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становиться изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой – артикулемой – графемой – кинемой.

Упражнения:

Гласные звуки

1. Узнавание гласного звука (на слух)
2. Вычленение гласного звука (на слух)
3. Из ряда гласных (в начальной позиции).

Из серии слогов с повторяющимся гласным звуком:

Из слова (в начальной позиции, под ударением).

Согласные звуки.

Рассмотреть артикуляцию отдельных согласных звуков,произношение которых доступно всем учащимся (выделить существенные артикуляторные признаки для формирования звукопроизносительных дифференцировок).

Узнавание согласного звука (на слух)

Для этого может проводиться ряд упражнений: уточнение артикуляции парных звуков, сопоставление звуковпо артикуляции (что общее и чем отличаются), соотнесение звуков с буквой, чтение слогов хором, поэлементна запись букв с проговариванием, выборочный диктант слогов.

Здесь также проводятся занятия по вычленению фонем из слогов, из слов, запись их под диктовку, сопоставление слов-паронимов по смыслу и звучанию. Проводится запись текстов для графического диктанта. Запись слов в две колонки по наличию парных звуков. Как итоговое занятие на фонетическом уровне проводятся слуховые диктанты.

Коррекционная работа на лексическом уровне.

Начинать эту работу следует с выяснения и пополнения объема словарного запаса у учеников на предлагаемом примерном перечне тем. Основные задачи лексической работы:

1) количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

2) качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

3) Очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Ученики упражняются в слоговом и морфемном анализе и синтезе слов; наблюдают явления многозначности, синонимии, антонимии и омонимии, как слов, так и морфем.

Проводиться работа по выявлению активного словарного запаса учащихся.Для этого проводиться ряд игр – заданий – сравнить: по вкусу, цвету, ширине и т.д., назвать действия с перекидыванием мяча (метель что делает? – метет).

Проводиться работа по уточнению и расширению словарного запаса учащихся:

–синонимы (в словосочетаниях указать близкие по значению слова, указать 4-е «лишнее» слово);

–антонимы (найти в тексте слова, имеющие противоположное значение, указать слова-антонимы в пословицах, подбор антонимов в тексте);

–омонимы (из словосочетаний составить предложения), в тексте найти слова, звучащие одинаково, объяснить значение выделенных слов в тексте, в пословицах объяснить прямой и переносный смысл выражений).

При обучении слоговому анализу и синтезу слов проводиться ряд занятий: составление слов и слогов, деление слов на слоги.

Для этого проводиться ряд упражнений:

Деление на слоги, добавь слог, чтобы получилось слово, игра «много-один», «цепочка слов».

Проводиться работа по теме «Ударение в слове», по безударным гласным, по составу слова (корень слова, приставка, суффикс).

Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи работы;

1) Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

2) Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

Помните!

Не так важно научить детей, как важно создать ситуацию, в которой ребенок просто не сможет не учиться и будет делать это с удовольствием.

Американский психолог К. Роджерс

Библиография

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. «Особенности восприятия пространства у детей» – М.: Просвещение, 1964.
2. Боскис P.M., Левина Р.Е. «Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции», М.: Известия АПН РСФСР, 1948, с.167–191.
3. Бернштейн И.А. «О построении движения», М., Медгиз, 1947.
4. М.В. Безруких «Леворукий ребенок в школе и дома»
5. Визель Т.Г. «Аномалии речевого развития ребенка» – М., 1995.
6. Волоскова Н.А. «Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов», М., 1996.
7. «Логопедия», Учеб. для студ. Дефектол. Фак. Пед. Высш. Учеб. заведений, /Под ред. Волковой Л. С, с.439, М., «Владос», 2002.
8. «Логопедия» Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. Фак. Пед. Вузов / Под ред. Л.С.Волковой, Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304с. – М.: «Владос», 2003.
9. Гвоздев А.Н. «Вопросы изучения детской речи» – М., 1961.
10. Грушевская М.С. «Результаты массового изучения письма младших школьников», Дефектология, 1981, №3с.32 -37.
11. Гольперин П.Я. «Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий» /Исследование мышления в Советской психологии// Под ред. Е.В. Шорохова, М., 1966.
12. «Выявление недостатков речи у детей» – в сборнике: «Недостатки речи у учащихся начальных классов массовых школ». / Под ред. Р.Е, Левиной – М., «Просвещение», 1965, с.150–165.
13. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. «Исправление и предупреждение дисграфии у детей». Москва 1972.
14. Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов» – «Владос», 2004.
15. Жинкин Н.И. «Механизмы речи» М., 1958.
16. Жинкин Н.И. «Язык. Речь. Творчество» М., «Лабиринт» 1998.
17. Жуйков С.Ф. «Формирование орфографических действий у младших школьников» М.: «Просвещение», 1965, 355с.
18. Жуйков С.Ф. «Пути повышения эффективности обучению грамматике и правописанию» – в книге: «Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах» /Под ред. Д.И.Богоявленского и Н.А.Менчинской – М: АНН РСФСР, 1962, с.28–95.
19. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. «Преодоление общего недоразвития у дошкольников» – М., 1990.
20. Зиндер Л.Р. «Языковая система речевой деятельности» /Под ред. ЩербаЛ.В., сб. работ 1974.
21. Зиндер Л.Р. «Очерк общей теории письма», Л., 1987.
22. «Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция»: Учебное пособие / Под общ. Ред. Канд. Пед. наук, доцента О.Б.Иншаковой – М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.
23. Иншакова О.Б. «Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5–7 лет» – М., Владос, 2003.
24. Иншакова О.Б. «Альбом для логопеда» – М., 2000
25. Каноныкин Н.П., ЩербаковаН.А. «Методика преподавания русого языка в начальной школе». Пособие для учителей начальной школы. Изд. 5-е, перераб.,: Учпедгиз, 1955, 644с.
26. Корнев А.Н. «Нарушения чтения и письма у детей», С-П, Дом «МиМ», 1997.
27. Каше Г.А. «Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи» – М: АПИ РСФСР, 1962, с.106.
28. Каше Г.А. «Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения», Реф. докладов совещания – семинара по вопросам логопедической работы в массовой школе, М. 1963, с.17–20.
29. Колповская И.К., Спирова Л.П. «Характеристика нарушений чтения и письма» – в книге: «Основы теории и практики логопедии» – М.: «Просвещение», 1968, с 166–190.
30. Лалаева Р.И. «Нарушения чтения и письма, их коррекция у младших школьников», С-П, Союз, 1999.

В последние годы значительно возросло
количество детей, встречающихся с различными
трудностями обучения в начальной школе. По
оценкам психологов, на успеваемость влияют более
200 факторов. Самый главный из них — овладение
навыком чтения. Проблема нарушений письма и
чтения — одна из самых актуальных для школьного
обучения, поскольку письмо и чтение из цели
превращается в средство дальнейшего получения
знаний учащимися.

Интерес к проблемам раннего выявления,
предупреждения и коррекции специфических
нарушений письма (дисграфия) и чтения (дислексия)
у детей обусловлен тем, что письмо как
деятельность играет важную роль в жизни
человека: оно стимулирует его психическое
развитие, обеспечивает общеобразовательную
подготовку, влияет на формирование личности.

Среди наиболее типичных ошибок в письме
младших школьников — пропуск букв и слогов. Он
свидетельствует о том,что ученик не вычленяет в
составе слова всех его звуковых компонентов,
например:

“снки”- санки, “кичат”- кричат.

Пропуск двух и более букв — следствие более
грубого нарушения звукового анализа,
приводящего к искажению и упрощению структуры
слова:

здоровье – “дорве”, брат — “бт”, девочка —
“девча”, колокольчики — “калкочи”.

Так же, типичными ошибками, являются замены
букв. Замены букв указывают на то, что ученик
выделил в составе слова определённый звук, но для
его обозначения выбрал несоответствующую букву.
Это может иметь место:

• При нестойкости соотнесения фонемы с графемой;
• При нечётком различении звуков, имеющих
  акустико-артикуляторное сходство;
• При нечётком различении букв, имеющих сходство
  в начертании.

Постоянная замена одной буквы другой
встречается редко. Обычно наблюдается смешение
букв, когда один и тот же звук обозначается в
письме то верно то ошибочно. Рассмотрим
некоторые смешения, обусловленные
акустико-артикуляторным сходством звуков

• д-т (тавно, сыдый, медёт, втрук.);
• в-ф ( партвель, ворточка картовель);
• ё-ю (клёква, замюрз, салёт, перелютные);
• г-к-х (черёмука, гороговый, за голмом);
• ч-с (сквореч, чапля, процитал, цястый)
• ц-с (рельцы, куриса, наулетсах).

Очень важным является контроль за ходом
двигательных актов. Контроль за ходом
двигательных актов во время письма
осуществляется благодаря зрительному
восприятию и двигательным ощущениям –
кинестезиям. При несформированности
двигательного акта у младших школьников
происходит смешение букв. В широкой
распространённости подобных смешений играет
отрицательную роль неправомерное методическое
требование безотрывного письма с первых недель
обучения детей в первом классе.

Буквы рукописного шрифта, имеющие сходство:

• Перестановки букв и слогов являются выражением
  трудностей анализа последовательности звуков в
  слове. Чулан “чунал”, плюшевого “плюшегово”
• Вставки гласных букв наблюдаются обычно при
  стечении согласных “шекола”, “ноябарь”,
  “дружено”
• Персерверации. Согласный (реже гласный)
  заменяет вытесненную букву в слове: На
  деревьях- “на девевьях”, с родными- “с родмыми”.

Природа этих ошибок различна, требует
индивидуального подхода к каждому ученику.

Ошибки на уровне слова.

Трудности анализа и синтеза слышимой речи,
неспособность уловить и выделить в речевом
потоке устойчивые речевые единицы приводят
детей к ошибкам на уровне слова.

• Раздельное написание частей слова: “и
  дут”, “на чалось”, “б рат”, “поп росил”;
• Слитно пишутся служебные слова: “усосны”,
  “надерево”.
• Контаминации – грубые нарушения
  звукового анализа: лепят бабу “лептбау”, была
  зима “блзм”.

Таким образом:

Дисграфия — одно из проявлений системного
нарушения речи, которое охватывает все стороны
речевого развития, затрудняет усвоение языковых
знаний и умений не только в начальной школе, но и
на последующих ступенях обучения – при изучении
морфологии и синтаксиса.

Рекомендуемые практические упражнения:

1. Кинезеологические упражнения (эффективны,
   если проводятся каждый день). Уточнение
   пространственно-временных представлений
   (право-лево, верх-низ, вчера, завтра).
2. Списывание:

• С рукописного текста;
• С печатного текста;
• Проговаривать, учить детей запоминать слог, а не
  слово. Воспитывать навык самопроверки.

1. Слуховой диктант с проверкой. После
   диктанта на несколько минут открывается текст
   диктанта для проверки.
2. Графический диктант.

Прочитать и записать слова вставляя
недостающий слог

• СА или ТЫ
• Колё-, пар-, -хар, кус-, солда-, -ды, кар-, по-дил,
  бога-ри, кро-, поло-, хала-, ли-, лис-;
• ЛО или КА
• Во-сы, по-жу, зо-той, соба-, мо-ко, са-, музы-, весе-,
  соро-, го-сок, -лина, подуш-, мо-дой, избуш-, мо-ток.

Записать слова, составленные из данных слогов.

• Ко, пей, ли, мин, ви, та, ке, ра, та,
• Ри, ку, ца, то, ав, бус, ни, пят, ца.
• Чик, не, куз, ла, ку, а, бо, ра та.
• Боч, ба, ка, чок, ви, но, та, ну, ми.

Следует отметить, что представленные здесь
теоретические положения и практические
упражнения – это лишь небольшая часть, имеющихся
в научной литературе.

Советы родителям

Почему возникает дисграфия?

1. Все дело в маме. Ребенок не виноват!

Одной из самых частых причин дисграфии у детей
является нарушение функции их головного мозга,
возникшее в процессе патологически протекающей
беременности мамы, родов, либо осложнений,
которые развились в первые дни жизни
новорожденного. Редко кто связывает двойки в
тетрадках, особенности речевого развития крохи с
периодом его

внутриутробного развития. К сожалению, любое
неблагополучие в период вынашивания ребенка
может повлиять на формирование важных функций
его головного мозга. Если центральная нервная
система у ребёнка развивается особенным образом,
если она сформирована недостаточно полноценно,
то это неизбежно скажется на формировании его
речи, памяти, мышления. Для определения причин
возникновения проблем и выбора наиболее
эффективного пути их решения, специалисты
внимательно анализируют не только нынешнее
состояние ребенка, но и периоды раннего развития
малыша. Когда ребенок пошел, сказал первые слова,
чем и как часто болел – все это важно помнить и
при обнаруженных “неполадках” необходимо
своевременно обращаться за помощью, а не ждать,
когда все пройдет само.

1. Специфические ошибки на письме в школе –
   следствие нарушения устной речи дошкольников.

К сожалению, канули в прошлое вечера, когда
родители читали детям сказки, а детки
рассказывали, как прошел день в детском саду.
Часто разговор родителей с малышом
ограничивается короткими отрывистыми фразами:
“Ел? Дрался?” Не редко мама и не ждет ответа
ребенка, сама отвечает за него.

В повседневном общении такой диалогической
речи бывает вполне достаточно. Что касается
школы, то в ней к речи учеников предъявляются
гораздо более серьезные требования.

Прежде всего, возникает необходимость
формировать, а затем и формулировать собственные
мысли в максимально понятной для других форме.
Это достаточно сложная задача для первоклашки.
Желательно, чтобы, разговаривая с ребенком, мама
перестала понимать его с полуслова. Иногда стать
крайне “непонятливой” бывает очень полезно.

Школьник должен уметь рассказывать, его речь
должна быть грамматически правильно оформлена, у
него должен быть хороший словарный запас,
правильно сформировано звукопроизношение. Он
должен научиться замечать свои ошибки и
планировать свои действия.

Скажите, как ребенок будет читать и запоминать
текст, если половина слов ему не понятна? Как он
напишет правильно то или иное слово, если в
устной речи он допускает ошибки, которые часто
кажутся родителям смешными и даже милыми. Вот и
получается в тетрадке не “сковородка”, а
“скововодка”, не “милиционер”, а “миницер”.
Когда ребенок начнет писать слова, ему важно их
проговаривать. А если у малыша нарушено
звукопроизношение, то и напишет он, скорее всего,
так, как скажет – с ошибками. Таким образом, до
школы у ребенка должна быть полностью
сформирована устная речь

1. Трудности левши

Несформированная в срок ведущая роль одного из
полушарий головного мозга может вызывать
трудности в освоении письменной речи.

Копуши и “торопыжки”

Многие школьные проблемы возникают из-за того,
что ребенок медлителен. У некоторых учителей
медлительные дети (а они, между прочим, не ниже
интеллектом, чем “шебутные”) вызывают сильное
раздражение. Школьника начинают торопить,
упрекать, и в итоге он станет учиться гораздо
хуже, чем мог бы. Конечно, вы не сможете изменить
врожденный темперамент ребенка, но можно
попытаться научить его чувствовать время и
правильно организовывать свою работу. Если вы
каждый день будете проводить коррекционную
работу (например, ставить перед ним будильник и
договариваться, что он должен выполнить задание
до того, как раздастся звонок) ребенок, начнет
ощущать течение времени и прислушиваться к нему.
Медлительные дети органически не выносят спешки
и суеты – это не патология, а физическая
особенность. Не меньше, чем у “копуш” бывает
проблем и у “торопыжек”. Они все схватывают на
лету, сдают работу едва ли не раньше всех, но
нередко качество и особенно оформление работы
оставляет желать лучшего. К тому же они от
природы очень подвижны, и им трудно усидеть на
месте больше десяти минут. Поэтому смышленые, но
шумные и непоседливые первоклашки тоже нередко
становятся объектом недовольства учительницы.
Если вы не хотите, чтобы ваш способный умница не
вылезал из троек и проводил значительную часть
учебного времени, стоя в углу, поучите его
усидчивости и аккуратности.

Что делать, если появились признаки дисграфии?

Безусловно, огромное количество однотипных
повторяющихся ошибок в тетрадке вашего чада –
сигнал для срочного визита к логопеду. Однако
несколькими простыми рекомендациями вы можете
воспользоваться самостоятельно:

1. Не паниковать!
2. Не заставлять ребенка бесконечно переписывать
   упражнения “начисто” или писать объемные
   тексты под диктовку. Рекомендация читать и
   писать больше часто служит сигналом для
   родителей о недостаточной компетентности
   специалиста, который занимается с ребенком.
3. Не торопить неуспешного ребенка.
4. Никогда не упрекать и не злиться на ребенка за
   ошибки. Фразы типа: “Ты что, балбес?” не
   применимы ни при каких обстоятельствах.
5. Никогда не сравнивать ребенка с другими детьми.
   У каждого свой темп развития.
6. Обращать внимание на усердие ребенка, а не на
   количество ошибок. Вселять в него веру, что
   трудности в учебе можно преодолеть.
7. Попросить учителя информировать вас об успехах
   ребенка.
8. Вспомнить, что свежий воздух и физические
   упражнения необходимы для полноценной
   умственной деятельности.

Внимание! Дисграфия никогда не возникает “из
ничего”! Работа по устранению дисграфии должна
начинаться не в школе, когда обнаружатся
специфические ошибки на письме, а в дошкольном
возрасте. Важно учитывать, что дисграфию
значительно легче предупредить, чем устранить.

Немного истории. Первые
упоминания о нарушениях письма встречаются еще в
1798 году, но термин “аграфия” (от греческого “а”
– отрицание, “графо” – пишу) появился только в
1865 году, благодаря француз-скому врачу В.
Бенедикту.

Кстати Предположить, что у ребенка, скорее
всего, возникнут проблемы в школе, можно и в
дошкольном возрасте. Внимательные родители с
помощью логопедов и психологов могут помочь
детишкам избежать невероятно трудных проблем в
первые школьные годы.

У вашего ребенка диграфия? Во-первых, не надо
паниковать, ругаться и кричать. Во-вторых, нужно
спокойно сесть со специалистом-логопедом и
разобраться в характере ошибок. Самое важное –
понять, как помочь ребенку. Общего совета, какую
коррекционную программу выбрать для ребенка, –
нет и быть не может. Все зависит от того, с какой
проблемой сталкивается малыш. Помните, что
ребятишкам с дисграфией вполне по силам овладеть
письмом, если они будут настойчиво заниматься.
Коррекционная работа с детьми, страдающими
дисграфией, проводится при тесном
сотрудничестве: родителей, логопеда, иногда
психолога или нейропсихолога и даже врача. К
слову, если вы доверились специалисту, не вносите
коррективы в процесс обучения. Поступайте так,
как вам советуют. Если чего-то не знаете,
спросите. Если до сих пор сомневаетесь – нужно ли
заниматься вашему ребенку? – значит, вы еще не
созрели для серьезной систематической работы.

Приложение

Список литературы

1. Бондаренко А. Где прячутся ошибки. – М., 1999.
2. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике
   русского языка. –М., 1988.
3. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения
   русскому языку в начальных классах. –М., 1979.
4. Русский язык в начальных классах: Теория и
   практика обучения/ Под ред. М.С. Соловейчика. –М.,
   1993
5. Прохорова Е.В. Трудности у младших школьников на
   уроках письма // Начальная школа, №5, 1999.
6. Хорошилова Е.И. Характеристика специфических
   ошибок письма младших школьников // Начальная
   школа, №7, 2001.
7. Цыновникова Ю.Л. Автоматизация навыка письма на
   этапе первичного усвоения буквенных знаков //
   Начальная школа №7, 2001
8. Шевелева О.П. Формирование навыка чистописания
   у младших школьников // Начальная школа, №1, 1999

Специфические ошибки на письме у младших школьников

Автор: Киселева Надежда Станиславовна

Организация: МБОУ ЦППМС «Мытищинский»

Населенный пункт: Московская область, г.п. Мытищи

Для современной общеобразовательной школы характерна буквально катастрофическая неуспеваемость многих учащихся по русскому языку. По результатам экспресс-диагностики речевого развития учащихся примерно у 40 % младших школьников выявлены специфические ошибки на письме. Около 30 % имеют дисграфию.

Дисграфия — это частичное расстройство письма, проявляющееся в стойких, специфических ошибках. Основным критерием диагностики дисграфии является наличие в письменных работах школьника большого числа специфических ошибок стойкого характера. Подчеркивается, что возникновение данных ошибок не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому необходимо разделять понятия «трудности в овладении письмом», испытываемые многими первоклассниками и «дисграфией», стойким нарушением процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным

Дисграфия является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а впоследствии — в усвоении грамматики родного языка. Но всегда ли специфические ошибки на письме являются проявлением дисграфии и требуют логопедического воздействия? Для того чтобы правильно выбрать путь коррекционной работы необходимо понимать причины проявления данных ошибок на письме. Поэтому я хочу остановиться на данной проблеме, считая ее наиболее актуальной.

На практике сталкиваюсь с тем, что учителя берут на себя ответственность за постановку логопедического заключения. Мама приводит ребенка на консультацию к логопеду в центр и когда спрашиваешь причину обращения она говорит: «Нам учитель сказала, что у ребенка дисграфия, надо заниматься с логопедом». В тетрадях встречаются специфические ошибки: то букву пропустит, то слова слитно напишет. При углубленном обследовании выясняется, что все речевые функции у ребенка сформированы и ребенку нужен не логопед, а психолог, или психоневролог. Причины специфических ошибок могут быть самые разнообразные, поэтому сегодня рассмотрим виды специфических ошибок и чем они обусловлены.

Остановимся на анализе каждого рода ошибок.

Раздельное написание частей слова, слитное написание слов, нарушение маркирования границ предложения. У дисграфиков эти ошибки обусловлены несформированностью языкового анализа. Проявляются на письме у детей с общим недоразвитием речи или с лексико-грамматической недостаточностью и требуют логопедического воздействия . Но бывает, что мы встречаем данные ошибки на письме у детей без речевых нарушений. С чем же связаны эти ошибки?

Необходимость в осуществлении языкового анализа возникает лишь в процессе записи слов и предложений, поэтому ребенок сталкивается с этой достаточно сложной проблемой с началом его обучения грамоте. Ведь в процессе устной речи у нас нет необходимости специально задумываться над звуко-слоговой структурой слов. Слова воспринимаем целиком как нечто неделимое. К тому же все слова в потоке устной речи произносятся без интервалов между ними, мы воспринимаем речевой поток как единое целое. Данные ошибки можно встретить у учащихся 1 классов на начальных этапах овладения письменной речью, с которыми не проводилась предварительная подготовка к обучению грамоте. Как правило у таких детей эти ошибки носят нестойкий характер и быстро исправляются. Бывают похожие ошибки и у детей с быстрой истощаемостью, низким самоконтролем, двигательной расторможенностью. Опять же причина данных ошибок в не несформированности языкового анализа, а в психологических особенностях развития данного ребенка. И так же как и в предыдущем случаи эти ошибки не имеют стойкого характера, значит не являются дисграфическими.

Пропуски букв: гласных и согласных. Одна из самых распространенных ошибок. Чаще всего она связана с несформированностью слогового и звукобуквенного анализа и синтеза. Учащиеся не вычленяют в составе слова всех его звуковых компонентов. Эти ошибки проявляются у логопатов в различных письменных работах : и при диктантах , и при списывании и в творческих работах. Требуется длительная коррекционная работа для их устранения. Но есть дети, у которых пропуск букв носит фрагментарный характер. И чаще всего данная ошибка будет связана с неустойчивость внимания, низким самоконтролем, быстрой истощаемостью. Такой ребенок может диктант написать на 5 , а может на 2 в зависимости от обстановки, его состояния или личной заинтересованности. В данном случаи необходимо обследование психолога.

Замены и смешения букв–в основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму мы в подобных случаях обнаруживаем смешение букв. По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные (д-т, б-п, ж-ш, г-к, в-ф), лабиализованные гласные (о-у, е-ю), сонорные (р-л, й-л), свистящие и шипящие (с-ш, з-ж, с-щ), аффрикаты (ч-щ-ц). Данные замены говорят о несформированности фонематического восприятия у учащихся. Данным детям требуется логопедическая помощь.

Замены букв по оптическому или кинетическому сходству.

Все буквы русского алфавита как в печатном так и в рукописном шрифте состоят из очень небольшого набора одних и тех же элементов: палочек, крючочков, овалов, полуовалов. Эти одинаковые элементы по разному комбинируясь между собой как по количеству, так и по пространственному расположению, образуют различные буквенные знаки. Одинаковость составляющих буквы элементов неизбежно приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв. Если у ребенка недостаточно сформированы зрительно-пространственные представления и зрительный анализ и синтез, если он не улавливает всех достаточно тонких различий, то это приводит к трудностям усвоения начертаний букв и как следствие неправильному изображению их на письме. Проявляется это в не дописывании элементов букв (и-ш), в добавлении лишних элементов (л-м), в неправильном расположении элементов букв в пространстве по отношению друг к другу( в вместо д, б вместо д) и т.д.

• Садовникова выделила необходимость учета двигательного анализатора участвующего в процессе письма. Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезиям). При написании о-а, б-д, и-у, п-т, х-ж, л -я, г-р (заглавных) обращает на себя внимание совпадения начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонких движений руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов, либо ошибочно выбрал последующий элемент. Таким образом происходит смешение букв.

С увеличением темпа письма и количеством письменных работ у учащихся увеличивается количество данных специфических ошибок. Коррекцией данных видов ошибок занимается логопед, но так же необходимо подключать и психолога, который работает над развитием зрительного восприятия, пространственной ориентации.

А в случаях, когда данные ошибки носят не стойкий характер бывает достаточно снизить темп письма и у ребенка исчезают кинетические ошибки. Для справки : кинетическая система последовательных движений при написании букв формируется в третичных зонах коры головного мозга. А третичные зоны в свою очередь морфологически формируются на 10м-11м году жизни.

Но встречаются замены букв, которые не подходят ни к одной из перечисленных выше классификаций. То есть ребенок при написании для обозначения звука использует несоответствующую букву. Это может встречаться у первоклассников, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы. Но если такие замены мы встречаем во 2 -3 классах, то возможно это говорит уже о снижении интеллекта у ребенка.

Аграмматизмы при согласовании и управлении связаны с несформированностью грамматической стороны речи и проявляются у детей с ОНР или лексико- грамматической недостаточностью и требуют логопедического воздействия. Данные ошибки часто встречаются у билингвистов, в таком случаи необходимы дополнительные занятия по изучению русского языка.

Итак мы рассмотрели наиболее распространенные специфические ошибки на письме младших школьников.

Если у ребенка выявлена дисгафия, основной специалист, осуществляющий коррекционную работу – это логопед, который при необходимости подключает других специалистов. Но существуют два вида дисграфии, где основным специалистом, который сможет скорректировать письменную речь является психоневролог.

Идеаторная дисграфия — Следствие выраженного дисбаланса между основными процессами торможения и возбуждения. Отличается отсутствием стабильных ошибок: при преобладании процесса возбуждения над торможением ребенок с трудом высиживают урок, постоянно отвлекаются на незначительные раздражители. В связи с этим фрагментарно включаются в работу и поэтому редко справляются с ее выполнением.при преобладании процесса торможения над процессом возбуждения наблюдается обратная картина. Ребенок пассивен, заторможен и думает о своем, смотрит в одну точку. Работает только под контролем, при ослаблении контроля работать перестает. К концу урока не может вспомнить темы урока. В обоих случаях допускаются самые разнообразные ошибки, а в некоторых случаях письмо вообще не читаемо.

Дисграфия на почве истерии —Гиперболизированный тип идеаторной дисграфии при значительном преобладании процессов возбуждения над процессами торможения. Характеризуется следующими видами ошибок: пропуски букв как гласных, так и согласных; ошибочное написание слов с неизученными орфограммами (даже когда учитель обращает особое внимание на написание этих слов: медленное чтение или проговаривание по слогам, учащийся все равно записывает слова так, как сам проговаривает). При данной дисграфии рука отказывается писать, пропускаются, заменяются буквы, почерк становится атактическим: нарушается соединение букв, линии выходят за пределы строки и т.д. В данном случаи требуется прежде всего наблюдение психоневролога, а затем при необходимости подключение других специалистов – логопедов, психологов.

К сожалению, в последнее время в письменных работах учащихся все чаще встречаются разнообразные виды специфических ошибок. И мы диагностируем смешанные формы дисграфии.

Итак, одной стороны последнее время возросло количество детей — «органиков», нервная система которых быстро истощаема, работоспособность снижена; с другой стороны в школах наблюдается тенденция к усложнению школьных программ, повышаются программные требования к уровню знаний учащихся, в учебный план вводятся дополнительные предметы. Такое обучение не учитывает реальные возможности многих учащихся, идет вразрез с физиологическими потребностями и особенностями психического развития детей. Поэтому появление на письме большого количества разнообразных ошибок является вполне закономерным. Главное педагогам понимать причины возникновения данных трудностей, ведь иногда достаточно изменить педагогический подход для лучшей успеваемости учащихся. А в более сложных случаях, знать к каким специалистам отправить на консультацию детей со специфическими ошибками.

Список использованной литературы:

Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой

-СПб.: «Детство — пресс», 2004

Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников — М.: Владос, 1997

Опубликовано: 06.09.2019

Классификация дисграфических ошибок.

Герасимцева И.В., учитель-логопед

КОУ РА «Школа-интернат для детей-сирот

и детей, оставшихся без попечения

родителей, им.Г.К.Жукова»

Дисграфия – это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

Классификация дисграфических ошибок.

Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия

Пропуски гласных букв: всят – висят, комнта – комната;

Пропуски согласных букв: комата –комната, вей – всей;

Пропуски слогов и частей слова: стрки – стрелки;

Замена гласных: пище – пищу, сесен – сосен, люгкий – легкий;

Замена согласных: тва – два, роча – роща;

Перестановки букв и слогов: онко – окно;

Недописывание букв и слогов: чере – через, на ветка – на ветках,

Наращивание слов лишними буквами и слогами: детити – дети, снег = снег, диктанат – диктант;

Искажение слова: мальни – маленький, чайщик – чащи;

 Слитное написание слов и их произвольное деление:  два – два, бойчасов – бой часов;

 Неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл всю землю. Белым ковром. замерзла Речка птицам голодно.- Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно.

 Нарушение смягчения согласных: болшой – большой, мач – мяч, умчалис – умчались;

Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи

Нарушения согласования слов: с еловый ветки – с еловой ветки;

Нарушения управления: умчались к чащу – умчались в чащу, с ветка – с ветки;

Замена слов по звуковому сходству;

Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще – в роще, на бухли – набухли;

Пропуски слов в предложении.

 Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия

Замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б;

Замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;

Замена букв, имеющих дополнительные элементы:и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;

Зеркальное написание букв: с, э, ю;

Пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.

Ошибки, обусловленные неспособностью детей усвоить большой объем учебного материала, запомнить и употребить на письме усвоенные правила орфографии

Безударная гласная в корне слова: вада – вода;

Правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп – зуб, дорошка – дорожка;

Обозначение смягчения согласных;

Прописная буква в начале предложения, в именах собственных.

Виды нарушений письма

В специальной литературе имеются различные классификации дисграфий, но все они основываются на причинах возникновения нарушений.

 Выделяют следующие виды нарушений процесса письма:

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Причиной возникновения этого вида нарушений является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет слова так, как их произносит. То есть отражает свое дефектное произношение на письме.

Акустическая дисграфия (на основе фонемного распознавания, дифференциации фонем)

Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие (б-п, д-т, з-с, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у, е-и).

Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза

Причина ее возникновения – затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки. Характерные ошибки:

Пропуски согласных;

Пропуски гласных;

Перестановки букв;

Добавления букв;

Пропуски, добавления, перестановки слогов;

Слитное написание слов;

Раздельное написание слов;

Слитное написание предлогов с другими словами;

Раздельное написание приставки и корня.

Аграмматическая дисграфия

Причина возникновения – недоразвитие грамматического строя речи.

На письме проявляется в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.

Оптическая дисграфия

Причина возникновения – несформированность зрительно-пространственных функций. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв  (и-ш, п-т, т-ш, в-д, б-д, л-м, э-с и др.)

Специфические ошибки на письме

И.Н. Садовникова «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников»

Выделяют три группы специфических ошибок

• Ошибки на уровне буквы и слога
• Ошибки на уровне слова
• Ошибки на уровне предложения (словосочетания)

Ошибки на уровне буквы и слога

• Пропуск буквы и слога
• Перестановки букв и слогов
• Вставки гласных букв
• Упрощение структуры слова

Ошибки фонематического восприятия Это трудности дифференциации фонем, имеющих акустико–артикуляционное сходство. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву.

Смешиваются обычно фонемы :

• звонкие и глухие согласные,
• мягкие и твердые,
• лабиализованные гласные,
• сонорные,
• свистящие и шипящие,
• аффрикаты

Звонкие и глухие

• Д-Т «тавно», «сыдый», «блетный»
• З-С «кослик», «вазилёк», «саснуть»
• Б-П «попеда», «балатка»,«просают»
• Ж-Ш «штёт», «снешок», «ложадь»
• Г-К «долко», «досга», «собага»
• В-Ф «картовель», «вавли», «фьюга»

Лабиализованные гласные

• О-У «дедошка», «рочей», «голобь»
• Ё-Ю «клёвка», «перелютные птицы»

Заднеязычные

• Г-К-Х «черемука»,«колгоз»

Сонорные

• Р-Л «смерый», «лабота», «крюч»
• Й-Ль «молька», «колька»

Свистящие и шипящие

• С-Ш «шиски», «шушим», «гнёздыско»
• З-Ж «жажгли», «зелезо», «привежли»
• Сь-Щ «нещёт», «сенок», «сётка»

Аффрикаты

• Ч-Щ «стущал», чепки», «щасто»
• Ч-Ц «сквореч», «чапля», «граци»
• Ц-Т «пцицы», «цвецот», «Пеця»
• Ц-С «рельцы», «улиса», «куриса»

Смешение букв по кинестетическому сходству

• о-а «бонт», «ураки», «глозки»
• б — д «лю д ит», «убача», «я д локи»
• и-у «кукишка», «дедишка», «прурода»
• п-т «с т асли», «ша т ка», «с п анция»
• х-ж «можнатые», «вехливый»
• л-я «февраяь», «весеяо», «кяюч»
• Г-Р «Гечка», «Ролод», «Гаки»

Персеверации

• в пределах слова:« м агази м », «колхо з ни з », « з а з ашиной»
• в пределах словосочетания:«у де д а Мо д оза»
• в пределах предложения: «Девочка ко рм ила петуха и ку рм .»

Антиципации

• в пределах слова:« д о д крышей»,«на де в е в ьях»
• в пределах словосочетания, предложения:

«Жу к чат ручей к и», «Жалоб к о замяу к ал кот»

Мягкие и твердые согласные и обозначение их на письме

1. неправильно произносит или не дифференцирует на слух

2. неправильно обозначает на письме:

• Гласными 2-го ряда (я, ю, ё, и, е)

«отправиса», «черомуха», «колучие»

• буквой Ь : «зажглис», «показалас»

Ошибки на уровне слова

• раздельное написание частей слова

«я сный», «и дут»

• слитное написание.

Обычно пишутся служебные слова с последующим или предыдущим словом «кдому, надерево»

• смещение границ слов «у дедмо Рза», «былето», «каждень»
• контаминация слов «лептбау»-лепят бабу

Морфемный аграмматизм

• подбор проверочных слов: «лед–лёдик»
• образование существ. посредством суффикса – ищ- :рука «рукища»
• образование прилагательного от существительного: цветок, растущий в поле- «поленой цветок»;хвост лисы- «лисичий хвост»
• неправильное использование приставок, суффиксов: «пожарник поливает пожар», «Башня выглянуло гмуро»

Ошибки на уровне предложения

• нарушение связи слов: согласование и управление (изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени)
• нарушение границ предложений
• пропуск слов
• трудности употребления предлогов