Специфическими ошибками письма обусловленными ффн являются

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Проблема дисграфии в настоящее время является одной из самых актуальных в отечественной логопедии, несмотря на то, что ее изучением занимаются многие исследователи в различных аспектах. Это связано с увеличением количества младших школьников с нарушениями письма, с усложнением симптоматики и механизмов данного нарушения и, в связи с этим, с недостаточной эффективностью традиционных методик по коррекции дисграфии.

Около трети учащихся общеобразовательных школ, имеющих отклонения в развитии речи, оказываются неуспевающими по одному, двум предметам. Они с трудом овладевают грамотой, при чтении и письме допускают большое количество разнообразных ошибок, обусловленных недостатками их устной речи.

Сегодня в логопедии дисграфия рассматривается, в первую очередь, как специфическое языковое нарушение. Поэтому работа по коррекции дисграфии в основном направлена на устранение нарушений устной речи.

Учащиеся массовых школ, имеющие различные отклонения в речевом развитии, подразделяются на несколько групп. Каждая из таких групп учащихся нуждается в особом подходе в процессе обучения и воспитания.

Достаточно частыми у учащихся начальных классов являются нарушения письма, обусловленные недоразвитием фонетико-фонематической стороны речи. При этом у детей фонетические нарушения сочетаются с нарушениями фонематического восприятия и слуховой дифференциации, что проявляется в неточности и нестойкости речевых представлений и обобщений, а это затрудняет овладение звуковым анализом и синтезом слов, препятствует соотношению буквы с обобщенным звуком (фонемой) и затрудняет восприятие букв.

В настоящее время существуют следующие факторы актуальности проблемы нарушения письма и чтения:

1. большая распространенность среди учащихся первых классов нарушений овладения письмом и дальнейшее перерастание их в стойкие дисграфии;
2. необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики, эффективной коррекции нарушений письма;
3. многообразие причин возникновения и сложность механизмов нарушений письменной речи, привлекающих внимание специалистов из различных областей знаний.

Цель исследования – разработка системы мер по преодолению дисграфии у учащихся младших классов с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в условиях общеобразовательной школы.

Объект исследования — коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Предмет исследования — оптимизация путей коррекции нарушений письменной речи у детей начальных классов с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Задачи исследования:

• определить уровень развития проблемы в современный период;
• обосновать необходимость системы мер эффективного функционирования и развития объекта;
• разработать конкретную методику педагогического действия.

Гипотеза: при использовании в коррекционной работе следующих направлений:

• развитие фонематического восприятия;
• формирование звукопроизношения;
• развитие звукового, слогового анализа и синтеза;
• развитие лексико-грамматического строя речи, анализа предложений;
• развитие связной речи, пространственно-временных представлений, можно добиться улучшения процессов письма.

Методы исследования: теоретический анализ, сравнение, обобщение, теоретический анализ, обобщение, сравнение, аннотирование, цитирование, составление библиографического списка, изучение продуктов деятельности детей.

База исследования: группа детей вторых, третьих классов МОБУ СОШ с. В. Авзян.

Практическая значимость определяется: возможностью использовать дидактический материал в практической деятельности учителей начальной школы по проблеме нарушения письменной речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Структура курсовой работы включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной и цитируемой литературы, приложение.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В данной главе представлена теоретическая часть исследования. Мы рассмотрим общие характеристики нарушения письменной речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и рассмотрим методы и приемы коррекционной работы по устранению нарушений письма у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

• Общая характеристика нарушения письменной речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием

Цель данного параграфа – дать общую характеристику нарушений письменной речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Правомерно рассматривать у учащихся младшего школьного возраста нарушение произношения и восприятия звуков как фонетико-фонематическое недоразвитие лишь до момента овладения грамотой. Далее следует квалифицировать этот вид речевой недостаточности как нарушение письма, обусловленное фонетико-фонематическим недоразвитием.

Впервые на нарушение письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал Л. Куссмауль в 1877 г. Работы, специально посвященные данному нарушению у детей, впервые опубликовали в 1896 г. английские врачи-окулисты Кeer и Morgan. В работах последнего отмечалось, что нарушение письма может быть изолированным нарушением, а не только компонентом, сопутствующим новое направление — рассмотрение патологии письма как изолированного нарушения, наблюдающееся при локальном мозговом заболевании. Это нарушение может встречаться и при полноценном интеллекте, и даже у одаренных детей. В литературе утвердилось обозначение данного недостатка как «врожденная словесная слепота». Впервые были указаны различные степени проявления изучаемого дефекта, такие как легостения и графостения.

Проблема дислексии и дисграфии у детей долгое время существовала как проблема оптического или оптико-пространственного дефекта.

Значительный вклад в изучение дисграфии внес известный невропатолог К. Н. Монахов (1914), который связал дисграфии с общим характером речевого расстройства. По мнению этого автора, дисграфии можно рассматривать как результат афатического расстройства сенсорного характера, а не только как потерю оптико-моторных образов. К. М. Монахов дал свою классификацию дисграфии, выделив различные ее формы: оптические, акустические, моторные, идеомоторные [12,  с. 210].

Е. Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма

1) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука; 2) соотнесение звука с буквой; 3) синтез букв в слово; 4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы; 5) определение ударения, мелодии слова, гласных слова; 6) понимание прочитанного [13, с. 441].

Из отечественных клиницистов-невропатологов дислексии и дисграфии у детей изучал Р. А. Ткачев, который, наблюдая детей с врожденной неспособностью к чтению, отметил, что ребенок при обучении грамоте может назвать правильно буквы и слоги, но запомнить их все и удержать в памяти не в состоянии. Отдельные слоги, чаще всего последние, ребенок удерживает в памяти и прибавляет к ним вымышленное начало. Объясняет это Р. А. Ткачев плохой ассоциативной связью между зрительными и слуховыми образами букв при достаточно сохранном интеллекте.

Постепенно взгляд на дислексии и дисграфии у детей как изолированное нарушение менялся, уступая место иному направлению, в котором подчеркивается связь дислексии и дисграфии с дефектами устной речи и слуха. В 30-х гг. 20 столетия в работах многих педагогов-дефектологов и психологов отмечается определенная зависимость между дефектами произношения, дислексиями и дисграфиями у детей (Ф. А. Рау [3], М. Е. Хватцев [36], Р. М. Боскис [30] и др.).

Разнообразные расстройства письма носят название дисграфий. Дисграфии у детей — специфические затруднения в овладении навыками письменной речи, которые чаще всего сопутствуют недоразвитию устной речи при дислалиях, дизартриях, алалиях, тугоухости, но могут возникнуть и проявляться самостоятельно.

В настоящее время существует несколько определений понятия «дисграфии».

Р. И. Лалаева пишет, что дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [16, с. 48].

По мнению И. Н. Садовниковой [34] дисграфия — частичное расстройство письма, основным симптомом которой является наличие стойких, специфических ошибок

Согласно положениям, изложенным в работах А.Н. Корнева [11], дисграфия — стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики.

Дисграфические расстройства у детей выражаются различно: от отдельных затруднений при письме до полной невозможности овладеть этими навыками.

Под дисграфией понимается стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным.

Письмо — знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов закреплять речь во времени и передавать ее на расстоянии [24, с. 56].

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи.

Подлежащую формулировке мысль или подлежащую записи фразу — нужно запомнить, она должна быть отделена от всех остальных посторонних факторов.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова, а именно выделение последовательности и определение места каждого звука в слове. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее.

Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически.

Затем следует моторная операция процесса письма — воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико — грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать дисграфию [21, с. 25].

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой [12, с. 273].

Различают дисграфические (специфические, логопедические) и другие (орфографические) ошибки.

И. Н. Садовникова выделяет три группы ошибок, характеризующих возможные механизмы и условия их появления:

1. Ошибки на уровне буквы и слога. Они обусловлены несформированностью действий звукового анализа слов (пропуски, перестановки, вставки как букв так и слогов), трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звуков, глухих, лабиализованных гласных, сонорных звуков, свистящих и шипящих, аффрикат).
2. Ошибки на уровне слов, обусловленные:

• • затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов;
  • грубые нарушения звукового анализа;
  • трудности анализа и синтеза частей слов.

1. Ошибки на уровне предложения [33, с. 49].

А. Н. Корнев выделяет следующие категории ошибок:

• ошибки звукобуквенной символизации;
• ошибки графического моделирования структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации);
• ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв, пробелов или создание неадекватных пробелов в середине слов) [11, с. 75].

Классификация дисграфий осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О. А. Токарева рассматривала дисграфию, как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. На основе недостаточности межанализаторных связей были выделены следующие виды дисграфии: акустическая, оптическая, моторная.

При акустической дисграфии отмечаются недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами [40, с. 241].

Выделенные М. Е. Хватцевым виды дисграфий мало удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма.

Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха (списывание сохранно, а устная речь нарушена) – нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, пропуски, перестановки, замены букв, слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

Дисграфия на почве расстройств устной речи. Она возникает на почве неправильного звукопроизношения, в результате которого происходит замена одних звуков другими, а отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски букв на письме. Выделение этого вида дисграфии признается обоснованным и в настоящее время.

Дисграфия на почве нарушений произносительного ритма. В результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний.

Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова [19, с. 174].

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма. Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознания, на почве нарушений языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Данная дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии, это акустическая дисграфия, которая проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав. Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных. Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных; перестановки букв; добавления букв; пропуски, добавления, перестановки слогов. Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфий проявляются в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами; раздельном написании слова; раздельном написании приставки и корня слова.

Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. Е. Лалаевой). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых, но различно расположенных в пространстве элементов (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т. х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау-оу); лишние (ш-ии), и неправильно расположенные элементы (х-сс, т-пп) [19, с. 272].

Нередко дефекты речи не исчерпываются недостатками произношения и распространяются на процессы фонемообразования. В этих случаях дети при нормальных умственных способностях и слухе с трудом овладевают грамотой, в процессе письма допускают большое количество характерных ошибок, которые проявляются чаще всего в общем искажении звукового состава слов и замене букв (дисграфия).

В письме этих учащихся имеются замены букв, показывающие на недостаточное различение определенных звуков, и различные виды нарушения структуры слова (пропуски букв, слогов, недописывание слов), указывают на слабое усвоение звукового анализа в целом. Следовательно, можно говорить о дисграфии как о нарушении письма, тесно связанном с нарушением развития определенных сторон речевой деятельности ребенка.

Бывают недостатки произношения, которые сопровождаются недоразвитием звукового анализа, вследствие недостаточной сформированности фонематических обобщений и представлений.

Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых детей встречаются пропуски отдельных звуков или частей слова. В основном пропускается безударная часть слова или согласный звук в словах со стечением двух или более согласных. Иногда можно наблюдать и лишние звуки в слове.

Нарушение слоговой структуры слова свидетельствует о том, что у детей нет достаточно четкого представления о звуковом составе слова

У детей, которые имеют дефекты произношения, недостатки произношения во многих случаях являются показателем недостаточной сформированности фонематического развития.

Следует помнить о связи между нарушениями письма и отклонениями тех компонентов речи, которые касаются ее фонематического развития.

Нарушение дифференциации звуков речи — основной фактор, обусловливающий специфические нарушения письма [28, с. 100].

Учащиеся с дефектами произношения в среднем делают в 3-5 раз больше ошибок, чем учащиеся с нормальной речью. У детей с недостатками произношения отмечаются те же виды ошибок, но в большем количестве, чем у детей, нормально говорящих.

Нарушение фонематического развития наблюдается не только при недостаточном слуховом восприятии, но может быть обусловлено и другими причинами. Так, например, оно может проявляться и при нарушении речедвигательной функции.

Неправильная артикуляция мешает развитию четкого восприятия звуков, нарушает артикуляционно-акустическое взаимодействие. Нарушение этого взаимодействия может препятствовать фонемообразованию и привести к нарушениям не только устной речи, но и письма.

Взаимосвязь между нарушениями произношения и письма дает основание говорить о единой системе их устранения, направленной в первую очередь на ликвидацию основного дефекта.

Сущность затруднений у детей с недостатками произношения, сопровождающимися нарушениями письма, в первую очередь связана с недостаточным овладением звуковой стороной слова, с различной степенью нарушения звукового анализа и формирования фонемы [19, с. 187].

2. Основные направления коррекционной работы по устранению нарушений письма у детей с фонетико-фонематическим нарушением речи

Цель данного параграфа – определить основные направления коррекционной работы  по устранению нарушений письма у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Коррекционная работа по устранению нарушения письма у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи начинается с обследования, целью которого является выявление этиологии, симптоматики, механизмов нарушения письма. В процессе обследования определяется степень выраженности, характер, вид нарушений, устанавливают обязательную фиксацию состояния речевой деятельности в целом и уровня сформированности всех языковых средств. Это позволяет определить: ограничивается ли дефект речи только несформированностью произношения; распространяется ли он на всю звуковую сторону речи; охватывает ли дефект основные компоненты речевой системы. Это дает возможность определить направления коррекционно-логопедической работы.

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений.

Для исследования процесса письма нужно определить в каждом из перечисленных ниже видов письменных работ количество и характер ошибок.

• запись букв, слогов и фраз под диктовку;
• словарный диктант;
• списывание (с рукописного, с печатного текста);
• слуховой диктант;
• изложение.

В логопедическом заключении указывается степень и вид нарушений письма, и их соотнесенность с состоянием устной речи.

В настоящее время существует достаточное количество методик логопедической работы по устранению нарушений письменной речи.

Н. А. Никашина [19], Л. Ф. Спирова [37], Р. И. Шуйфер [44] в своих работах, посвященных проблеме преодоления патологии письменной речи у детей подчеркивают, что устранение недостатков устной речи, чтения и письма должно проводиться комплексно, а именно логопедическая работа должна осуществляться согласно следующим основным направлениям:

• развитие фонематического восприятия включает шесть этапов: узнавание неречевых звуков; различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз; различение слов близких по звуковому составу; дифференциация слогов; дифференциация фонем; развитие навыков элементарного звукового анализа;
• работа над звукопроизношением включает, прежде всего, устранение всех недостатков в произношении;
• развитие навыков звукового анализа и синтеза проводится на материале правильно произносимых детьми звуков. Основными видами этой работы являются: выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков; дописывание недостающих букв слогов; отбор слов по количеству слогов; придумывание слов на заданный звук и запись их; подбор к каждому слову другого с оппозиционным звуком и т. д;
• обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться предлагается начинать с обучения детей образованию новых слов с помощью различных приставок от одной глагольной основы; с помощью одной приставки от разных глагольных основ; подбора однокоренных слов;
• развитие грамматических навыков предполагает работу над пониманием и употреблением предлогов, составлением предложений по картинкам, сериям картинок, распространением и сокращением предложений;
• развитие связной речи, как устной, так и письменной [42, с. 172].

Н. А. Никашина в статье, утверждает, что преодоление недостатков необходимо проводить с позиции взаимодействия различных сторон речи, причем это взаимодействие должно протекать в процессе развития фонетико-фонематических представлений у детей и учитывать принцип правильного сочетания коррекции произношения и звукового анализа [37, с. 54].

Автор отмечает, что коррекцию произношения нужно проводить одновременно с развитием звукового анализа, но соотношение работы по тому и другому разделу может меняться. На первых этапах обучения, коррекционной работе отводиться больше времени, чем звуковому анализу. В дальнейшем, соотношение во времени должно измениться в пользу звукового анализа [Там же, с. 58].

В системе по устранению недостатков произношения и письма выдерживаются принципиально важные положения:

• поочередное включение в работу звуков одной фонетической группы;
• одновременность в работе над звуками разных фонетических групп;
• последовательное развитие звукового анализа и синтеза и постепенное усложнение форм того и другого.

Результатом такой работы, должно стать то, что дети научатся самостоятельно применять приобретенные знания и навыки в устной и письменной речи [19, с. 19].

Л. Н. Ефименкова предлагает методику коррекции устной и письменной речи учащихся первого класса и отдельно методику для учащихся вторых, третьих классов. Советует начинать логопедическую работу в первом классе с усвоения детьми понятия «слово», его лексического и грамматического значения, затем переходить к работе над предложением.

Следующим этапом является формирование связной речи. Рекомендуется учить детей разным видам пересказа, составлению рассказов по серии картинок, по одной сюжетной картинке, по опорным словам, по предложенному плану. Далее работа должна быть направлена на развитие фонематического восприятия, усвоение слоговой структуры слова. Также основную роль логопед должен уделить выделению гласных звуков (букв) из слова.

Предлагается первый год коррекционной работы закончить развитием звукобуквенного анализа и синтеза.

Для осуществления коррекционной работы по исправлению дисграфии у учащихся вторых, третьих классов предлагается проводить занятия на закрепление таких тем, как «Состав слова», «Родственные слова», «Образование слов» и на различение приставок и предлогов. Работа над дифференциацией звуков должна включать задания на закрепление морфологического состава слова, также развитие умения находить в слове безударные гласные и подбирать к ним проверочные слова. С целью развития фонематического слуха в данной методике предлагается система упражнений на различение гласных, согласных звуков (букв), смешиваемых в устной речи и на письме. Заканчивать дифференциацию каждой группы звуков диктантами с заданиями, изложениями и другими видами заданий, связанных с развитием контекстной речи. Параллельно рассматриваются грамматические темы.

Особенность методики Л.Н. Ефименковой в том, что предлагаемый в ней методический материал можно использовать выборочно, учитывая речевые нарушения конкретной группы учеников [4, с. 5].

Система коррекционного обучения по преодолению нарушений письменной речи, представленная И. Н. Садовниковой [34], включает четыре основных направления: развитие и уточнение пространственно-временных отношений и коррекционная работа на фонетическом уровне, на лексическом уровне, на синтаксическом уровне.

Для коррекции дисграфии предлагается использовать различные виды письма: списывание с рукописного текста, с печатного текста и осложненное заданиями логического и грамматического характера; слуховой диктант со зрительным самоконтролем; графический диктант.

В работе по развитию пространственных ориентировок исходными являются упражнения, помогающие ученикам осознать схему собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировку в окружающем «малом» пространстве, в определении последовательности предметов или их изображений.

Для продолжения развития пространственных дифференцировок предлагается изучение темы «Предлоги» (те из них, которые имеют конкретное пространственное значение). Выяснение круга временных представлений учащихся предполагает уточнение и активизацию соответствующего словарного запаса, а также пропедевтику усвоения времен глагола.

Коррекционная работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

• развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);
• развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Коррекционную работу на лексическом уровне следует начинать с выяснения уровня словарного запаса у учеников и его пополнения. Данный этап предполагает следующие направления: выявление активного словарного запаса учащихся; уточнение и расширение словарного запаса учащихся; слоговой анализ и синтез слов; работа над ударением в словах; работа над морфемным анализом и синтезом слов.

Следующим направлением в методике автора является работа на синтаксическом уровне. Важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выявляется при помощи вопроса от главного слова в словосочетании к зависимому. Рассматривание падежей в ходе логопедических занятий является одним из средств изживания аграммагизма в речи учащихся [34, с. 25].

В методике А. В. Ястребовой основополагающим является развитие и совершенствование устной речи детей, и, прежде всего формирование фонематических, морфологических и синтаксических обобщений, на базе которых осуществляется коррекция письма. Коррекции должна быть подвергнута вся система речи.

Автор выделяет три этапа коррекции нарушений письма:

I этап. Основная задача — коррекция и совершенствование звуковой стороны речи.

II этап. Осуществляется работа над уточнением и расширением словаря детей, развитием и совершенствованием грамматического строя речи на основе словообразования.

III этап. Работа над связной речью [41, с. 34].

Таким образом, рассмотрев выше изложенные методики устранения нарушений письменной речи, можно выделить общие направления данных методик:

• коррекцию звукопроизношения;
• развитие фонематического восприятия;
• развитие звукового анализа и синтеза.

Л. Ф. Спирова [37] основным при устранении дисграфии считает комплексную коррекцию устной и письменной речи.

Н. А. Никашина предлагает корректировать звукопроизношение и развивать звуковой анализ и синтез одновременно, но основное внимание уделять звуковому анализу.

В методике по устранению нарушений письменной речи Л. Н. Ефименковой [5] основным направлением является работа над понятием «Слово», его грамматическим и лексическим значением, а также работа по развитию фонематического слуха.

Для устранения дисграфии, согласно методике И. Н.Садовниковой [33], используются различные виды письма, а также предлагается развивать пространственно-временные отношения, проводить коррекционную работу на фонетическом, лексическом, синтаксическом уровнях.

А.В. Ястребова предлагает развивать и совершенствовать устную речь, а затем на базе этого осуществлять коррекцию письма. Главным в данной методике является коррекция всей системы речи.

Выводы по I главе

Несмотря на то, что в специальной литературе вопрос о нарушениях письма освящен достаточно полно, нарушения письма, то есть дисграфии встречаются довольно часто. В результате чего, эта проблема на сегодняшний день является актуальной.

Процесс письма состоит из трех этапов: анализа звукового содержания слова, которое подлежит написанию и превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в фонемы; превращения выделенных фонем или их комплексов в зрительную графическую схему; превращения подлежащих написанию оптических знаков-букв в нужные графические начертания.

При любом сбое в психологическом акте процесса письма возникают его нарушения.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций письма.

Выделяются:

• артикуляторно-акустическая дисграфия. Нарушается соответствие звука с буквой, страдает проговаривание;
• дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания. Недостаточный уровень операций выбора фонем. Наблюдаются смешение букв и замены;
• дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Наблюдаются нарушения деления слов, синтез предложений и слов, страдает слоговой и фонематический анализ и синтез;
• аграмматическая дисграфия. У детей несформированны морфологические и синтаксические обобщения, недоразвит лексико- грамматический строй речи. Наблюдаются искажения структуры слова, нарушения согласования слов в предложении, искажение предложно- падежных конструкций, пропуски членов предложения;
• оптическая дисграфия. У детей недоразвит зрительный гнозис и мнезис, а также анализ и синтез пространственного расположения;

Существует также связь нарушений письма с нарушениями произношения. Как показало множество исследований, что в основном дети у которых несформирован или затруднен звуковой анализ слов, имеют и специфические ошибки при письме.

При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается. Система коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в условиях школьного логопедического пункта предусматривает единство основных направлений в работе: постановку отсутствующих и неправильно произносимых звуков, введение поставленных звуков в речь и развитие навыков анализа и синтеза звукового состава слов.

Таким образом, основными направлениями устранения нарушений письма являются следующие:

• — коррекция звукопроизношения;
• — развитие звукового анализа и синтеза;
• — развитие фонематического восприятия.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

В данной главе представлена экспериментально-практическая часть исследования. Мы рассмотрим результаты экспериментального обследования процесса письма у учащихся вторых, третьих классов, имеющих ФФНР, а также методы и приемы коррекции нарушений устной и письменной речи у учащихся общеобразовательной школы.

2.1 Экспериментальное обследование процесса письма у учащихся вторых, третьих классов, имеющих ФФНР

Цель данного параграфа описание экспериментального обследования процесса письма у учащихся вторых, третьих классов, имеющих ФФНР.

Проблема выявления, предупреждения и коррекции нарушений письменной речи у учащихся начальных классов продолжает оставаться актуальной в логопедии.

В ходе проведения различных исследований письменной речи младших школьников выявляются типичные ошибки и выдвигаются причины, лежащие в основе дисграфии.

Наше исследование проводилось на базе МБОУ СОШ с. В. Авзян. Всего было охвачено 20 детей в возрасте 8-10 лет, из них 14 с ФФНР и нарушением письма. Для изучения состояния письма детям были предложены следующие виды работ, второй класс: запись букв, слогов под диктовку; словарный диктант; запись на слух фраз; списывание с печатного текста; диктант, третий класс: диктант (см. приложение I).

Проведя обследование и обработав работы детей, были получены следующие данные.

Среднее количество ошибок в письменных работах учащихся вторых классов при записи букв под диктовку — 2; записи слогов под диктовку — 3; словарном диктанте  — 1; записи фраз на слух — 4; списывании с печатного текста — 3; диктанте — 13, что наглядно демонстрирует рост среднего количества ошибок в целом на одну работу с повышением трудности письменных заданий.

Анализируя письменные работы второклассников, можно сделать вывод, что ошибки, связанные с несформированностью фонематического восприятия, анализа и синтеза, а также орфографические ошибки являются преобладающими.

Качественно-количественные результаты исследования письма учащихся вторых классов представлены в таблице 1.

Таблица 1

Количество ошибок в письменных работах учащихся вторых классов, имеющих ФФНР и нарушение письма

Фамилия, имя ребенка	Тип ошибки
фонематического восприятия	фонематического анализа и синтеза	лексико-грамматического строя	грамматические
Андрей С.	4	8	4	5
Аня Д.	6	1	6	18
Аня К.	4	2	3	12
Вадим М.	6	4	5	8
Дима Б.	10	9	1	11
Никита К.	2	6	2	4
Семен С.	6	4	3	4
Слава В.	3	1	2	5
Тимур Ф.	6	9	5	9

В таблице 2 приведены примеры разных видов ошибок звукового состава слова.

Таблица 2

Примеры ошибок звукового состава слова

Вид ошибки	Пример ошибочного письма
Замены и смешения; глухих и звонких; твердых – мягких; свистящих и шипящих; соноров.	— детушки (дедушки), пижстый (пушистый), — гнед (гнет), глас (глаз), зажала (сажала); — осен (осень), выподат (выподать); — пушиштый; — м-н, ветел (ветер).
Гласных	— подсолнох (подсолнух), аостры (астры), гнот (гнут), и-ы, жэлтеет (желтеет).
Пропуски гласных; Пропуски согласных; Пропуски частей слов; Добавления; Раздельное написание частей слов	— пижстый (пушистый), вытодтъ (выпадать), наступил (наступила), дервея (деревья), жлтеет (желтеет), нступила (наступила). — радую (радуют), желтее (желтеет), до (дро), поседние (последние); — выпадь (выпадать), осенье (осенние); — аяр (ар), лиситья (листья), жеелтеет (желтеет), осейные (осенние), вветер (ветер), осенн (осень), раан (ран). — пуши стый, нас тупила.
Ошибки, связанные с недостаточным различением твердых-мягких согласных	— Олья (Оля), древя (деревья), лисьдя (листья), дервея (деревья).

Приведенные примеры на замены согласных и гласных (24%) показывают, что у детей отсутствует четкое различение фонем русского языка, то есть у них недостаточно сформировано фонематическое восприятие.

В процессе анализа отмечено также наличие большого количества ошибок на пропуски гласных и согласных в словах, пропуски слогов и частей слова, раздельное написание частей слова (22%). Причем большая половина пропущенных гласных (57%) находится в словах в слабой позиции (без ударения). Данные виды ошибок, а также ошибки написания мягкого знака в словах свидетельствуют о том, что у детей недостаточно сформирован навык звукового анализа слова.

В диктантах были выявлены также ошибки, связанные с несформированностью лексико-грамматического строя речи (16%), орфографические ошибки (38%).

Таким образом, можно сделать вывод, что в письменных работах учащихся вторых классов, имеющих ФФНР, преобладающими являются ошибки звукового состава слова вследствие недостаточного овладения детьми звуковой стороной слова, звуковым анализом и формированием фонемы.

Для изучения частотности и особенностей специфических ошибок письма у учащихся третьих классов общеобразовательной школы мы обследовали детей, не имеющих нарушений устной и письменной речи и детей с дисграфией, обусловленной ФФНР.

Среднее количество ошибок в диктанте равно девяти.

Преобладающими у учащихся данной категории являются ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия, составляющие 22% («прык-скок» — прыг-скок; «собралис» — собрались; «лисится» — лисица; «лехький» — легкий; «ветел» — ветер), и орфографические — 48%. Были выявлены также ошибки, связанные с несформированностью лексико-грамматического строя речи (15%) и фонематического анализа и синтеза (15%).

В таблице 3 представлены качественно-количественные результаты исследования письма у детей третьих классов, имеющих нарушение письма.

Таблица 3

Количество ошибок в письменных работах учащихся третьих классов, имеющих ФФНР и нарушение письма

Фамилия, имя	Тип ошибки
ребенка	фонематического	фонематического	лексико-	грамматические
	восприятия	анализа и	грамматического
		синтеза	строя
Галамзар М.	3	0	2	3
Ира Б.	0	3	2	4
Коля В.	3	2	1	4
Надя Л.	2	1	2	3
Никита Л.	2	1	0	8

В таблице 4 представлены качественно-количественные результаты исследования письма у детей, не имеющих дисграфии.

Таблица 4

Количество ошибок в письменных работах учащихся третьих классов

Фамилия, имя	Тип ошибки
ребенка	фонематического	фонематического	лексико-	грамматические
	восприятия	анализа и	грамматического
		синтеза	строя
Антон Л.	4	1	2	7
Валя К.	0	0	0	0
Ирина К.	1	2	0	2
Наташа 3.	0	0	1	1
Наташа Р.	1	1	0	1
Саша С.	0	0	0	4

Среднее количество ошибок в диктанте равно пяти.

В диктантах учащихся третьих классов, не имеющих нарушений устной и письменной речи, преобладающими являются грамматические ошибки (54%), также встречаются специфические ошибки, связанные с несформированностью фонематического восприятия (21%), фонематического анализа и синтеза (14%).

Анализируя письменные работы учащихся третьих классов, можно сделать вывод: частота встречаемости специфических ошибок письма у детей-

логопатов значительно больше, чем у учащихся, не имеющих нарушений устной и письменной речи.

Проведенное исследование специфических ошибок письма учащихся с фонетико-фонематическим недоразвитием речи позволит обосновать направления         коррекционной   работы.

Таким образом, нами выявлено, что в письменных работах учащихся вторых классов, имеющих ФФНР, преобладающими являются ошибки звукового состава слова вследствие недостаточного овладения детьми звуковой стороной слова, звуковым анализом и формированием фонемы, а у учащихся третьих классов преобладают специфические ошибки письма у детей-логопатов.

2 Методы и приемы коррекции нарушений устной

и письменной речи у учащихся общеобразовательной школы

Цель данного параграфа привести методы и приемы коррекции нарушений устной и письменной речи у учащихся общеобразовательной школы.

В результате раскрытия сущности механизма нарушений письма и на основе проанализированных методик логопедической работы по устранению дисграфии, мы предлагаем систему коррекционных мер преодоления данного нарушения.

Для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи характерным является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками, а также отставание в лексико-грамматическом строе речи, которое выражается в бедности словаря, недостаточных навыках словообразования. Также у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи наблюдаются нарушения внимания, памяти, логического мышления, мелкой моторики. Для многих из них характерна неустойчивость нервной системы, сниженная работоспособность, быстрая утомляемость. Таким образом, для устранения ошибок письма у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием необходима единая система коррекционного воздействия [6, с. 24].

Предлагаются следующие направления коррекции дисграфии у детей данной группы:

• — формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков;
• — развитие фонематического восприятия;
• — развитие звукового анализа и синтеза;
• — развитие слогового анализа и синтеза;
• — развитие лексико-грамматического строя речи, анализа предложений;
• — развитие связной речи;
• — развитие пространственно-временных представлений;
• — развитие оптико-пространственных представлений;
• — формирование самоконтроля.

Формирование звукопроизношения предполагает устранение всех недостатков звуковой стороны речи.

Развитие фонематического восприятия направлено на формирование у детей умения воспринимать разнообразные тонкости звучания, правильно слышать и использовать акустически и артикуляционно близкие звуки в самостоятельной речи. Данное направление включает развитие умения различать высоту, силу, тембр голоса; слова, близкие по звуковому составу; дифференцировать слоги и оппозиционные звуки;

Развитие звукового анализа и синтеза предполагает решение следующих задач: развитие умения определять наличие звука в слове; выделение звука из начала и конца слова; определение местоположения звука по отношению к другим звукам слова;

Развитие слогового анализа и синтеза предполагает решение следующих задач: развитие умения выделять первый слог в слове; определять количество слогов в слове; составлять слова из слогов; делить слово на слоги;

Развитие лексико-грамматического строя речи предполагает уточнение значений, имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов; умение пользоваться разными способами словообразования; овладение детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций.

В отношении развития словарного запаса мы предлагаем следующую последовательность работы: овладение навыками образования слов при помощи суффиксов и адекватного их употребления; при помощи приставок; усвоение понятия о родственных словах, предлогах и способах их использования, дифференциации предлогов и приставок.

Работа над предложением включает развитие умения строить и перестраивать предложения, понимание детьми связи слов в предложении, формирование навыка схематичного изображения структуры предложения.

Развитие связной речи предполагает совершенствование навыка построения связного высказывания, навыка логичности и последовательности высказывания. А также работу с повествовательным, описательным, описательно-повествовательным текстами.

Развитие пространственно-временных представлений включает следующие задачи: ориентировка в длительности и последовательности явлений, составляющих целое, развитие зрительно-предметного восприятия, вычленение признаков предмета, восприятия цвета и пространственных признаков плоских и объемных предметов; дифференциация сходных цветовых тонов и геометрических форм; формирование интегративного образа буквы.

Развитие оптико-пространственных представлений включает развитие зрительно-моторных координаций, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами [11, с. 43].

В коррекции нарушений письма у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи мы предлагаем использовать, наряду с развитием слуховой дифференциации звуков, языковым анализом и синтезом, развитием лексико-грамматического строя речи, формированием пространственных представлений, речевую ритмику.

Речевая ритмика — это система упражнений, в которых различные движения головы, рук, ног, туловища, сочетаются с произнесением определенного речевого материала.

При развитии слогового анализа при помощи речевой ритмики необходимо сделать акцент на умение выделять гласный звук в слове, поскольку количество слогов в слове определяется количеством гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить такие ошибки письма, как пропуски гласных или их добавление, пропуски и перестановку слогов [8, с.42].

С помощью речевой ритмики также можно проводить работу по выделению последовательности звуков в словах типа «кот», «мак»; проводить анализ и синтез обратных и прямых слогов; определять место звука в слове и дифференцировать звуки на слух. У детей в результате формируется внимание к звуковой стороне речи, расширяется представление о звукобуквенном и слоговом составе слова, развивается фонематический слух, вырабатывается привычка к фонематическому анализу и синтезу слова.

Коррекционная работа по устранению дисграфии у детей, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, может быть следующей:

Формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков, развитие фонематического восприятия.

Приемы:

• — специальные упражнения на узнавание неречевых звуков, формирование интонационной выразительности в речи детей, на подбор соответствующих заданию слогов и слов;
• — игры: «Слоговые дорожки», «Внимательные ушки», «Коробок­ коробок», «Подай голосок», «Забытые картинки», «Закончи стихотворение», «Подбери пару», «Хорошо послушай», «Твердый — мягкий», «Тима и Дима» (см. приложение II).

Развитие звукового анализа и синтеза.

Игры: «Выбери правильно», «Добавь звук», «Светофор», «Какое слово спряталось», «Построим пирамиду», «Соседи», «Живые звуки» [41, с. 28-31] (см. приложение III).

Формировании слогового анализа и синтеза.

Приемы: выделение первого слога в слове; повторение слоговых цепочек; определение количества и последовательности слогов в слове; определение «лишнего» слога в ряду одинаковых; упражнения на «наращивание» слога, на добавление недостающего слога; дифференциация слов с различной слоговой структурой; составление слов из слогов; деление слов на слоги.

В данное направление может быть включена тема «Ударение».

Для уточнения произнесения согласных звуков и прочного их усвоения,

выделения первого и последнего звуков в словах типа «кот», «мак», определения места звука в слове пользуются приемом речевой ритмики (различные символы-движения). Характер движения определялся по характеру артикуляции звуков [27, с. 29-35] (см. приложение IV).

Развитие лексико-грамматического строя речи, анализа предложений.

Приемы:

• — развитие у детей суффиксального способа словообразования: игры «Ателье», «Что изменилось», «Кто это»; задания на образование от              слов- действий слов-предметов при помощи суффикса «к»; образование имен прилагательных с суффиксом «н» от имен существительных;
• — работа над образованием новых слов посредством приставок: задания на дифференциацию приставок по значению, различение предлогов и приставок; образование новых слов при помощи приставок;
• — развитие навыка образования новых слов, путем сложения двух корней: игры «Половинки», «Сложное слово»; решение кроссворда;
• — развитие навыков словообразования и словоизменения: игры «Измени слово», «Кто самый наблюдательный», «Кому нужны эти вещи», «Угадай, чьи это вещи», «Какого цвета»; задания: выполнение действий, требующих понимания различных предложных конструкций;
• — работа по обогащению словарного запаса, упражнения в подборе родственных слов: задания на составления предложений сданными словами, подбор к заданному слову однокоренных слов, игра «Сбежавший корень», упражнение на нахождение «лишнего» слова в ряду однокоренных.
• — работа над предложением: упражнения на составление предложений из заданных слов, добавление слов в незаконченное предложение [10, с. 108-121] (см. приложение V).

Развитие связной речи.

Приемы: написание детьми изложений, сочинений, а также составление и преобразование предложений по сюжетным картинкам.

Развитие пространственно-временных представлений включается в каждое занятие [32, с. 59-69].

Приемы:

• — последовательное разложение серии картин с изображением времен года с любой точки отсчета;
• — установление последовательного ряда частей суток и дней недели;
• — наложение палочек и геометрических фигур на образец;
• — конструирование целого из частей;
• — упражнения на обозначение пространственного расположения предметов;
• — воссоздание силуэтов из наборов геометрических фигур;
• — конструирование из палочек предметных изображений по воображению;
• — дорисовывание незаконченных рисунков;
• — рисование фигур по опорным точкам;
• — зрительный анализ букв и цифр с делением на составляющие элементы;
• — синтез букв и цифр, выявление сходства и различия между похожими изображениями;
• — конструирование букв и цифр из палочек, спичек, геометрических
  фигур;
• — реконструирование букв с добавлением нового элемента, перестановки
  элементов;
• — нахождение правильно изображенной буквы в ряду среди правильно и
  зеркально написанных;
• — узнавание объемных букв из «Волшебного мешочка»;
• — узнавание букв и цифр в различных вариантах написания, в условиях наложения и зашумления;
• — соотнесение букв и цифр с различными значками;
• — дописывание в тетради элементов букв;
• — выкладывание целой буквы или цифры из различного количества частей.

Развитие оптико-пространственных представлений включается в каждое занятие [45, с. 60-70].

Приемы: копирование фигур, рисование простых и более сложных фигур, напоминающих элементы букв.

При проведении данных систем мер по преодолению дисграфии у учащихся, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, количество специфических ошибок в письменных работах уменьшается.

Таким образом, основными направлениями коррекции нарушения письма у учащихся с фонетико-фонематическим недоразвитием речи являются коррекция звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков и развитие звукового анализа и синтеза. Данные аспекты должны иметь тесную взаимосвязь, так как умение различать и выделять звуки оказывает корригирующее влияние на развитие артикуляции, а правильное и отчетливое произнесение звука всегда помогает лучше различать его в слове.

В свою очередь оптимизация коррекционного обучения требует одновременной работы над всеми компонентами речевой системы.

Выводы по II главе

Исследование проводилось на базе БОУ СОШ с. В. Авзян. Всего было охвачено 20 детей в возрасте 8-10 лет, из них 14 с ФФНР и нарушением письма. Учащимся были предложены следующие виды работ: запись букв, слогов под диктовку; словарный диктант; запись на слух фраз; списывание с печатного текста; диктант (2 класс); для третьего класса диктант.

По полученным результатам можно сделать следующие выводы:

• На начало учебного года в письменных работах учащихся вторых, третьих классов, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, преобладающими являлись ошибки звукового состава слова вследствие недостаточного овладения детьми звуковой стороной слова, звуковым анализом и формированием фонемы.
• У учащихся третьих классов, не имеющих нарушений устной и письменной речи, основными ошибками были ошибки грамматического характера.

Заключение

Проблема выявления, предупреждения и коррекции нарушений письменной речи у учащихся начальных классов продолжает оставаться актуальной в логопедии. Дети, у которых нарушения произношения сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия, составляют 20-25% от общего числа детей, зачисляемых на логопедические занятия. В связи с этим у них возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слова, а как результат неуспеваемость по письму.

Характер ошибок, связанных с неправильным нарушением фонематического восприятия, у учащихся разнообразен: замены, пропуски согласных и гласных, пропуски слогов и частей слова, перестановки, добавления, раздельное написание частей слова.

Прямое соответствие между нарушениями произношения и письма обнаруживается не всегда. В ряде случаев одна и та же степень нарушения произношения сочетается с различной тяжестью нарушения письма, и наоборот. В других случаях при сравнительно сглаженных нарушениях произношения на первый план выступают недостатки письма.

Правомерно рассматривать у учащихся младшего школьного возраста
нарушение произношения и восприятия звуков как фонетико-фонематическое
недоразвитие лишь до момента овладения грамотой, т.е. в течение 1 полугодия
первого класса. Далее следует квалифицировать этот вид речевой недостаточности как нарушение письма, обусловленное фонетико- фонематическим недоразвитием.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций письма.

Выделяются:

1) Артикуляторно-акустическая дисграфия. Нарушается соответствие звука с буквой, страдает проговаривание;

2) Дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания. Недостаточный уровень операций выбора фонем. Наблюдаются смешение букв и замены.

3)      Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.  Наблюдаются нарушения деления слов, синтез предложений и слов, страдает
слоговой и фонематический анализ и синтез.

4) Грамматическая дисграфия. У детей несформированны морфологические и синтаксические обобщения, недоразвит лексико- грамматический строй речи.

5) Оптическая дисграфия. У детей недоразвит зрительный гнозис и мнезис, а также анализ и синтез пространственного расположения.

При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается. Проанализировав основные направления коррекционной работы по устранению нарушений письменной речи, предложенных различными авторами (Л. Ф. Спирова [36], Л. Н. Ефименкова [4], И. Н. Садовникова [33], Л. С. Волкова [18], А. В. Ястребова [45]) мы выделили основные положения оказания помощи детям данной категории:

• — коррекция звукопроизношения;
• — развитие звукового анализа и синтеза;
• — развитие фонематического восприятия.

Для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи характерным является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками, а также отставание в лексико-грамматическом строе речи, которое выражается в бедности словаря, недостаточных навыках словообразования. Таким образом, оптимизация путей коррекции нарушений письменной речи требует одновременной работы над всеми компонентами речевой системы:

• — формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков;
• — развитие фонематического восприятия;
• — развитие звукового анализа и синтеза;
• — развитие слогового анализа и синтеза;
• — развитие лексико-грамматического строя речи, анализа предложений;
• — развитие связной речи;
• — развитие пространственно-временных представлений;
• — развитие оптико-пространственных представлений;
• — формирование самоконтроля.
• — использование речевой ритмики при развитии слогового анализа, уточнении произнесения согласных звуков, выделении последовательности звуков в слове.

Доказательство эффективности разработанной системы мер по преодолению дисграфии у учащихся, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи представлено на основании исследовани.

Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ N2 с. В. Авзян. Всего было охвачено 20 детей в возрасте 8-10 лет, из них 14 с ФФНР и нарушением письма.

На начало учебного года в письменных работах учащихся второго-третьего классов, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, преобладающими являлись ошибки звукового состава слова вследствие недостаточного овладения детьми звуковой стороной слова, звуковым анализом и формированием фонемы. В письменных работах учащихся данной категории встречались также лексико-грамматические ошибки и ошибки грамматического характера.

Учитывая полученные результаты исследования, была приведены система мер по коррекционной работе по преодолению нарушений устной и письменной речи.

Исходя из материала, изложенного в работе и результатов проведенного исследования, можно сделать вывод, что поставленная цель достигнута, сформулированные задачи решены, гипотеза доказана.

ВЛИЯНИЕ
ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОГО НЕДОРАЗВИТИЯ НА УСВОЕНИЕ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ.

Между нарушениями
устной речи, письма и чтения существует тесная связь и взаимообусловленность.
Несформированность представлений о звуковом составе слова приводит не только к
специфическим нарушениям письма, но и к своеобразным нарушениям чтения.
Нарушения чтения распространяются как на способы овладения чтением, так и на
темп чтения, а иногда — и на понимание прочитанного. Дети с недостатками речи
вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным, угадывающим
чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок.

К числу наиболее
специфических ошибок в чтении (как и письме) можно отнести замену одних букв
другими. В основном буквы заменяются тогда, когда соответствующие им звуки
совсем не произносятся или произносятся неправильно. Иногда заменяются буквы,
которые обозначают и правильно произносимые звуки. В этом случае ошибки могут
иметь неустойчивый характер: при одних обстоятельствах буквы заменяются, при других
— читаются правильно. Наряду с буквами заменяются целые слоги.

Чтение детей с ФФН и
фонематическим недоразвитием характеризуется также замедленным темпом, так как
они часто «застревают» на чтении отдельных букв, отдельных частей слова или
целого слова, чтобы правильно соотнести букву с соответствующим звуком и
осмыслить читаемое.

В письменных работах
всех детей с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием, независимо
от степени овладения ими соответствующим навыком, имеются специфические (в специальной
литературе они часто называются дисграфическими) ошибки на замену и смешение
согласных букв, соответствующих оппозиционным звукам, что является следствием
недостаточного усвоения системы признаков, необходимых для различения звуков,
сходных по акустике и артикуляции.

Ошибки на правила
правописания у детей с фонетико-фонематическим или фонематическим недоразвитием
являются более распространенными и более стойкими, чем у учащихся с нормальным
речевым развитием. Если ученик плохо различает мягкие и твердые согласные, то
он испытывает затруднения в усвоении правописания слов с твердыми и мягкими
согласными перед гласными; ошибки на правописание звонких и глухих согласных в
середине и в конце слова объясняются тем, что ребенок слабо различает и противопоставляет
эти согласные даже в тех случаях, когда звук стоит в сильной позиции, т.е.
перед гласной.

Наличие специфических
ошибок (замены и смягчения согласных букв) при письме у детей, не имеющих ярко
выраженных дефектов произношения звуков, говорит о том, что фонематические
затруднения являются более стойкими по сравнению с произносительными.

Задачи коррекционного обучения
дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием в условиях специального
детского сада.

•
формирование полноценных произносительных навыков;

•
развитие фонематического восприятия, фонематических представлений, доступных
возрасту форм звукового анализа и синтеза. По мере продвижения ребенка в
указанных направлениях на скорригированном речевом материале осуществляется:

•
развитие у детей внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их
сочетаний в предложении;

•
обогащение словаря детей преимущественно привлечением внимания к способам
словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;

•
воспитание у детей умений правильно составлять простое распространенное
предложение, а затем и сложное предложение; употреблять разные конструкции
предложений в самостоятельной связной речи;

•
развитие связной речи в процессе работы над рассказом, пересказом, с
постановкой определенной коррекционной задачи по автоматизации в речи
уточненных в произношении фонем;

•
формирование элементарных навыков письма и чтения специальными методами на
основе исправленного звукопроизношения и полноценного фонематического
восприятия.

автор: Носова Татьяна Викторовна

учитель-логопед, учитель нач.классов МОУ “Гарболовская СОШ”

“Особенности нарушений письма младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.”

Особенности нарушений письма  младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Распространенность специфических ошибок связывалась с глубиной нарушения фонематического слуха и восприятия. Основываясь на этом, к преодолению недостатков письма подходили с позиций формирования взаимодействия различных сторон речи, которое в ходе коррекционной работы должно осуществляться в процессе развития фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка.

Трудности овладения навыком письма учащимся начальных классов общеобразовательной школы выявляются довольно часто.

Письменная речь – это вторичная более поздняя по времени возникновения форма существования языка. В понятие «письменная речь» входят чтение и письмо, которое формируется только в условиях целенаправленного обучения. Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами «дислексия» и «дисграфия». Ошибки при дислексии и дисграфии являются стойкими и их возникновение не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с регулярностью школьного обучения. 

Некоторые учителя считают эти ошибки нелепыми, вызванными личностными качествами учеников: невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и т.д. Но на самом деле это не так: в основе подобных ошибок лежат более серьезные причины: несформированность, фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Чтобы выбрать правильный путь индивидуальной коррекции, необходимо определить форму нарушения. 

Выделяют 5 форм дисграфии: 

1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии. 

Суть ее состоит в следующем: ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя. 

1. Акустическая форма дисграфии. 

Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие – глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие – шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.). 

Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: «писмо», «лубит», «больит» и т.д. 

1. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. 

Для этой формы дисграфии наиболее характерны следующие ошибки: 

пропуски букв и слогов; 

перестановка букв и (или) слогов; 

недописывание слов; 

написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго «поет звук»); 

повторение букв и (или) слогов; 

контоминация – в одном слове слоги разных слов; 

слитное написание предлогов, раздельное написание приставок («настоле», «на ступила»); 

Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. 

1. Аграмматическая дисграфия. 

Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики («красивый сумка», «веселые день»). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. 

Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, «вплотную» приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой. 

1. Оптическая дисграфия. 

В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и ш ц щ; б в д у…. 

Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме. 

Ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме: 

недописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.; 

– добавление лишних элементов; 

– пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент; 

– зеркальное написание букв. 

Дети, страдающие дисграфией, нуждаются в специальной логопедической помощи, так как специфические ошибки письма не могут быть преодалены обычными школьными методами. Важно учитывать, что дисграфию значительно легче предупредить, чем устранить. 

К мерам ранней профилактики дисграфии (дислексии) относится целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, которые необходимы для нормального овладения процессами письма и чтения. 

Хочется уделить особое внимание такой проблеме, как дизорфография. Дизорфография – это особая категория специфических нарушений письма, проявляющихся в стойкой неспособности освоить орфографические навыки (несмотря на знание соответствующих правил). Основными трудностями являются обнаружение орфограмм и решение орфографических задач. Особенно трудны орфограммы с безударными гласными в окончаниях слов. Окончание – это изменяемая, а значит наиболее «нестабильная» часть слова, при помощи которой выражается связь между словами в предложении. При дизорфографии отмечается также «…стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, т.е. пунктуацией». 

Большое значение для полноценного усвоения звуковой структуры речи имеет фонематическое восприятие. Раннее понимание ребёнком слов и фраз, произносимых взрослым, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадии воспринимается ребёнком как единый нерасчленённый звук, обладающий определённой ритмико-мелодической структурой. 

Первоначально формируется фонематическое восприятие, под которым понимается процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются, их звуковой состав не осознаётся. Позднее дети овладевают фонематическим анализом и синтезом. 

Таким образом, проведенное исследование подтверждает, что фонематический анализ и синтез — это сложные мыслительные операции, которые у детей с ФФН появляются лишь в процессе специального обучения. Своевременно организованная логопедическая работа по формированию и развитию фонематической системы в целом, и фонематического анализа и синтеза в частности, является решающим фактором в предупреждении появления дисграфических ошибок при обучении грамоте и способствует интенсивному развитию навыка чтения. 

Введение

Вопросы обучения детей с речевыми нарушениями в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО для детей с ОВЗ) [6] актуальны сегодня как для дефектологов, так и для учителей общеобразовательных школ, в классы к которым могут прийти такие дети. Что необходимо знать учителю общеобразовательной школы, работающему в условиях инклюзии с детьми с речевыми нарушениями?

Нарушения речи могут быть вариативными как по своему характеру, так и по степени выраженности; они могут затрагивать развитие как устной, так и письменной речи.

Нарушения развития устной речи могут затрагивать все компоненты речевой системы – развитие лексики, грамматического строя речи, освоение фонетической ее стороны – такие нарушения являются системными и потому их называют общим недоразвитием речи (ОНР). Общее недоразвитие речи может наблюдаться в разном возрасте и иметь три степени выраженности, поэтому логопеды различают I, II, III уровни ОНР.

В случаях нарушения не всей речевой системы, а отдельных ее компонентов – умения правильно произносить и воспринимать звуки речи на слух – пользуются термином «фонетико-фонематическое нарушение» (ФФН), а в случаях нарушения произношения отдельных звуков при сохранности способности воспринимать их на слух – говорят о фонетических нарушениях у ребенка (ФН).

Когда же наблюдается нарушение коммуникативного поведения – невозможность или затруднение ребенка в применении вполне пригодных речевых средств из-за судорог мышц речевого аппарата, такое нарушение принято называть заиканием.

Как мы видим, состав группы детей с речевыми нарушениями весьма разнороден, что требует от взрослых умения подобрать образовательный маршрут, определить долю требуемой ребенку специальной помощи. Если выбранный образовательный маршрут не будет соответствовать возможностям развития и обучения ребенка, он попадет в ситуацию постоянного неуспеха, что скажется и на «академической» успеваемости, и на развитии его жизненной компетенции. С точки зрения логопеда, не всем детям с речевыми нарушениями целесообразно рекомендовать обучение в условиях инклюзивного образования, однако нередко родители отдают свой голос инклюзии, не принимая в должной мере во внимание возможности ребенка и руководствуясь иными соображениями. Поэтому в школьной практике учитель инклюзивного образования может столкнуться с детьми с самыми разными речевыми нарушениями, и ему просто необходимо уметь распознать таких детей – распознать, чтобы помочь.

Для этого учителю необходимо знать те специфические ошибки, которые допускают при чтении и письме дети с речевыми нарушениями и отличать их от ошибок, которые встречаются у обычных детей. Отечественной научной школой логопедии накоплен большой опыт по раннему выявлению, устранению и предупреждению как нарушений устной, так и нарушений письменной речи у детей разного возраста (Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, Е.Л. Гончарова, И.Н. Садовникова, Л.Н. Ефименкова, Т.А. Алтухова, Е.Н. Российская и др.). На основании анализа работ данных авторов, представим специфические ошибки на письме, которые неразрывно связаны с нарушениями устной речи ребенка.

Специфические ошибки детей с речевыми нарушениями при освоении чтения и письма

Каждый ребенок, приступающий к освоению чтения и письма, закономерно допускает ошибки, что ожидаемо и привычно для педагога начальных классов. Дети с речевыми нарушениями допускают, кроме обычных, ошибки особого рода, которые принято называть специфическими. Они обусловлены предшествующими трудностями ребенка в освоении устной речи – ее произносительной стороны и лексико-грамматического строя речи, поэтому и выделяются специфические ошибки двух типов:

• специфические ошибки, связанные с недостаточной сформированностью произносительной стороны речи и наличием нарушений фонематического слуха ребенка;
• специфические ошибки, обусловленные недостаточной сформированностью лексико-грамматического строя устной речи.

Рассмотрим каждый тип ошибок.

Специфические ошибки, связанные с недостатками произношения и фонематического слуха ребенка

В случаях, когда к моменту обучения грамоте у ребенка не сформировалось правильное произношение звуков, возникают трудности соотнесения звука и буквы – за неправильным произношением звука закрепляется образ буквы. Другими словами, неумение правильно произносить или воспринимать на слух звуки родного языка отражается на чтении и письме – ребенок читает и пишет так, как он говорит.

В некоторых случаях поставленные логопедом в дошкольном возрасте звуки могут быть недостаточно автоматизированы у ребенка, и при внешнем благополучии устной речи имевшееся ранее нарушение произношения будет отражаться на письме и при чтении. Как это проявляется?

Фонетические ошибки

Замены букв (в сильной позиции, вне орфограммы) на более простые или похожие по артикуляции:

жук – «зук»; щетка – «сетка»; звали – «жвали»; карман – «калман», шуба – «фуба»; тетушка – «тотушка»; зубы – «зупы».

Данные замены носят не случайный характер – заменяемые пары звуков похожи по месту и способу образования. Например: звуки Р и Л в слове (карман – калман) имеют 4 одинаковых признака: оба ротовые, твердые, сонорные, язычно-альвеолярные и только один признак, по которому они отличаются – это способ образования: Р – дрожащий, а Л – смычно-проходной). Именно данную разницу ребенок не улавливает и допускает замены.

Пропуски букв: случаи, когда ребенок в устной речи пропускает согласный звук, потому что не выговаривает его, что и отражается на письме и при чтении: карандаш – «ка_андаш»; веселый – «весе_ый».

Фонематические ошибки

Правильное различение звуков на слух, особенно акустически похожих пар (свистящих и шипящих, твердых и мягких, глухих и звонких и т.п.) может быть сформировано только на основе их правильного произношения. Если у ребенка не сформировано правильное произношение звука или звуки были поставлены, но не отработано умение различать их на слух, то в процессе изучения буквы за ней будет закрепляться нечеткий, недифференцированный образ фонемы, что и отразится в соответствующих заменах букв на письме и при чтении в сильной позиции, вне орфограмм. По своим проявлениям эти ошибки будут похожи на фонетические ошибки, но отличие будет заключаться в том, что в устной речи у ребенка произносительных нарушений может и не быть.

Замены букв (в сильной позиции, вне орфограммы) на похожие по звучанию (акустическим признакам):

жираф – «шираф»; цапля – «сапля»; одолел – «отолел»; золото – «солото»; шкаф – «жкаф».

Ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза

Такого рода ошибки обусловлены тем, что у ребенка не закрепился на предыдущем этапе речевого развития артикуляционный (произносительный) образ звука, как следствие – он его плохо отличает от других звуков и не выделяет в потоке речи. Это приводит к тому, что при чтении и на письме ребенок пропускает буквы или вставляет лишние, переставляет их местами. Необходимо отметить, что чаще пропускаются гласные звуки, так как в процессе произношения ребенок хуже всего их «ощущает».

Пропуски букв:

молоко – «молко»; кукушка – «кукшка».

Вставка букв:

декабрь – «декабырь»; строительство – «стороительство»; школа – «шыкола».

Перестановка букв:

ребёнок – «ребёнко»; ответ – «овтет»; связанный – «сявзанный».

Отнесение всех перечисленных ошибок к разряду специфических обусловлено в первую очередь тем, что они являются следствием имевших место ранее нарушений устной речи, но не связаны со знанием орфографических правил и умением их применить. Кроме того, такого рода ошибки встречаются регулярно, отличаются разнообразием, повторяемостью, стойкостью и не преодолеваются без специальной помощи.

Рассмотрим письменные работы, в которых встречаются рассматриваемые типы ошибок.

Рисунок 1. Письменная работа Анны Р., 8 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ФФН.

В данной работе в первую очередь на себя обращают внимание замены букв по акустическому или артикуляционному признаку – таких замен две в коротком тексте, что говорит о достаточной стойкости данного типа ошибок (Рыжик – «рышик»). Чем именно обусловлена данная замена, можно будет сказать точнее, если проверить устную речь ребенка: в случае имеющейся замены [Ж] на [Ш] и в устной речи, можно сделать вывод об артикуляционной, фонетической природе замен. Если в устной речи проблем с произношением нет – можно предположить о замене по акустическому признаку. Пропуск гласного (хвост – «хвст»; У Миши – «У Миш») указывает на то, что у девочки не сформирован фонематический анализ и синтез, она плохо определяет место, количество звуков в слове и их последовательность.

Чтение по своим техническим характеристикам у девочки достаточно хорошее – она читает целыми словами, лишь при чтении многосложных слов переходит на чтение по слогам. В процессе чтения допускает фонетические замены шипящих [ШЖ ЩЧ]. Проблем с пониманием смысла прочитанного у девочки нет.

Рассмотрим еще один фрагмент письменной работы.

Рисунок 2. Фрагмент письменной работы Сергея Б., 8 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ФФН.

В данной работе в первую очередь на себя обращают внимание пропуски и вставки букв. Это говорит о несформированности фонематического анализа и синтеза: ребенок затрудняется в определении количества и последовательности звуков в слове (стакан – «стака», метро – «мтро», творог – «творога»). В ряде случаев, правильно определив количество звуков в слове, ребенок выбирает для обозначения другую букву (банты – «батты», снежинка – «снежикка»). Как правило, в таких случаях ребенок выбирает не похожий по артикуляционным и акустическим характеристикам вариант, а дублирует букву из этого же слова.

Специфические ошибки, обусловленные недостаточной сформированностью лексико-грамматического строя устной речи

Ошибки данного типа чаще всего проявляются на письме и при чтении у детей, начиная со 2 класса, когда уже завершен этап обучения грамоте. Чаще всего они встречаются при написании изложений, сочинений, а также при самостоятельном выполнении письменных упражнений, в которых требуется подобрать родственные слова, антонимы и синонимы, обобщающие понятия.

При чтении лексико-грамматические ошибки выражаются в неправильном прочитывании слова или сочетания слов – замене слова при чтении по смыслу, неправильном согласовании слов в предложении в числе, роде, падеже. Несмотря на то, что у ребенка перед глазами находится правильно написанное слово, сочетание слов или предложение, он, тем не менее, прочитывает его с неверным окончанием, неправильным суффиксом или приставкой и т.п., что влияет на установление смысловых зависимостей и понимание смысла прочитанного. Как это проявляется?

Неправильное или неточное употребление значения слова в самостоятельно составленном предложении или тексте:

Высокий человек, толстое бревно, длинный путь – «большой человек, большое бревно, большой путь»; овощи – «продукты»; петушиный гребешок – «грива петуха».

«Моя бабушка уже большая», «На голове у петуха красная грива», «Мама варит салат», «Это салат из продуктов».

Неправильное использование различных форм словообразования:

«Волчиный хвост», «волкин хвост», «спортовые принадлежности», «лисица присторожилась», «строительственная техника», ножка стола – «подножка», рябиновый лист – «рябиный лист», «мыший хвост», «тополёвый лист», «подпрыгался», «постирался и убрался», «маленький домичек».

Ошибки согласования слов в предложении (в числе, роде, падеже):

«Ухи», «зеркалы», «стул без ножка», «две карандаши», «семь яблоков», «красный пальто», «мечтает по кукле», «пролетает под домом», «идет в дому», «брать за ручка», «двое карандашов», «ем ложком», «горжусь мамом», «тёплый пальто», «шел на дороге», «пришел от школы», «вышел с коридор».

Рассмотрим письменные работы, в которых проявляются выделенные типы ошибок.

Рисунок 3. Письменная работа Егора Е., 9 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР (III уровень).

В данной работе встречаются как ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматического компонента устной речи, так и ошибки, обусловленные несформированностью фонетико-фонематического компонента устной речи, что указывает на нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР.

В данной работе встречаются замены по фонетическому принципу (тучах – «теща», лужи – «луше» и т.п.). Преобладающими являются замены шипящих звуков друг на друга и замены в группе свистящих звуков (крыльца – «крыся»). Пропуски и перестановки букв и слогов говорят о том, что у ребенка не сформирован фонематический анализ и синтез (он – «но», большие – «бошие», сильный – «сины» и т.п.). На то, что у ребенка имеются ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматического компонента речи, указывает нарушение падежного согласования (воду – «воде» и т.п.), использование местоимения множественного числа вместо местоимения единственного числа (он – «они»), замена имени собственного на другое имя (Ваську – «ваню»).

Приведем фрагмент письменной работы, в которой наблюдается неправильное падежное согласование слов.

Рисунок 4. Письменная работа Насти Г., 8 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР (III уровень).

Рисунок 5. Письменная работа Коли П., 8 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР (II уровень).

Как видно из данной работы, у ребенка грубо нарушен языковой анализ и синтез: наблюдаются пропуски (Паша – «паш»), вставки букв (дождя – «дожада») и слогов, раздельное написание целого слова (капельки – «капи _ ики»).

В работе ребенка присутствуют замены по фонетическому признаку (витя – «вича»), пропуски букв (грибами – «гибами», мальчики – «мачики»). В работе наблюдаются ошибки согласования, ребенок не знает правил написания имен собственных, пишет предлоги слитно с существительным (Паша, Витя – «паш», «вичя»; за грибами – «загибами»).

Стоит отдельно сказать еще об одном типе ошибок, которые напрямую не связаны c устной речью, но иногда сопровождают и без того большое количество ошибок у детей с речевыми нарушениями – это ошибки, связанные с несформированностью зрительного восприятия, зрительной памяти, зрительного анализа и синтеза – так называемые оптические ошибки. Они могут наблюдаться у всех детей без исключения в начале обучения грамоте. Это происходит по причине того, что детям сразу сложно разобраться в дифференциальных отличиях букв, которые, по сути, состоят из повторяющихся наборов элементов (овалы, палочки, петли и т.п.), по-разному расположенных в пространстве (в отношении верх-низ, лево-право). Оптические ошибки на письме и при чтении проявляются в заменах букв с похожими элементами (например, печатная П, Н и И; письменные т – п, л – м), в неправильном пространственном расположении букв (буквы Э, З, Я – дети пишут не в ту сторону, которую необходимо; заменяют в – д, так как эти буквы состоят из одинаковых элементов, по-разному расположенных в соотношении верх-низ) и т.д.

Итак, мы рассмотрели специфические ошибки письменной речи, связанные с нарушением устной речи ребенка.

Речевые нарушения, не устраненные в дошкольном возрасте, отражаются на письме и чтении, влияют на академическую успеваемость ребенка, его самооценку и отношения со сверстниками и взрослыми. Родители, как правило, стараются что-то предпринять, чтобы изменить ситуацию в школе к лучшему. Однако, если оказались не понятыми причины затруднений ребенка, то и принимаемые родителями меры могут не только не помочь, но даже усугубить ситуацию. Приведем несколько примеров.

Никита Л., 15 лет. Из рассказа мамы на консультативно-диагностическом приеме у логопеда: обратились с запросом по поводу стойких фонематических замен букв на письме, приводящих к большому количеству ошибок даже в 8 классе, при том, что глубина содержания изложений и сочинений не вызывает нареканий у учителя, с математикой подросток справляется успешно. «Понимаете, мы с мужем закончили вузы с красным дипломом, сестра Никиты в 5 классе учится на «отлично». Не может быть, чтобы с ним что-то было не в порядке. Что только мы уже не делали – уже даже муж по 2 часа занимается с ним каждый вечер: заставляет читать «Белую гвардию», а затем аккуратно по 2 часа переписывать прочитанный текст в тетрадь. Мы считаем, что чтение и переписывание хороших литературных текстов поможет Никите избавиться от таких глупых ошибок, которые никак не связаны с орфографическими правилами».

Ребенок поступил в школу с относительно легким, на взгляд логопеда, нарушением речи – фонетико-фонематическим недоразвитием. Однако неадекватное педагогическое воздействие на протяжении многих лет школьного обучения привело к тому, что он не только не избавился от специфических трудностей, но и потерял всякий интерес к учебе, оказался в сложных отношениях со своими близкими, дальнейшая судьба его и продолжение обучения вызывают обоснованную тревогу.

В медицинском центре ребенку оказали множество различных услуг, но среди них не оказалось тех, которые были действительно необходимы – не проводилась логопедическая работа по преодолению нарушений развития устной и письменной речи, хотя в письменных работах мальчика наблюдалось большое количество фонетических замен, грубо был нарушен языковой анализ и синтез, как следствие – пропуски, замены букв и слогов. Артем допускал ошибки при согласовании слов в предложении, затруднялся в подборе родственных слов, синонимов и антонимов. Данные нарушения были обусловлены хорошо заметными произносительными нарушениями в устной речи, смазанностью и нечетким произношением всех согласных.

Не вполне понимая ценности и необходимости логопедической работы, родители возлагали большие надежды на медицинскую помощь. Было упущено время, и в результате проблемы ребенка не только не были разрешены, но значительно усугубились. Отставание от сверстников становилось все более значительным и очевидным, пребывание в школе становилось все более мучительным для ребенка. Не понимая сущности проблем ребенка, окружающие взрослые не смогли ему помочь в то время, когда это было вполне возможно. Их усилия были многочисленными, но оказались напрасными.

Особенно опасной для ребенка с речевыми нарушениями и его взаимоотношений с окружающими является неправильная оценка и осмысление взрослыми трудностей ребенка, попытка списать их на его лень и нерадивость, стремление рассматривать ошибки следствием неправильного отношении ребенка к учебе, ленью, невниманием. В качестве примера приведем записи мамы, которые она принесла на консультативно-диагностический прием, чтобы показать «насколько нерадив и ленив сын, который мог бы, но не хочет учиться».

В задачи учителя, конечно, не входит выяснение природы и механизма специфических ошибок детей на письме и при чтении, – это задача логопеда, но учителю вполне по силам выявить специфические ошибки, отличив их от неспецифических, встречающихся у большинства детей на том или ином этапе обучения: при изучении нового правила, при переходе от слогового способа чтения к чтению целыми словами и т.д. Важно учиться отличать ошибки, обусловленные незнанием, невниманием, нерадивостью, от ошибок, вызванных совсем другими причинами – трудностями и нарушениями речевого развития ребенка, чтобы вовремя привлечь внимание родителей и убедить их проконсультировать ребенка у специалиста-логопеда.

СЕВЕРО-ВОСТОЧНОЕОКРУЖНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

ДЕПАРТАМЕНТА ОБРАЗОВАНИЯ Г МОСКВЫ

Государственное бюджетное учреждение гимназия №1573

«Утверждаю»

                   Директор ГБОУ гимназия №1573 Антипов А.С.___________

                                              от___________________            20   года   

Рабочая программа коррекционного обучения младших школьников с нарушениями речи.

           Группа учащихся с фонетико-фонетическим недоразвитием

Нарушение письма и чтения, обусловленное фонетико-фонематическим недоразвитием.

Количество часов в неделю: 1

Общее количество часов: 34

Составлена по книге И. Н. Садовниковой

«Нарушения письменной речи у младших школьников».

                          Срок реализации: 2013-2014 учебный год

Учитель-логопед:  Морозова Татьяна Игоревна

                                               Москва 2013 г.

СОДЕРЖАНИЕ

1 часть: Пояснительная записка.

2 часть: Содержание программы.

3 часть: Методическое обеспечение.

1 часть

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

         Данная рабочая программа коррекционного обучения младших школьников с нарушениями речи разработана с учетом:

1. Диагностических данных учащихся.

2. На основе государственной программы, одобренной МО РФ.

          — C.В.Иванов. «Русский язык», 2-3 класс. М., Начальная школа 21 века

«Вентана-Граф», 2012г

         — Е.В.Мазанова. «Коррекция оптической дисграфии», М., «Гном и Д». 2006 г.

         — Е.В.Морозова. «Коррекция аграмматической дисграфии», М., «Гном и Д». 2006 г.

         — Е.В.Мазанова. «Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза». М., «Гном и Д». 2006 г.

         — Т.Г.Рамзаева. «Русский язык» 1-2 класс в 2-х частях. М., «Дрофа». 2008 г. (одобрено МО РФ).

Цель: — коррекция и восполнение пробелов звуковой  стороны речи;

         — развитие фонематических процессов;

         — уточнение артикуляции;

         — дифференциация звуков;

         — звуко-буквенный анализ слова;

         — звуковой анализ слова.

         — дифференциация понятий «слог», «слово», «предложение».

Краткая характеристика учащихся с фонетико-фонематическим недоразвитием

         Фонетико-фонематическое недоразвитие — это нарушение речи, при котором нарушено восприятие звуков и страдает их различение на слух. Кроме того, имеет место нарушение произношения, допускаются замены и смешение звуков.

         Ребенок допускает в речи смешение и замены звуков, хотя в изоляции может произносить отдельные звуки правильно.

         При данном нарушении речи у ребенка возникают трудности при овладении процессом письма и чтения:

— замены букв;

— пропуски букв;

— искажения букв на письме (по начертанию);

— пропуски слогов;

— пропуски слов;

— монотонность чтения, неправильное ударение, искажения слов.

         Лексический запас в пределах возрастной нормы. Грамматический строй речи практически в норме.

Психофизические (неречевые) особенности детей с ФФН

         Как правило, в анамнезе упоминается небольшая задержка речевого развития. Имеет место физическая ослабленность детей (нарушение остроты зрения, ЛОР-заболевания, нарушение осанки). У детей нарушены процессы возбуждения и торможения.

         Дети имеют низкую работоспособность, быстро утомляются. Одни дети возбудимы, другие заторможены. Требуется постоянный контроль и организация деятельности. Дети эмоционально неустойчивые, подвержены периодам спада и подъема в учебной деятельности.

         Основные трудности в учебе – русский язык и чтение. Во время занятий нужно постоянно менять виды деятельности, использовать наглядные пособия, схемы, игры и связывать их с темой урока.

2 часть

СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ

Форма и режим занятий: Занятия с детьми, имеющими ФФН рекомендовано проводить 2-3 раза в неделю в группе по 4-6 человек. Продолжительность занятия в группе ФФН – 45 мин.

Ожидаемый результат

         — Устранение недостатков звукопроизношения.

         — Формирование знаний звукового анализа и синтеза слова.

         — Устранение специфических ошибок на письме (пропуски и замены букв, искажение слов).

         — Улучшение навыков чтения.

         — Совершенствование и развитие высших психических функций (памяти, внимания, восприятия, логического мышления).

         — Развитие интереса к языковым явлениям.

         — Развитие и поддержание интереса к учебной деятельности.

         — Совершенствование учебных умений и навыков.

         — Коррекция личности ребенка.

         — Повышение уровня успеваемости.

         — Мотививация ребёнка на успешность коррекционного обучения.

Способы проверки знаний, умений и навыков учащихся

— тесты;

— слуховые диктанты;

— графические диктанты;

— проверочные работы.

— успеваемость учащихся.

Прогнозируемые результаты:

По окончании курса занятий  в группе ФФН учащиеся могут:

1. Правильно произносить звуки.

2. Знать артикуляционные различия звуков.

3. Уметь выделять нужные звуки в речи и различать их на письме

4. Различать звуки по твёрдости- мягкости и глухости-звонкости.

5. Владеть навыками фонематического анализа и синтеза.

6. Улучшить и систематизировать свои знания по русскому

языку и использовать их в учебной деятельности.

7. Значительно повысить свою собственную самооценку.

  По окончании курса логопедических занятий учащиеся могут:

Знать  Артикуляционные и акустические различия между звуками,

правильное положение органов артикуляции, правила переноса

Уметь        правильно различать и писать буквы в словах, давать характеристику звуков, выделять и правильно обозначать твердые и мягкие

согласные звуки, гласные звуки, ставить ударение в словах, делить слова на слоги, правильно переносить слова.

Владеть      правильной артикуляцией, правильным написанием букв,

знанием об акустических и артикуляционных особенностях звуков,

звуко-буквенным  анализом и синтезом.

Тематическое планирование.  Группа детей с ФФН

№ п.п	Тема	Кол. часов	Учебные термины и понятия	Направления коррекционной работы
1	Звуки и буквы	1	Звук. Буква. Гласные Согласные	Формирование зрительного, кинестстического и акустического образа буквы
2	Гласные звуки Дифференц-я     [а]-[я] Дифференц-я   [о]-[ё] Дифференц-я   [у]-[ю]	6 2 2 2	Гласные 1 ряда Гласные 2 ряда Твёрдый согласный звук Мягкий согласный звук.Ударение.Звук. Схема слова	Уточнение артикуляции гласных. Формирование умения выделять гласные звуки из потока речи  по акустическим признакам Закрепление навыков в письменной речи.
3	Согласные звуки Дифференц-я   [п]-[б] Дифференц-я   [т]-[д] Дифференц-я  [ к]-[г] Дифференц-я   [в]-[ф] Дифференц-я   [с]-[з] Дифференц-я [ ш]-[ж] Дифференц-я  [ч]-[ц] Дифференц-я  [л]-[р] Дифференц-я  [с]-[ш]	13 2 2 2 1 2 1 1 1 1	Согласные звуки Звонкие согласные. Глухие согласные. Парные согласные. Мягкий согласный Твёрдый согласный	Формирование правильных артикуляционных и акустических навыков. Формирование умения  правильно различать звуки в устной и письменной речи
4	Мягкий знак Ь  на конце слова Ь  в середине слова Разделительный Ь	3 1 1 1	Звук.Буква.Мягкий знак.Ударение. Мягкий согласный. Твёрдый согласный. Гласный.	Формирование представления  о правильном написании Ь в словах. Закрепление полученных навыков на письме.
5	Слоговой анализ и синтез 1- сложные слова 2-сложные слова 3- сложные слова Слоги со стеч-ем согласных	2	Звук.Буква.Слог. Твёрдые согласные Мягкие согласные Гласные звуки. Гласные 1 ряда. Гласные 2 ряда	Формирование навыков слогового анализа и синтеза. Звуко- буквенный анализ Слов.
6	Правила переноса слов	2	Звук.Буква.Слог. Слово.	Форм. навыка прав. переноса слов.
		34час

Календарное планирование занятий с группой ФФН

№ п.п	Тема	Кол-во часов	Сроки изучения Месяц, неделя	№ урока
1	Звуки и буквы	1	Сентябрь, 3неделя	1
2	Гласные звуки	6	Октябрь, 1неделя Октябрь, 2 неделя Октябрь, 3 неделя Октябрь, 4 неделя Октябрь, 5 неделя Ноябрь 3 неделя	1 2 3 4 5 6
3	Согласные звуки	13	Ноябрь, 4 неделя Ноябрь  5 неделя Декабрь 1 неделя Декабрь 2 неделя Декабрь 3неделя Январь 4неделя Январь 5 неделя Февраль 1 неделя Февраль 2 неделя Февраль 3 неделя Февраль 4 неделя Март 1 неделя	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
4	Мягкий знак	3	Март 2 неделя Март 3 неделя Апрель  1 неделя	1 2 3
5	Слоговой анализ и синтез	2	Апрель 2 неделя        Апрель 3 неделя	1 2
6	Правила переноса	2	Апрель 4 неделя Май 2 неделя	1 2
		34часа

3 часть

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

         1.И.Н.Садовникова. «Нарушение письменной речи у младших школьников». М., Владос, 2000 г.

         2. Е.В.Мазанова. «Коррекция оптической дисграфии». М., 2006 г., «Гном и Д» (Одобрено МО РФ).

         3. Е.В.Мазанова. «Коррекция акустической дисграфии». М., 2006 г. «Гном и Д» (Одобрено МО РФ).

         4. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. «Обучаем писать и читать без ошибок». М., Аркти, 2007 г.

         5. А.В.Ястребова. «Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы». М., Просвещение. 1985 г.

         6.ФГОСы II поколения Примерная программа по русскому языку

М, «Просвещение», 2011г.

ФФН, 1 класс, Тематический план

№ п/п	Тема	Кол-во часов	Учебная терминология	Направления коррекционно-логопедич. работы
1	Дифференциация гласных [а]—[я] «А» в словах и слогах. «Я» в слогах, словах. Дифференциация[а]-[я] в слогах, словах. Дифференциация[а]-[я] в словах и предл-ях.	5 1 1 1 2	Буквы, звуки. Гласные звуки.Слоги. Ударение. Слово. Предложение.	Учить внимательно слушать инструкцию. Сравнивать и различать звуки по артикуляции и на письме Формировать навыки самоконтроля
2.	Дифференциация гласных [о]—[ё] «О» в слогах и словах. «Ё» в слогах и словах. Дифференциация[о]-[ё] в слогах, словах. Дифференциация[о]-[ё] в словах и предл-ях.	5 1 1 1 2	Звуки и буквы. Слог. Слово. Предложение. Артикуляция. Гласные звуки. Схема слова.	Умение правильно и чётко произносить звуки. Формирование фонетического анализа и синтеза Развитие мелкой моторики рук
3.	Дифференциация гласных [у]—[ю] «У» в слогах, словах. «Ю» в слогах, словах. Дифференц-я [у]-[ю] в слогах, словах. Дифференц-я [у]-[ю] в словах и предл-ях.	5 1 1 1 2	Буквы печатные и прописные. Заглавная буква. Схема слова. Схема предложения.	Умение различать предложение как единицу речи и слово, как единицу предложения. Сравнение звуков по артикуляции
4.	Дифференциация гласных[ы]-[и]. «ы» в слогах, словах. «И» в слогах, словах. Дифференц-я [ы]-[и] в слогах и словах Дифференциация [ы]-[и]в словах и предл-ях.	5 1 1 1 2	Слово. Слог. Звук. Буква. Схема слова. Схема предложения	Формирование навыков фонетического и фонематического анализа и синтеза. Развитие мелкой моторики рук.
5.	Дифференциация гласных ё-ю «Ё» в слогах и словах. «Ю» в слогах и словах Дифференц-я ё-ю в слогах и словах. Дифференциация ё-ю в словах и предложениях.	5 1 1 1 2	Слово. Слог. Звук.Буква. Звуко-буквенный анализ. Схема слова.	Учить использовать Учебную терминологию при ответах на вопросы. Развитие мыслительных процессов.
6.	Мягкий знак Мягкий знак в середине слова . Мягкий знак в конце слова. Разделительный мягкий знак	3 1 1 1	Буква.Звук. Заглавная буква. Схема слова. Звуко-буквенный анализ.	Учить различать звуки по твёрдости- мягкости. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия
7.	Дифференциация звуков  П-Б Звуки п-пь в слогах, словах. Звуки п-пь в словах предложениях. Звуки б-бь в слогах, словах. Звуки б-бь в словах и предложениях. Дифференциация п-б в слогах и словах. Дифференциация п-б в словах, предложениях.	6 1 1 1 1 1 1	Звуки. Буква заглавная и строчная. Схема слова. Схема предложения. Звуко-буквенный анализ. Правописание парных согласных на конце слова	Различение звуков по твёрдости-мягкости и глухости- звонкости. Развитие слухового и зрительного восприятия. Развитие мыслительных процессов.
8.	Дифференциация звуков Т-Д Звуки т-ть в слогах, словах. Звуки т-ть в словах и предложениях. Звуки д-дь в слогах, словах. Звуки д-дь в словах и предложениях. Дифференциация т-д в слогах, словах. Дифференциация т-д в словах.предложениях	6 1 1 1 1 1 1	Звуко-буквенный анализ. Слоговой анализ. Правописание парных согласных на конце слова	Различение звуков по твёрдости-мягкости и глухости-звонкости. Развитие слухового и зрительного восприятия. Развитие мелкой моторики рук.
9.	Дифференциация звуков К-Г Звуки к-кь в слогах, словах. Дифференциация к-кь в словах и предл-ях Дифференциация звуков г-гь в слогах, словах. Звуки г-гь в словах и предложениях. Дифференциация к-г в слогах, словах. Дифференциация к-г в словах и предл-ях	6 1 1 1 1 1 1	Звуко-буквенный и слоговой анализ. Слоговой анализ и синтез. Правописание Парных согласных на конце слова	Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия. Различение звуков по глухости-звонкости и твёрдости- мягкости. Развитие мыслительных процессов.
10.	Дифференциация звуков В-Ф. Звуки в-вь в слогах, словах. Звуки в-вь словах и предл-ях. Звуки ф-фь в слогах, словах. Звуки ф-фь в словах и предложениях. Дифференциация В-Ф	6 1 1 1 1 2	Звуко-буквенный анализ. Слоговой анализ и синтез.	Различение звуков по твёрдости- мягкости, глухости-звонкости. Развитие слухового и зрительного восприятия. Развитие мелкой моторики рук.
11.	Дифференциация звуков С-З Звуки с-сь в слогах, словах. Звуки с-сь в словах и предложениях. Звуки з-зь в словах и предложениях. Звуки з-зь в словах и предложениях Дифферециация С-З	6 1 1 1 1 2	Звуко-буквенный анализ. Слоговой анализ и синтез. Правописание парных согласных на конце слова.	Различение звуков  по твёрдости- мягкости, глухости-звонкости. Развитие зрительного и слухового восприятия. Развитие мелкой моторики рук. Развитие мыслительных процессов.
12.	Дифференциация звуков Ш-Ж Звук Ш в слогах, словах. Звук Ш в словах, предложениях. Звук Ж в слогах, словах. Звук Ж в словах и предложениях Дифференциация Ш-Ж в словах и предл-ях	6 1 1 1 1 2	Звуко-буквенный анализ и синтез слов. Звуковой анализ и синтез слов. Правописание ЖИ, ШИ. Парные согл-е на конце слова.	Различение звуков по глухости-звонкости. Развитие зрительного и слухового восприятия. Развитие мыслительных процессов. Развитие мелкой моторики рук
13.	Дифференциация звуков Л-Р Звуки л-ль в слогах и словах. Звуки л-ль в словах и предложениях. Звуки р-рь в слогах, словах.  Звуки р-рь в слогах и предложениях Дифференциация Л-Р в словах и предл-ях	6 1 1 1 1 2	Звуко-буквенный и слоговой анализ слов. Схема слова и схема предл-я.	Артикуляционные различия звуков. Развитие фонетического слуха и фонематического восприятия. Развитие мыслительных процессов.
14.	Дифференциация звуков С-Ш Различение С-Ш в слогах, словах. Различение С-Ш в словах и предл-ях.	4 2 2	Звуковой и звуко- буквенный анализ. Работа на уровне слога, слова, и предложения.	Артикуляционные различия звуков. Развитие фонетического слуха и фонематического восприятия. Развитие мыслительных процессов. Развитие мелкой моторики  рук.
15.	Дифференциация звуков Ж-З Различение Ж-З в слогах, словах. Различение Ж-З в словах и предл-ях.	4 2 2	Звуковой и звуко-буквенный анализ. Работа на уровне слога, слова, и предложения.	Артикуляционные различия звуков. Развитие фонетического слуха и фонематического восприятия. Развитие мыслительных процессов. Развитие мелкой моторики рук.
16.	Дифференциация звуков Ч-Ц Различение Ч-Ц в слогах, словах. Различение Ч-Ц в словах и предложениях	4 2 2	Звуковой и звуко-буквенный анализ. Работа науровне слого слова и предложения.	Артикуляционные различия звуков. Развитие фонематического Слуха фонематического воспрятия. Развитие мыслительных процессов. Развитие мелкой моторики рук.

Количество часов: 76 часов.

Теория: 30                   Практика: 46

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН)

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) — лечение в Москве

Несформированность
устной речи разной степени выраженности
(фонематическое недоразвитие, ФФН и
ОНР) предопределяет и определенную
степень нарушений чтения и письма. В
логопедии дефекты письма принято
обозначать следующими терминами:

Аграфия
— полная
неспособность к усвоению письма,
появляющаяся нередко как следствие
нарушения психофизиологических
процессов, обеспечивающих закономерную
связь звукового и письменного аспектов
речевой деятельности. Аграфия проявляется
потому, что ребенок не осознает буквы
как графемы, не умеет соединять их в
слова;

Дисграфия—
специфическое нарушение письма, при
котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся
ошибки: смешение и замены согласных
оппозиционных букв, искажения
звуко-слоговой структуры, нарушения
слитности написания отдельных слов в
предложении, аграмматизм.

Письмо представляет
собой сложную форму речевой деятельности.
В нем принимают участие различные
анализаторы: речеслуховой, речедвигательный,
зрительный, двигательный (моторный).
Между ними в процессе письма устанавливается
тесная связь и взаимообусловленность.

Нарушения письма
практически всегда сочетаются с
недостатками чтения. Это объясняется
тем, что своим происхождением они связаны
с дефектом предпосылочных процессов,
обусловливающих аномальное развитие
речи детей и, в свою очередь, приводящих
к нарушению или несформированности
отдельных процессов или операций,
необходимых для формирования правильных
навыков чтения и письма.

Недостатки чтения:

Алексия
— полная
неспособность или потеря способности
овладения процессом чтения;

Дислексия
— частичное
специфическое нарушение процесса
чтения.

Таким образом,
если звуко-буквенный образ слова у
ребенка неполноценный, то обнаруживается
невозможность узнавания или неготовность
к узнаванию звуковых словесных образов,
известных ребенку из устного общения
в звуко-буквенном их выражении. Отсутствие
четкого звуко-буквенного анализа
приводит к большим затруднениям в
узнавании правильного образа слова.

Поскольку нарушения
чтения и письма есть вторичное проявление
недоразвития устной речи, то в зависимости
от структуры дефекта различают 2 уровня
(по тяжести нарушения чтения и письма).

I
уровень
— нарушения чтения и письма, обусловленные
недоразвитием звуковой стороны речи
(ФФН).

Если дефект
проявляется только в недоразвитии
фонематических процессов, то в этом
случае нарушения чтения и письма
обусловлены только им.

Необходимо знать,
что ошибки в письме не всегда соответствуют
ошибкам в произношении. В одних случаях
наблюдается прямая зависимость: в письме
заменяется та буква, соответствующий
звук которой дефектен в произношении;
в других случаях такой прямой зависимости
нет. Нередко звуки, правильно произносимые,
записываются не соответствующей им
буквой.

Это доказывает
общую закономерность нарушений письменной
речи: неправильное произношение одного
звука может проявляться на письме
множественными заменами, которые
обусловлены тем, что дефектный звук
оказывается часто по ряду признаков
недостаточно противопоставленным
другим звукам, близким по акустическим
и артикуляционным свойствам.

Таким образом, в
письменных работах всех детей с
фонетико-фонематическим и фонематическим
недоразвитием, независимо от степени
овладения ими соответствующим навыком,
имеются специфические (в специальной
литературе они часто называются
дисграфическими) ошибки на замену и
смешение согласных букв, соответствующих
оппозиционным звукам, что является
следствием недостаточного усвоения
системы признаков, необходимых для
различения звуков, сходных по акустике
и артикуляции.

Ошибки на правила
правописания у детей с фонетико-фонематическим
или фонематическим недоразвитием
являются более распространенными и
более стойкими, чем у учащихся с нормальным
речевым развитием. Если ученик плохо
различает мягкие и твердые согласные,
то он испытывает затруднения в усвоении
правописания слов с твердыми и мягкими
согласными перед гласными; ошибки на
правописание звонких и глухих согласных
в середине и в конце слова объясняются
тем, что ребенок слабо различает и
противопоставляет эти согласные даже
в тех случаях, когда звук стоит в сильной
позиции, т.е. перед гласной.

Наличие специфических
ошибок (замены и смягчения согласных
букв) при письме у детей, не имеющих ярко
выраженных дефектов произношения
звуков, говорит о том, что фонематические
затруднения являются более стойкими
по сравнению с произносительными.

Между нарушениями
устной речи, письма и чтения существует
тесная связь и взаимообусловленность.
Несформированность представлений о
звуковом составе слова приводит не
только к специфическим нарушениям
письма, но и к своеобразным нарушениям
чтения. Нарушения чтения распространяются
как на способы овладения чтением, так
и на темп чтения, а иногда — и на понимание
прочитанного. Дети с недостатками речи
вместо плавного слогового чтения часто
пользуются побуквенным, угадывающим
чтением. При этом они делают много самых
разнообразных ошибок.

К числу наиболее
специфических ошибок в чтении (как и
письме) можно отнести замену одних букв
другими. В основном буквы заменяются
тогда, когда соответствующие им звуки
совсем не произносятся или произносятся
неправильно. Иногда заменяются буквы,
которые обозначают и правильно
произносимые звуки. В этом случае ошибки
могут иметь неустойчивый характер: при
одних обстоятельствах буквы заменяются,
при других — читаются правильно. Наряду
с буквами заменяются целые слоги.

Чтение детей с ФФН
и фонематическим недоразвитием
характеризуется также замедленным
темпом, так как они часто «застревают»
на чтении отдельных букв, отдельных
частей слова или целого слова, чтобы
правильно соотнести букву с соответствующим
звуком и осмыслить читаемое.

Таким образом,
затруднения и ошибки при чтении у детей
с ФФН и фонематическим недоразвитием
речи объясняются недостатками произношения
и различения оппозиционных звуков,
недостаточным овладением звуковым
составом слова, неполноценностью
звукового анализа и синтеза.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Особенности нарушений письма у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Введение

Актуальность выбранной темы заключается в том, что отклонения в овладении письмом встречаются не только у детей, которые неправильно произносят звуки, но и у детей, у которых правильное произношение. Это дало основание многим авторам рассматривать нарушения письма как самостоятельное нарушение, не связанное с развитием устной речи, а в тех случаях, когда наряду с нарушениями письма имеются и недостатки произношения, — как два самостоятельных нарушения, не зависящие и не обусловливающие друг друга (дисграфия и косноязычие). [25]

В отечественной логопедии процесс формирования письма традиционно рассматривается в рамках единого процесса языкового развития ребенка.

Р.Е. Левина отмечала, что весь путь овладения речью формирует у младшего школьника определенный опыт аналитико-синтетической деятельности как в звуковой сфере, так и в сфере морфологических обобщений, которые составляют важнейшее условие готовности ребенка к усвоению грамматики письма. Признание того, что нарушения письма вторичны по отношению к расстройствам устной речи, позволило связать специфические проявления трудностей освоения письма в основном с несформированностью фонологического уровня языка и нарушением фонетического принципа русского письма. При этом у учащихся младшего школьного возраста с нарушением письма отмечалось наличие более или менее глубоких отклонений в анализаторной деятельности (главным образом речедвигательной или речеслуховой), вследствие чего школьники с трудом овладевали звуковым анализом в период первоначального обучения в школе.

Распространенность специфических ошибок связывалась с глубиной нарушения фонематического слуха и восприятия. Основываясь на этом, к преодолению недостатков письма подходили с позиций формирования взаимодействия различных сторон речи, которое в ходе коррекционной работы должно осуществляться в процессе развития фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка.

Современная логопедия к преодолению нарушений письма строится на изучении психологического строения речевой функции в целом и процесса письма, в частности. В основу понимания механизмов письма и организации коррекционно-логопедической работы были положены учение о функциональных системах, представление о психических процессах как функциональных системах, об их системной и динамической локализации и гетерохронии развития, об интегративной деятельности мозга в процессе психической деятельности.

Трудности овладения навыком письма учащимся начальных классов общеобразовательной школы выявляются довольно часто. Имеется ряд работ, посвященных коррекции нарушений письма учащихся общеобразовательных школ (И.Н. Садовникова, А.Ф. Спирова, А.В. Ястребова). В отдельных исследованиях представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма (О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина). [7] В тоже время многие теоретические вопросы трудностей обучения письму остаются малоизученными. [5]

Нарушения речи у школьников являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие, эффективность его обучения.

Вместе с тем в настоящее время имеется лишь очень незначительное количество специальной логопедической литературы, отражающей современные представления о характере нарушений речи и особенности их коррекции у школьников.

Проблема исследования: изучены ли в логопедической литературе особенности нарушений письма у младших школьников с фонетико — фонематическим недоразвитием речи.

Данная проблема обусловила выбор темы исследования: Особенности нарушений письма у младших школьников с ФФНР

Цель: теоретически изучить особенности нарушений письма у младших школьников с ФФНР

Задачи:

. Определить основные понятия исследования (речь, развитие речи у младших школьников, ФФН, дисграфия и т.д.).

. Исследовать закономерности развития речи младших школьников

. Изучить особенности нарушений письменной речи у младших школьников с ФФН

Объект исследования: письменная речь младших школьников.

Предмет исследования: особенности письменной речи младших школьников с ФФН.

Гипотеза: мы предполагаем, что нарушение письма у младших школьников с ФФН проявляется:

·в отсутствии анализа звуковой структуры слова

·в отсутствии проговаривания слов

·в соотнесении выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть от дифференцирована от всех других, особенно от сходных графически.

·в отсутствии воспроизведения с помощью движений руки зрительного образа буквы.

Методы исследования:

·Анализ специальной литературы (психологической, логопедической, лингвистической и др.)

·Синтез

·Моделирование

1. Теоретические вопросы изучения закономерностей развития речи у младших школьников

.1 Речь как фактор развития младшего школьника

Речь — исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. Речь и язык не могут быть оторваны и противопоставлены друг другу.

Речь — это процесс общения; язык — система выработанных предшествующими поколениями фонетических, лексических и грамматических средств, используемых в процессе общения. Речь и язык относятся к общественным явлениям. Она возникает и развивается под влиянием потребности в общении и служит целям общественного объединения людей. Речь обеспечивает историческую преемственность опыта людей. [12]

Речь тесно связана со всей психической жизнью человека: мышлением, воображением, эмоциями, волей и другими. Всем известно, что речь является одним из главных показателей развития ребенка. Она реализует несколько потребностей человека (ребенка): коммуникативную, информативную, познавательную (развивающую), что уже говорит о ее большой значимости.

В современном мире проблема развития речи у всех детей стоит очень остро. Появляются все новые и новые «шедевры технологических достижений», которые заменяют «живое» общение. Люди заняты добыванием денег (им не до детей, тем более до общения с ними). Пропадает интерес к книге не только как к источнику знаний, но и как к некой форме проведения досуга, как у детей, так и у взрослых. Мы забываем о правильной, красивой речи; все чаще из уст молодых, да и не очень молодых людей слышна нецензурная лексика. Это норма человечества?! Чему старшее поколение может научить малышей, общаясь на «таком» языке? С кого брать пример? Не стоит удивляться, по каким причинам падает уровень образованности в нашей стране; мы только что их перечислила и, они далеко не все.

Так хочется слышать и слушать речь правильную, красивую, грамотную.

Вряд ли кто из родителей может забыть первые слова своего ребенка. Ведь их с нетерпением ждут! Несовершенные, смешные, сотворенные самими малышами, они так дороги мамам, бабушкам, дедушкам. В жизни крохи настал важнейший этап, от которого будет зависеть все его дальнейшее развитие. По мере овладения речью формируется психика ребенка, его мышление, познавательные процессы, общие и специфические способности. Поэтому даже незначительные нарушения речи препятствуют нормальному развитию ребенка, формированию его личностных качеств.

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых, зависит от нормального речевого окружения, достаточной речевой практики и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни.

Речь является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни) параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. [6]

Речь служит орудием человеческого мышления, средством общения, выражения мыслей, чувств, эмоций, средством регуляции деятельности. Исследователи выделяют разное количество этапов становления речи детей, по-разному их называют, указывают их различные возрастные границы (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, Г.Л. Розенгард-Пупко и другие).

А.Н. Леонтьев выделяет четыре этапа становления речи детей:

-й — подготовительный — до 1 года;

В это время происходит подготовка к овладению речью, развивается система психической деятельности, которая связана с формированием речи. Крик, плач, гуление, лепет, лепетная речь, первые слова — составляющие первого этапа становления речи.

-й — преддошкольный — до 3 лет;

С появлением у ребенка первых слов, начинается этап становления активной речи. В это время появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Первые слова носят общественно-смысловой характер. С полутора лет слово приобретает обобщенный характер.

К концу второго года появляется фразовая речь. К двум годам речь становится основным средством общения. На третьем году возникает способность к словотворчеству, вначале как рифмование, затем как изобретение новых слов.

-й — дошкольный — до 7 лет;

После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Звуковая сторона речи при нормальном речевом развитии ребенка формируется к 4-5 годам.

Продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Формируется чувство языка, словотворчество. Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи, овладение связной речью. Формируется регуляторная функция речи. В этом возрасте ребенок легко запоминает и рассказывает стихи, сказки, передает содержание картинок.

К концу пятого года ребенок начинает овладевать контекстной речью. В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие, заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

К седьмому году жизни ребенок употребляет слова, обобщающие отвлеченные понятия, использует слова с переносным значением. К этому возрасту дети полностью овладевают разговорно-бытовым стилем.

-й — школьный — от 7 до 17 лет.

Особенность данного возраста — сознательное усвоение. Развитие общения — качественно-своеобразных целостных образований, представляющих собою определенный генетический уровень коммуникативной деятельности и называемых формами общения.

В первые семь лет жизни ребенка выделяют 4 формы его общения с взрослым.

. Ситуативно-личностную: появляется в возрасте 2-6 месяцев. Ведущий мотив общения — личностный. Основные средства общения — экспрессивно-мимические операции.

. Ситуативно-деловую: появляется у ребенка к 6 месяцам. Ведущий мотив общения — деловой. Основные средства общения — предметно-действенные операции.

. Внеситуативно-познавательная: появляется у ребенка в возрасте 3-4 лет. Ведущим мотивом общения является познавательный. Основным средством общения являются речевые операции.

. Внеситуативно-личностная: появляется у детей в возрасте 5-6 лет. Ведущий мотив общения — личностный. Основными средствами общения являются речевые операции. [13]

Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способствует обогащению и преобразованию их социальных потребностей. Без постоянной поддержки взрослого, особенно в первые месяцы и годы жизни, развитие общения детей с окружающими замедляется или даже прекращается. Но активное вмешательство взрослого способно в относительно короткий срок вызвать благоприятные сдвиги в общении детей.

Выделяют критические периоды развития речи.

Сензитивный, т.е. особо чувствительный как к восприятию речи окружающих, так и к влиянию разных факторов внешней и внутренней среды. В этом сензитивном периоде речевого развития отмечаются и гиперсензитивные фазы речевого развития. Первая гиперсензитивная фаза относится к периоду от 1 года до 1,5 лет. В этот период, когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения, происходит интенсивное развитие корковых речевых зон мозга.

Адекватное речевое общение взрослого с ребенком в этот период позволяет ребенку достаточно быстро накапливать слова, являющиеся основой для дальнейшего нормального развития фразовой речи.

Вторая гиперсензитивная фаза в развитии речи относится к среднему периоду трех лет (2,5-3,5 года). Это период, когда ребенок активно овладевает развернутой фразовой речью, когда происходит переход от ситуативной к контекстной речи, что требует большой согласованности в работе центральной нервной системы.

У ребенка трех лет появляется повышенная потребность в речевой активности: он много говорит, задает множество вопросов, активно общается с взрослыми.

Третий гиперсензитивный период наблюдается в 5-6 лет, когда в норме формируется контекстная речь, т.е. самостоятельное порождение текста.

Это период, когда интенсивно развивается и существенно усложняется механизм перехода внутренней речи во внешнюю.

Критические периоды развития речи играют роль предрасполагающих условий для возникновения нарушений речи; они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами — генетическими, общей ослабленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы и др. [2]

Речь начинает свое формирование задолго до того, как придет сознание и является одним из показателей развития ребенка (человека).

1.2 Закономерности развития речи детей младшего школьного возраста

В этом разделе мы более подробно изучим закономерности развития речи детей младшего школьного возраста.

Речевая деятельность человека осуществляется в соответствии с нормами, свойственными тому или иному языку на определенном этапе его развития.

Область языковой компетенцииОсновные закономерности речевого развития детей 6-7 лет.1. Фонетика.Метатезис — перестановка звуков и слогов в словах (особенно в речи леворуких детей)2. Словообразование.Рост числа инноваций — слова, сконструированные ребенком по моделям нормативного языка.3. Лексика.Количественный и качественный рост словаря: · усвоение родовидовых отношений; · развитие синонимии, антонимии; · появление абстрактных существительных; · освоение многохначности и омонимии; Лексико-семантические инновации: · расширение и сужение значения; · образование переносных значений путем метафорических и метонимических переносов; · ассоциативные замены (смешение паронимов, антонимов и другие).4. Морфология.Уменьшение количества формообразовательных инноваций. Дольше всего сохраняются: · унификация ударения; · смешение окончаний родительного и предложного падежей множественного числа; · образование форм числа существительных; · ненормативное склонение несклоняемых и разносклоняемых существительных; · образование окказиональных родовых пар у существительных общего рода, зоонимов, у существительных мужского рода, обозначающих лицо по профессии; · окказительное образование сравнительной степени прилагательных; · ненормативное склонение числительных; · образование окказиональных видов пар глагола, окказиональное образование причастий.5. Синтаксис.Пересказы прочитанного в диалоге со взрослым и в згоцентрической речи. Сочинение собственных сказок и стихов (чаще в эгоцентрической речи). Синтаксические ошибки.6. Метаязыковая деятельность.Вопросы о значении слов. Осознание многозначности и омонимии. Языковая игра. Собственные этимологии слов, вопросы об этимологии. Толкование значений слов. Осознание различных языковых явлений: · вопросы и рассуждения о роде и числе существительных, произношении слов, различных языках и др. Развитие фонематического анализа при обучении чтению и письму. Умение равняться на собеседника, учитывая возможности его восприятия речи (дети по-разному говорят с взрослыми и с маленькими детьми).

В этот период совершенствуются и усложняются все функции, возникшие ранее.

Инновация. Появляется интериоризация речи. Часто возникает короткая стадия, когда ребенок озвучивает мысли, возникающие в уме, и еще не может отделить внутреннюю речь от внешней. В следующий период внутренняя речь становится инструментом словесно-логического мышления.

Интериоризация речи протекает успешно, если для этого взрослыми создаются необходимые условия. Когда дети сталкиваются с ситуацией выбора, и им приходится самостоятельно решать какие-то жизненные задачи, беседуя с умным человеком (самим собой), взрослый должен выслушать их предположения и даже подсказать, поддержать морально, но ни в коем случае не предлагать готовых решений. [6]

Интериоризация речи нарушается, если у ребенка нет никаких личных проблем, если родители, оберегая от сложностей жизни, не тренируют его самостоятельность. Некоторые просто не выносят активности ребенка, порицают за допущенные ошибки, требуют совершения действий только по своему указанию.

Мы уже говорили о том, что данный возраст составляет четвертый этап становления речи. И главная его особенность по сравнению с преддошкольным — это сознательное усвоение.

Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи — письменной речи. Таким образом, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка — от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств. Иными словами, влияние школьного обучения проявляется не только в том, что значительно обогащается словарный запас ребенка, но, прежде всего в приобретении исключительно важного умения устно и письменно излагать свои мысли.

Для того чтобы процесс речевого развития протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия. [8]

В частности, ребенок должен:

быть психически и соматически здоровым;

иметь нормальные умственные способности;

иметь полноценные слух и зрение;

обладать достаточной психической активностью;

обладать потребностью в речевом общении;

иметь полноценное речевое окружение.

Общение является важнейшим фактором психического развития детей, так как в процессе общения с окружающими ребенок постигает и «присваивает» добытое людьми ранее, усваивает речь.

М.И. Лисина (1980; 1986) выделяет критерии, одновременное наличие которых служит свидетельством того, что у ребенка уже есть потребность в общении:

). Внимание и интерес ребенка к взрослому (комплекс оживления).

). Эмоциональные проявления ребенка в адрес взрослого.

). Инициативные действия ребенка, направленные на то, чтобы привлечь внимание взрослого.

) Чувствительность ребенка к отношению взрослого, в которой обнаруживается восприятие детьми той оценки, что дает им взрослый, и их самооценки. [11]

Как уже говорилось выше, речь — одна из сложных высших психических функций, это особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. В процессе речевого общения люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на друга. Осуществляется речевое общение посредством языка. Язык — это система фонетических, лексических и грамматических средств общения. Структурные элементы языка — фонетика, лексика, грамматика.

Существуют некоторые особенности речевого развития младшего школьника. [10]

. Особенности словарного запаса.

В идеале у ребенка богатый словарный запас, он может правильно называть предметы, явления и подбирать к ним синонимы, свободно оперирует словами при высказывании, пересказе, изложении собственной мысли и т.д.

. Объем высказываний и степень усвоения грамматической системы языка.

Высказывание достаточно развернуто, ребенок делает подробный пересказ, дает полное описание картинки, событий, может составить рассказ на предложенную тему; в своей речи ребенок использует как простые, так и сложные предложения, при этом предложения имеют полноценную структуру (подлежащее, сказуемое, второстепенные члены предложения); у ребенка отмечается умение согласовывать части речи.

. Особенности описательной функции речи.

Ребенок умеет объяснить (описать) способ осуществляемого действия.

. Особенности планирующей функции речи.

Ребенок умеет рассказывать о предстоящем действии, деятельности.

. Наличие определенных речевых умений и умственных действий при оперировании языковым материалом.

При оперировании языком требуются:

умение самостоятельно озаглавить текст, картинку;

умение выделить части текста;

умение сделать краткий пересказ текста;

умение продолжить заданный фрагмент текста;

умение начать заданный фрагмент.

. Степень усвоения фонетической системы языка.

Чистое произношение звуков, четкая дифференциация звуков при восприятии, свободное соотнесение звуков и букв при письме.

. Связность логических высказываний.

Высказывания (пересказ, рассказ), логически выстроены, с соблюдением причинно-следственных связей, структурно оформлены. [9]

2. Особенности нарушения письма у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН)

.1 Фонетико-фонематическое недоразвитие речи

ФФН (фонетико-фонематическое недоразвитие) — это нарушение процессов формирования произносительной системы (родного) языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения звуков. Основные проявления, характеризующие ФФН:

·Недифференцированное произношение пар или групп звуков, т.е. один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или более звуков. Например, вместо звуков «с», «ч», «ш» ребенок произносит звук «ть»: «тюмка» вместо «сумка», «тяска» вместо «чашка», «тяпка» вместо «шапка»;

·Замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию, т.е. сложные звуки заменяются простыми. Например, группа свистящих и шипящих звуков может заменяться звуками «т» и «д», «р» заменяется на «л», «ш» заменяется на «ф». «Табака» вместо «собака», «лыба» вместо «рыба», «фуба» вместо «шуба»;

·Смешение звуков, т.е. неустойчивое употребление целого ряда звуков в различных словах. Ребенок в одних словах может употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Например, ребенок умеет правильно произносить звуки «р», «л» и «с» изолированно, но в речевых высказываниях вместо «столяр строгает доску» говорит «старял стлагает дошку»;

Одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений являются разнообразные нарушения устной и письменной речи, которые нередко затрудняют овладение правильным чтением и грамотным письмом.

Отставание в фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения программного материала по чтению и письму, так как оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова, которые у ребенка с нормальным речевым развитием вырабатываются задолго до обучения в школе. [12]

Дети с ФФНР — это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Р.М. Боскис, Г.А. Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы). [5]

По данным Т.А. Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов. [8]

Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени — звукового анализа. Звуковой анализ — это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов. [22]

Р.Е. Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ».

У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.

Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, Н. X. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. [11]

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезии вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие — важнейший механизм развития произношения. [18]

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

·трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

·при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

·невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

2.2 Особенности речи детей с ФФН

Хорошая речь — важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

У каждого ребенка имеются свои доминирующие звуки, которыми чаще всего заменяются другие звуки.

Состояние звукопроизношения детей с ФФН характеризуется следующими особенностями:

2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчетливый звук, вместо [ш] и [с] — мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] — нечто вроде смягченного [ч].

Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведет к искажению смысла слова, называют фонематическим.

3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребенок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребенок одно и то же слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребенка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой — искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

4. Искаженное произношение одного или нескольких звуков. Ребенок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. [15]

Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или ее нарушения. Это фонетические нарушения, которые не влияют на смысл слова.

Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях — развитию фонематического слуха.

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть — они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед — «сипед». [13]

.3 Формы дисграфии, встречающиеся у детей с ФФН

Письменная речь — это вторичная более поздняя по времени возникновения форма существования языка. В понятие «письменная речь» входят чтение и письмо, которое формируется только в условиях целенаправленного обучения. Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами «дислексия» и «дисграфия». Ошибки при дислексии и дисграфии являются стойкими и их возникновение не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с регулярностью школьного обучения.

Некоторые учителя считают эти ошибки нелепыми, вызванными личностными качествами учеников: невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и т.д. Но на самом деле это не так: в основе подобных ошибок лежат более серьезные причины: несформированность, фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Чтобы выбрать правильный путь индивидуальной коррекции, необходимо определить форму нарушения.

Выделяют 5 форм дисграфии: [3]

. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.

Суть ее состоит в следующем: ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя.

. Акустическая форма дисграфии.

Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие — глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие — шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).

Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: «писмо», «лубит», «больит» и т.д.

. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Для этой формы дисграфии наиболее характерны следующие ошибки:

·пропуски букв и слогов;

·перестановка букв и (или) слогов;

·недописывание слов;

·написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго «поет звук»);

·повторение букв и (или) слогов;

·контоминация — в одном слове слоги разных слов;

·слитное написание предлогов, раздельное написание приставок («настоле», «на ступила»);

Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи.

. Аграмматическая дисграфия.

Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики («красивый сумка», «веселые день»). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, «вплотную» приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.

. Оптическая дисграфия.

В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и ш ц щ; б в д у….

Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.

Ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме:

·недописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.;

·добавление лишних элементов;

·пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент;

·зеркальное написание букв.

Дети страдающие дисграфией, нуждаются в специальной логопедической помощи, так как специфические ошибки письма не могут быть преодалены обычными школьными методами. Важно учитывать, что дисграфию значительно легче предупредить, чем устранить. [12]

К мерам ранней профилактики дисграфии (дислексии) относится целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, которые необходимы для нормального овладения процессами письма и чтения.

Хочется уделить особое внимание такой проблеме, как дизорфография. Дизорфография — это особая категория специфических нарушений письма, проявляющихся в стойкой неспособности освоить орфографические навыки (несмотря на знание соответствующих правил). Основными трудностями являются обнаружение орфограмм и решение орфографических задач. Особенно трудны орфограммы с безударными гласными в окончаниях слов. Окончание — это изменяемая, а значит наиболее «нестабильная» часть слова, при помощи которой выражается связь между словами в предложении. При дизорфографии отмечается также «…стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, т.е. пунктуацией».

Дизорфография как специфическое расстройство языковой способности школьников стала рассматриваться в логопедической литературе сравнительно недавно. Интерес к данному расстройству обусловлен тем, что в последнее десятилетие учителя и логопеды отмечают увеличение числа школьников, письмо которых характеризуется наличием разнообразных орфографических ошибок, имеющих тенденцию приобретать стойкий характер.

Среди причин возникновения дизорфографии у школьников, можно выделить несколько. Одной из них является неполноценное развитие или функционирование у детей сложно организованных и взаимосвязанных между собой психических функций, обеспечивающих овладение навыком письма, а затем формирование у школьников грамотной письменной речи. Это во многом может быть связано с ухудшением соматического и психического здоровья детей, наблюдаемого специалистами в последние годы.

Дизорфография может являться следствием перегруженности детей объемом школьного учебного материала, которая обусловливает перенапряжение еще не закончивших свое развитие психических функций и вызывает сбой в их функционировании. Однако следует отметить то, что причины возникновения дизорфографии, а главное — причины стойкого характера данного расстройства еще недостаточно изучены и требуют целенаправленных исследований.

Ученые говорят о том, что дизорфография является не столько проблемой обучения, сколько проблемой языковой некомпетентности детей, при этом необязательно у школьников с дизорфографией может наблюдаться какого-либо рода недостаточность в отношении состояния устной речи. Согласно современным представлениям дизорфография связана прежде
всего с затруднениями детей в усвоении ведущего — морфологического принципа русского письма. Морфологический принцип предполагает наличие при написании постоянного буквенного обозначения морфем (корней, суффиксов, флексий, приставок) не зависимо от их звучания в данном слове. [13]

Полноценное овладение этим принципом написания базируется на сформированности у школьников словообразовательного анализа, которыми учащиеся овладевают на основе достаточно высокого уровня развития лексико-грамматического оформления собственной речи и развития способностей к произвольному анализу языковых единиц. Иначе говоря, овладение морфологическим принципом написания предполагает наличие хорошо развитой речи и сформированных языковых навыков. Следует также сказать о том, что грамотная письменная речь предполагает и высокий уровень развития у школьников синтаксического строя речи в структуре их общей лексико-грамматической компетентности.

Заключение

Анализ литературных данных, касающихся проблемы фонетико-фонематического недоразвития, показал, что у школьников с ФФН своевременно не формируются и отстают от возрастной нормы как простые, так и сложные формы фонематического анализа и синтеза. Это подтверждается исследованиями многочисленных авторов, таких как Т.Б. Филичева, Т.В. Волосовец, Г.В. Чиркина, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, В.К. Орфинская и др.

Нарушение дифференциации звуков речи — основной фактор, обусловливающий специфические нарушения письма. Трудность различения и восприятия звуков речи отрицательно влияет на формирование у детей практических обобщений о звуковом составе слова. Они оказываются ограниченными и не всегда точными. Однако проявления нарушений звуковой стороны речи этим не исчерпываются. Они сказываются также в затруднениях формирования звукового анализа слова, что в свою очередь приводит к нарушениям в усвоении письма. Здесь имеет место единый комплекс проявлений, однако нарушения письма — наиболее выраженные проявления.

В зависимости от характера нарушения произношения и различения звуков в письме каждого учащегося преобладают определенные ошибки на замену букв, а другие могут встречаться редко или не встречаться совсем.

Таким образом, ошибки в письме на замену букв закономерно связаны не только с дефектами произношения, но и в первую очередь с недостаточным различением смешиваемых звуков на слух.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка.

Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других. [14]

А.Н. Гвоздев [2], В.И. Бельтюков, Н. X. Швачкин, Г.М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. [2]

Большое значение для полноценного усвоения звуковой структуры речи имеет фонематическое восприятие. Раннее понимание ребёнком слов и фраз, произносимых взрослым, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадии воспринимается ребёнком как единый нерасчленённый звук, обладающий определённой ритмико-мелодической структурой.

Первоначально формируется фонематическое восприятие, под которым понимается процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются, их звуковой состав не осознаётся. Позднее дети овладевают фонематическим анализом и синтезом. [2]

Таким образом, проведенное исследование подтверждает, что фонематический анализ и синтез это сложные мыслительные операции, которые у детей с ФФН появляются лишь в процессе специального обучения. Своевременно организованная логопедическая работа по формированию и развитию фонематической системы в целом, и фонематического анализа и синтеза в частности, является решающим фактором в предупреждении появления дисграфических ошибок при обучении грамоте и способствует интенсивному развитию навыка чтения.

Список литературы

недоразвитие ребенок речь дисграфия

1. Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Т.А. Логопедические игры и задания. — СПб.: КАРО, 2002.

. Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Т.А. Логосказки — СПб.: КАРО, 2001.

. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. — М., 1997.

. Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М. Логопедия: Учеб. для студентов дефектолог. фак. пед. ин-тов, М.: Просвещение; Владос, 1995.

. Выготский Л.С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1996.

. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.

. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. — М., 1985.

. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М., 1985.

. Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. — М., 1978.

. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. — Воронеж, 2000.

. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). — М., 1998.

. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи: дис. в форме монографии … д-р пед. н. /НИИД АПН РСФСР. М., 1961.

. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. — СПб., 1996.

. Поваляева М.А. Справочник логопеда. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002.

. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. — М., 2001.

. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной И.В. — М., 1999.

. Ткаченко Т.А. В первый класс — без дефектов речи. — СПб., 1999.

. Филичёва Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. — М., 1999.

. Фомичева М.Ф., Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др.; основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: уч. пособие для студентов, под ред. Т.В. Волосовец — М.: изд. Центр «Академия», 2002 — 200 с.

. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — Воронеж, 1997.

. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. — М., 1983.

. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под ред. Г.В. Чиркиной. — М.: АРКТИ, 2002.

. Логопедия. Методич. наследие: пособие для логопедов и студ. Дефектологич.фак. пед. вузов/ под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003 — кн.V

. #»justify»>. www.pedlib.ru

. #»justify»>. #»justify»>. http://azbukalogopeda.ucoz.ru/

1.5. О чем могут рассказать ошибки чтения и письма?

Прежде всего, давайте рассмотрим какие ошибки письменной речи у ребенка с нормальным слухом, зрением и интеллектом, являются для родителей сигналом к тому, что ребенку необходима логопедическая помощь в их преодолении. В логопедии такие ошибки принято называть специфическими ошибками. Для данных ошибок характерно следующее:
специфические ошибки являются стойкими, т.е. сохраняются у ребенка продолжительное время (месяцы и даже годы). Данные ошибки часто повторяются, не являясь случайными.
как правило, специфические ошибки письма не связаны с применением орфографических и синтаксических правил. Исключение составляют ошибки, связанные с обозначением границ предложений. Если ребенок систематически забывает писать новое предложение с заглавной буквы и ставить точку в конце предложения, часто такая ошибка считается специфической и считается проявлением дисграфии;
специфические ошибки обусловлены несформированностью “функционального базиса чтения и письма”, о котором мы говорили выше.
Не стоит путать специфические ошибки с теми ошибками, которые неизбежно возникают у детей на начальных этапах освоения грамоты (так называемыми “ошибками возраста” или “физиологическими ошибками”). Мы помним, что говорить о наличии или отсутствии дислексии или дисграфии у ребенка можно не ранее окончания систематической работы по изучению “Букваря”.
Все специфические ошибки могут быть тем или иным образом систематизированы. На современном этапе существует множество таких систематизаций с позиций психолого-педагогического, клинико-педагогического и нейропсихологического подходов к рассмотрению нарушений чтения и письма.
На основе обобщения различных подходов к изучению нарушений чтения и письма можно выделить следующие специфические ошибки:
1) ошибки чтения и/или письма, обусловленные недоразвитием устной речи (“речевые” ошибки):
— при фонетико-фонематическом недоразвитии (у детей нарушено произношение, фонематический слух (различение звуков) и/или слоговая структура слов);
— при общем недоразвитии речи (нарушения речи проявляются на всех уровнях языковой системы: связная речь, лексико-грамматический строй речи, слоговая структура, фонематический слух и/или звукопроизношение).
2) ошибки чтения и/или письма, обусловленные несформированностью оптико-пространственных представлений;
3) ошибки чтения и/или письма, обусловленные несформированностью произвольной деятельности (слабостью программирования, регуляции и контроля деятельности и поведения);
4) ошибки письма, обусловленные моторными проблемами ребенка.
Прежде чем остановиться на рассмотрении каждого вида ошибок подробнее, отметим, что:
— довольно часто у ребенка с дислексией/дисграфией обнаруживается сочетание нескольких видов ошибок, т.е. ошибки ребенка могут быть обусловлены целым рядом причин (например, недоразвитием речи и оптико-пространственных представлений или несформированностью произвольной деятельности, оптико-пространственных представлений и моторными проблемами и т.д.). В самых сложных случаях у одного и того же ребенка могут наблюдаться все 4 вида ошибок;
— ошибки, встречающиеся при чтении и в письменных работах ребенка довольно трудно анализировать. Часто одну и ту же ошибку можно трактовать по-разному, так как одна и та же ошибка у разных детей может быть обусловлена разными причинами.
Для того, чтобы грамотно отнести ошибку к тому или иному виду, т.е. определить истинную причину ее возникновения (а иногда это может быть сразу несколько причин), должно быть проведено логопедическое и психологическое обследование ребенка (т.е. всестороннее обследование развития речи и других психический функций ребенка). Кроме того, при интерпретации ошибок, логопед учитывает:
условия выполнения задания (утро, день, вечер; до/после каникул; задание, выполненное с помощью родителей, учителя или самостоятельно и др. факторы);
особенности самого текста, в котором появилась каждая конкретная ошибка (учитывается сложность звуко-слоговой структуры слова, в котором была допущена ошибка, частотность его употребления в языке; обращается внимание на слова, окружающие ошибочно написанное слово и другие факторы);
доминирующий вид ошибок, который оказывает влияние на выстраивание специалистом гипотезы (которая затем проверяется) о причине возникновения той или иной ошибки.
Таким образом, диагностика нарушений чтения и письма является процедурой, требующей высокого уровня компетенции в данном вопросе.
Отдельно отметим, что при интерпретации ошибок письма логопед анализирует не менее 5-6 (а лучше даже больше) письменных работ ребенка, среди которых задания разного вида: списывания, диктанты, изложения, сочинения (соответствующие программным требованиям того класса, в котором обучается ребенок). Логопед сравнивает работы ребенка, выполненные дома и в классе. Много информации для специалиста содержится в тетрадях ребенка по математике и другим учебным предметам, в дневнике ребенка (если таковой ведется не в электронном, а в рукописном виде).
На протяжении школьного обучения выраженность нарушений чтения и письма может как уменьшаться, так и увеличиваться (без проведения специальной коррекционной работы, как правило, увеличивается).
У многих детей с нарушениями чтения и письма ошибки 3 и 4 вида проявляются ближе к концу обучения в начальной школе (в 3-4 классе), что обусловлено возрастанием общей учебной нагрузки, увеличением объема предлагаемых ребенку текстов, а также требований к скорости и плавности чтения и письма.
Перейдем к рассмотрению перечисленных выше видов ошибок, не претендуя на полноту описания всех существующих специфических ошибок, но выделив лишь основные, наиболее типичные варианты. Кроме того, попытаемся показать, каким образом те или иные факторы риска, о которых мы говорили в предыдущем подразделе (см. стр. 18 — 20) впоследствии могут стать причиной тех или иных ошибок чтения и письма?

1. Ошибки, обусловленные недоразвитием устной речи (при фонетико-фонематическом и общем недоразвитии речи).
Обратимся к чек-листу №1, представленному на странице 18-19. Посмотрите внимательно на первые два пункта в этом чек-листе.
Если Вы отметили галочкой 1-й пункт, значит у ребенка имеются нарушения звукопроизношения, 2-й пункт — возможно, у ребенка имеется недоразвитие фонематического восприятия.
К каким ошибкам чтения и письма могут привести данные трудности?
Начнем с того, что, если ребенок не произносит тот или иной звук, на письме он может пропускать соответствующую данному звуку букву.
Однако наиболее часто при данном виде нарушений фиксируются так называемые “фонологические замены”, т.е. замены букв при чтении или на письме по принципу сходства соответствующих им звуков, как правило:
— глухих и звонких (п-б, т-д, к-г, ф-в, ш-ж, с-з), например: вместо “бабушка” ребенок напишет “папушка”, вместо “порошок” — “борошок” и т.п.;
— мягких и твердых, например: “пень” — “пен”, “мячик” — “мачик” и т.п.;
— свистящих (с, з, ц) и шипящих (ш, ж, ч, щ): “шуба” — “суба”, “жить” — “шить” и т.п.;
— аффрикат и их составляющих (ч- ц, ч -щ, ч-т, ц-т, ц-с): “чайка” — “цайка”, “щека” — “чека” и т.п.;
— сонорных и й (м-н, мь- нь, р-л, рь-ль, ль-й): “мел — нел”, “корка” — “колка” и др.;
— гласных (чаще: о-у).
Нужно отметить что специфическими среди таких замен являются те ошибки, которые связаны с нарушением фонетического принципа письма, т.е. замены в письме одних букв другими в сильной позиции. Для гласных — это ударная позиция в слове, когда на гласный звук падает ударение, для согласных — это позиция, когда звук в слове слышится четко. Так, если ребенок пишет «мАлАко» — это не будет являться специфической ошибкой, так как безударные О в слове “молоко” находятся в слабой позиции. Также не будут специфическими ошибки в словах: «дуП» — при произнесении слова «дуБ» последний звук оглушается; «сонце» — в слове «солнце» звук Л является непроизносимым.
Следует отметить, что к школьному возрасту звукопроизношение детей может быть нормализовано, однако проблемы фонематического восприятия могут сохраняться. Как правило, в 1-м классе это может быть выявлено только при логопедическом обследовании ребенка. При целенаправленной, систематической работе с логопедом, выполнении домашних заданий, у школьников с нормальным физическим слухом и интеллектом перечисленные выше ошибки, как правило, достаточно быстро “изживаются”.
Наряду с “фонологическими заменами”, как при чтении, так и на письме могут быть ошибки, указывающие на недостаточную сформированность (несформированность) навыков языкового анализа и синтеза (на уровне слога, слова, предложения, текста). Такие ошибки могут наблюдаться как при фонетико-фонематическом, так и при общем недоразвитии речи.
Если мы обратимся к 3-му пункту 1 чек-листа, то увидим те трудности, с которыми может столкнуться ребенок на самом начальном этапе освоения грамоты.
Если вовремя не выявить трудности формирования навыков языкового анализа и синтеза и не начать соответствующую коррекционную работу, в дальнейшем это может привести к тому, что письменные работы ученика будут “пестрить” пропусками, перестановками или добавлениями букв и слогов. Ребенок может раздельно писать части слова, либо, наоборот, написать без пробела несколько слов (например, вместо: “Саша пошла в лес за грибами”. — “Саш по лша влеза гибам”). Некоторые дети не соблюдают границы предложений: не ставят точку, не пишут предложение с заглавной буквы. При чтении такие дети также могут пропускать или переставлять местами буквы и слоги, добавлять лишние буквы и др.
Вернемся к чек-листу № 1. Если наряду с первыми тремя пунктами, Вы отметили галочкой еще какие-либо пункты в чек-листе, это свидетельствует о том, что ребенку требуется углубленное логопедическое обследование на предмет выявления или исключения “общего недоразвития речи”. В случае констатации логопедом ОНР, ребенку требуется незамедлительная коррекционная помощь. Коррекция ОНР требует достаточно длительной и систематической логопедической работы.
Как мы уже говорили, состояние устной речи накладывает отпечаток на состояние письменной речи ребенка. “Общее недоразвитие речи” характеризуется не только нарушениями звукопроизношения (которых при нерезко выраженном общем недоразвитии речи в школьном возрасте может уже и не быть), недоразвитием фонематического восприятия, но и трудностями освоения языка как системы.
Как следствие, у детей, чьи нарушения чтения и/или письма обусловлены ОНР, помимо перечисленных выше ошибок (общих для детей с ФФН и с ОНР), возникают трудности и ошибки, обусловленные недостаточной сформированностью грамматического строя речи, бедностью словарного запаса, трудностями формирования связной речи:
— искажения прочтения/написания окончаний в словах разных частей речи, например: “течет быстрый реки”, «чинил самолёта», “о динозавров”, “на прутьев” и др. Как правило, при чтении данные ошибки наиболее ярко выражены на синтетической ступени формирования навыка;
— ошибки словообразования: “козленки” вместо “козлята”, “кожевый” вместо “кожаный”, “кладить” вместо “класть” (при чтении это может отмечаться при угадывании слов);
— трудности усвоения правописания предлогов и приставок;
— в диктантах, изложениях и сочинениях — замены одного слова другим ввиду отсутствия нужного слова в словаре ребенка или трудностях его припоминания. Например, замены типа: “майка — рубашка”, “колено — нога”, “вяжет — шьет”, “Мальчик льет цветы” вместо “поливает”, “Девочка сидит задуманная” вместо “задумчивая” (при чтении отмечается при угадывании ребенком слов);
— искажения слов: “Одежда на ней высшедшая” вместо “выцветшая”, “а кресности” — “окрестности”, “ а тсырела” — “отсырела”;
— в изложениях и сочинениях — частые повторы, использование стереотипных слов и выражений;
— трудности самостоятельного составления сложных, или даже простых распространенных предложений;
— невозможность написания изложений и сочинений даже к концу начальной школы;
— часто технические проблемы в освоении навыка чтения тормозят понимание прочитанного, хотя возможен и другой вариант, когда при достаточно развитой технике чтения понимание смысла прочитанного текста затруднено.
Вот почему, чтобы эффективно преодолевать нарушения чтения и письма, специалистам необходимо разобраться, каковы механизмы этих нарушений у каждого конкретного ребенка.

2. Ошибки, обусловленные несформированностью оптико-пространственных представлений.
Обратимся к чек-листу № 2.
Обратите внимание на первые два пункта в этом чек-листе. Данные пункты включают описание тех проблем, с которыми сталкиваются дети с несформированностью оптико-пространственных представлений.
При анализе тетрадей школьника видно, как трудно ему ориентироваться на листе бумаги: в тетрадях в клетку на уроках математики ребенку трудно отсчитать нужное количество клеточек влево или вниз; в тетрадях в линейку на уроках русского языка ребенок испытывает затруднения в соблюдении красной строки, затрудняется в пропуске строк между заданиями. Иногда ребенок создает дополнительные поля слева (наблюдается так называемое “левостороннее игнорирование” листа бумаги). При чтении ребенок часто теряет нужную строчку и т.д. Перечисленные трудности, без сомнения, замедляют общий темп работы ребенка.
Трудности оптико-пространственного восприятия также выражаются в:
смешениях букв, сходных оптически, например: «к-ж-х», «ш-щ», «ч-н», «т-г», “т-п”, “л-м”, “и-у” и др.;
трудностях ориентации в порядке следования букв и цифр, перестановках букв и слогов, зеркальном чтении и/или написании слогов или слов;
зеркальном написании букв и цифр на письме.
3. Ошибки, обусловленные несформированностью учебной (произвольной) деятельности.
Если в чек-листе № 2 Вы отметили галочкой 3, 4, 5 или 6 пункт, это свидетельствует о недостаточной сформированности определенных предпосылок к полноценной учебной деятельности ребенка: воли, внимания, регуляции и контроля поведения и деятельности и др.
В дальнейшем эти проблемы могут привести к ошибкам чтения и письма, названными О.Е. Грибовой “мерцающими ошибками”. Такие ошибки отличаются тем, что несмотря на то, что их можно объединить в одну группу, сами по себе ошибки всё время разные. Их наличие или отсутствие очень сильно зависит от различных факторов, воздействующих на ребенка в данный момент времени и определяющих его эмоциональное состояние: отдохнувший он или уставший, хорошее у него настроение или нет, волнуется он или спокоен, как он оценивает тот объем работы, который предстоит выполнить (например, дети критически настроены к большим объемам текстов, допускают в них больше ошибок или вовсе отказываются читать или писать).
Следует отметить, что замедленный темп и нарушение правильности чтения, связанные с несформированностью произвольной деятельности, могут быть обусловлены недостаточной сформированностью механизмов регуляции движений взора в процессе чтения, трудностями распределения и “узостью” зрительного внимания и пр. Так, недостаточность “широты угла зрительного внимания” (термин А.Н. Корнева), т.е. ограниченность (по сравнению с нормой) числа букв, которое читающий одновременно удерживает в поле зрения, может значительно затруднять как технику чтения ребенка, так и осмысление прочитанного.
В нейропсихологии ошибки на письме, обусловленные несформированностью произвольной деятельности, называются “регуляторными ошибками”, так как в значительной мере такие ошибки обусловлены слабостью регуляции поведения и деятельности ребенка, высокой спонтанностью его деятельности. Профессор Т.В. Ахутина, доктор психологических наук, профессор, специалист в области нейропсихологии и психолингвистики отмечает, что в основе такого вида нарушений лежит “упрощение или инертность элементов программы” поведения и деятельности ребенка.
При письме и чтении у детей фиксируются:
— пропуски букв (или их элементов при письме), слогов, слов;
— “застревание” на буквах (или их элементах при письме), слогах, словах/частях слов, когда уже прочитанные или написанные буквы (элементы букв)/слоги/слова повторяются снова, заменяя собой какие-либо другие буквы/слоги/слова (“весенНЕГО равнодисНЕГО” вместо “весеннего равноденствия” — данная ошибка отнесена к “регуляторной”, так как у данного ребенка такой вид ошибок является доминирующим, хотя здесь, вероятно, сыграло роль и отсутствие данного слова в словаре ребенка);
— “предвосхищения букв” (“ВеЩело треЩит”, “сБасиБо”, “ЗраЗу”, “на гипРких пРутьев” вместо “на гибких прутьях”, “РуРчат” вместо “журчат”, “сМетлыМ” вместо “светлым” и др.);
— при письме — написание слов без пробела/слияние двух и более слов в одно, трудности обозначения границ предложений и др.;
— симптомы “полевого поведения”: при чтении или письме дети руководствуются случайными внешними стимулами, а не правилами или поставленными целями (например, ребенок читает/пишет ту же букву, тот же слог или даже то же слово, на которое случайно упал его взгляд в ранее прочитанном/написанном тексте. Так как угол зрения ребенка весьма сужен, как правило, такая провокация содержится строчкой выше, непосредственно над тем словом, которое ребенок читает/пишет в данный момент).
Для письменных работ детей характерна нестабильность почерка: сегодня пишет более-менее, завтра — каракули. При утомлении почерк становится неровным, может быть много зачеркиваний, ребенок не дописывает слова и целые предложения. Часто дети залезают за поля, либо, наоборот, необоснованно оставляют дополнительные поля справа.
Высокая спонтанность деятельности обуславливает непоследовательность изложения фактов при написании изложений и сочинений данными детьми.

4. Ошибки письма, обусловленные моторными проблемами ребенка.
Проблемы в развитии не только крупной, но и мелкой моторики ребенка можно заметить уже в дошкольном возрасте (см. пункт 7 чек-листа №2).
На современном этапе развития логопедии изучению моторных ошибок на письме младших школьников большое внимание уделила Ольга Борисовна Иншакова. Ученым было выявлено, что в основе таких ошибок лежат трудности усвоения двигательной программы, нарушения координации движений при выполнении сложных моторных действий. Так как в 1-м классе письменных работ не так много, такие нарушения у детей практически незаметны. С увеличением общей учебной нагрузки, требований к скорости, слитности и плавности письма, при необходимости распределения внимания между недостаточно сформированной техникой письма и применением орфографических правил, у детей с нарушением координации движений количество моторных ошибок резко возрастает.
В письменных работах таких детей наряду со стойкими каллиграфическими проблемами, отмечаются написания лишних элементов букв, либо, наоборот, недописывание элементов букв; укрупнение отдельных элементов букв.
Отдельно следует отметить так называемые “ошибки кинетического запуска” (термин И.Н. Садовниковой), т.е. смешения букв по сходству движения руки при их написании (кинетическому сходству): о-а в ударной позиции (“Кастя” вместо Костя), д-б (“рабость” — радость), п-т (“стасибо” — спасибо), и-у (“луцо” — лицо), х-ж (“прижодили” — приходили), г-р (“варон” — вагон) и др.
Такие ошибки легко перепутать с “оптическими” ошибками и только более углубленное обследование позволит специалисту определить, что в основе таких ошибок: нарушение динамической организации движений, регуляторные трудности или трудности оптико-пространственные (хотя, как мы говорили выше, ошибка может быть спровоцирована целым комплексом причин).
Снова обратимся к чек-листу №2. Если Вами замечены трудности при выполнении 8 пункта данного чек-листа, это может свидетельствовать как о слабости памяти ребенка, так и о недостатках формирования его произвольной деятельности.
Отдельно хочется отметить, что, как правило, в основе каждого вида описываемых нами ошибок, лежат проблемы запоминания (так называемые “мнестические” проблемы — слабость слуховой, зрительной, двигательной памяти и др.).
При этом имеет значение уровень развития как долговременной, так и кратковременной памяти ребенка. Так, например, при чтении текста или написании диктанта возникает необходимость быстро вспоминать значения прочитанных или услышанных слов, — для этого хорошо должна быть развита долговременная память. В то же время при прочитывании или записи слова ребенку необходимо на какой-то короткий отрезок времени удержать в памяти ряд букв(звуков)/слогов, составляющих слово, а при чтении предложения — ряд слов, составляющих предложение, — в этом случае большое значение имеет уровень сформированности кратковременной памяти.
Таким образом, мы рассмотрели далеко не полный перечень трудностей и ошибок чтения и письма при дислексии и дисграфии.
Так, например, темой отдельной главы или даже отдельного пособия могли бы стать проблемы запоминания букв (зрительного образа буквы, связи между буквой и звуком (звуками), запоминания двигательного стереотипа написания буквы). Частой проблемой при нарушениях чтения и письма является несоответствие способа чтения читательскому стажу ребенка: позвуковое («бухштабирование») или побуквенное (ребенок читает «рэ-о-зэ-а» вместо «роза») чтение при стаже чтения более года, отрывистое слоговое чтение при стаже чтения более двух лет и многие другие проблемы.
Отметим, что, как правило, для всех детей с нарушениями чтения и письма характерен замедленный темп работы, часто несформированность техники чтения тормозит понимание прочитанного.
Об этих и других проблемах детей можно почитать в той литературе, ссылки на которую имеются в конце пособия. Сейчас же перейдем к общим рекомендациям по преодолению нарушений чтения и письма, а также представим Вашему вниманию своеобразный “конструктор” — гид, на который Вы можете опираться при выборе специальной литературы практического характера, зная, какие именно проблемы нарушения чтения и письма являются ведущими, а какие сопутствующими у Вашего ребенка.