Классификация дисграфических ошибок.
Герасимцева И.В., учитель-логопед
КОУ РА «Школа-интернат для детей-сирот
и детей, оставшихся без попечения
родителей, им.Г.К.Жукова»
Дисграфия – это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.
Классификация дисграфических ошибок.
Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия
Пропуски гласных букв: всят – висят, комнта – комната;
Пропуски согласных букв: комата –комната, вей – всей;
Пропуски слогов и частей слова: стрки – стрелки;
Замена гласных: пище – пищу, сесен – сосен, люгкий – легкий;
Замена согласных: тва – два, роча – роща;
Перестановки букв и слогов: онко – окно;
Недописывание букв и слогов: чере – через, на ветка – на ветках,
Наращивание слов лишними буквами и слогами: детити – дети, снег = снег, диктанат – диктант;
Искажение слова: мальни – маленький, чайщик – чащи;
Слитное написание слов и их произвольное деление: два – два, бойчасов – бой часов;
Неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл всю землю. Белым ковром. замерзла Речка птицам голодно.- Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно.
Нарушение смягчения согласных: болшой – большой, мач – мяч, умчалис – умчались;
Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи
Нарушения согласования слов: с еловый ветки – с еловой ветки;
Нарушения управления: умчались к чащу – умчались в чащу, с ветка – с ветки;
Замена слов по звуковому сходству;
Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще – в роще, на бухли – набухли;
Пропуски слов в предложении.
Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия
Замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б;
Замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;
Замена букв, имеющих дополнительные элементы:и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;
Зеркальное написание букв: с, э, ю;
Пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.
Ошибки, обусловленные неспособностью детей усвоить большой объем учебного материала, запомнить и употребить на письме усвоенные правила орфографии
Безударная гласная в корне слова: вада – вода;
Правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп – зуб, дорошка – дорожка;
Обозначение смягчения согласных;
Прописная буква в начале предложения, в именах собственных.
Виды нарушений письма
В специальной литературе имеются различные классификации дисграфий, но все они основываются на причинах возникновения нарушений.
Выделяют следующие виды нарушений процесса письма:
Артикуляторно-акустическая дисграфия
Причиной возникновения этого вида нарушений является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет слова так, как их произносит. То есть отражает свое дефектное произношение на письме.
Акустическая дисграфия (на основе фонемного распознавания, дифференциации фонем)
Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие (б-п, д-т, з-с, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у, е-и).
Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза
Причина ее возникновения – затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки. Характерные ошибки:
Пропуски согласных;
Пропуски гласных;
Перестановки букв;
Добавления букв;
Пропуски, добавления, перестановки слогов;
Слитное написание слов;
Раздельное написание слов;
Слитное написание предлогов с другими словами;
Раздельное написание приставки и корня.
Аграмматическая дисграфия
Причина возникновения – недоразвитие грамматического строя речи.
На письме проявляется в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.
Оптическая дисграфия
Причина возникновения – несформированность зрительно-пространственных функций. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв (и-ш, п-т, т-ш, в-д, б-д, л-м, э-с и др.)
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О НАРУШЕНИИ
ПИСЬМА И ВИДАХ ОШИБОК У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ
В
статье рассматриваются вопросы причин возникновения нарушений письма. А также
распространенные виды ошибок, встречающиеся на письме у младших школьников.
Ключевые
слова: нарушение письма, специфические ошибки,
речевая патология.
Наиболее
распространенной формой речевой патологии у младших школьников, является
нарушение письма.
Неблагоприятный
фон, предрасполагающий к возникновению нарушений письма, может отводиться
патологическим факторам и занимать определенное место в этиологии у детей с
дисграфией. Как правило, эти проблемы,
появляются у ребенка в пренатальный, натальный и постнатальный период, и
отображаются в анамнезе детей с дисграфией.
Причины
дисграфии могут быть органические и функциональные, биологические и социальные.
У
детей, не имеющих умственной отсталости, нарушение письма часто сочетается с
психическим психофизическим инфантилизмом, с выраженной неравномерностью
психического развития. Недостаточно сформированные такие психические функций,
как внимание, память, а также недоразвитие симультанных и сукцессивных
процессов, с определенными особенностями структуры интеллекта все это является
неотъемлемой частью проблемы связанной с нарушением письма у младших
школьников, отмечает А.Н. Корнев.
В
большинстве случаев недостаточность слухо-моторных координаций, чувства ритма и
несформированность произвольной моторики выявляются при исследовании у детей с
нарушением письма.
Специфические
ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с
нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с
нерегулярностью его школьного обучения являются основными симптомами дисграфии.
Л.Ф.
Спирова в статье указывает на то, что нарушения в звукопроизношении не всегда
приводят к ошибкам на письме, которые появляются вследствие того, что у детей
формируются неправильные фонематические представления. На этом основании и
выдвигается положение о взаимодействии коррекции произношения и звукового
анализа в процессе обучения. Развитие звукового анализа должно протекать
систематически и последовательно. Одновременно проводится закрепление вновь
поставленных звуков.
Формирование
письма в школе в процессе обучения рассматривается в современной психологии,
как сложный осознанный и произвольный процесс, а структура письменной речи, как
многоуровневая и многозвенная, включает большое количество операций. При овладении
письмом у детей эти операции предстают в развернутом виде.
Рассмотрим
принцип поуровневого анализа специфических ошибок И. Н. Садовниковой
– для удобства их систематизации как в целях их детального исследования, так и
в целях лучшей организации коррекционного воздействия. Что позволяет нам
выделить три группы специфических ошибок: ошибки на уровне буквы и слога;
ошибки на уровне слова; ошибки на уровне предложения.
Таким
образом, проведенный анализ литературы позволяет сделать следующие выводы.
1.
Письмо представляет собой особую сложную
форму речевой деятельности и включает в себя большое количество операций.
2.
Овладение навыком письма – является
непростой умственной деятельностью, которая требует определенной степени
зрелости многих психических функций, таких как: мышления, восприятия, внимания,
памяти.
3.
Овладение лексико-грамматическим строем
языка отмечается наличием как минимум двух вариантов «стратегий», одни осваивают
знаки языка, прежде всего для целей указания на предметы, другие – для целей
выражения своих эмоций. Проблемы индивидуальных различий в овладении речью и
стратегией овладения языком рассматриваются в психолингвистических
исследованиях.
4.
Изучение проблемы нарушения письма у
обучающихся общеобразовательной школы является распространенной и актуальной,
затрагивающей дизонтогенез речевого развития детей. На сегодняшний день в
исследованиях многих отечественных авторов в области логопедии фиксируется рост
речевых патологий, постепенно меняющиеся традиционные формы и методы
организации учебно-воспитательного процесса, появляются новые направления,
происходит расширение сферы применения логопедических знаний.
Содержание
- Дисграфия и дизорфография: типология ошибок
- Классификации дисграфий
- Подходы к анализу ошибок
- Исследование функционального базиса письма
 |
Вторая часть методического пособия по работе с детьми с нарушениями чтения и письма от Министерства просвещения Российской Федерации. |
Дисграфия и дизорфография: типология ошибок
Основным критерием разграничения дисграфических и орфографических ошибок является нарушенный принцип письма. Дисграфические ошибки искажают звуковой состав слова, это нарушение фонетического принципа письма (или правил графики). Они наблюдаются в сильных фонетических позициях, т.е. там, где выбор буквы очевиден: например, в ударной позиции для гласных, перед гласной для согласных.
Орфографические ошибки — это ошибки в усвоении орфограмм. Они наблюдаются в слабых фонетических позициях и связаны с нарушением морфологического, грамматического и традиционного принципов письма. В начальной школе изучаются следующие основные виды орфограмм: заглавная буква в словах; буквы после шипящих в сочетаниях жи, ши, ча, ща, чу, щу; сочетания чк, чн; разделительный мягкий/твердый знак; двойные согласные; корневые орфограммы (безударные гласные, парные глухие звонкие согласные, непроизносимые согласные); правописание предлогов и приставок; правописание не с глаголами; безударные падежные окончания разных частей речи.
Названия двух типов ошибок могут вести к неверной догадке, что только дисграфические ошибки вызываются специфическими механизмами дисграфии. На самом деле, как будет показано ниже, определенные трудности в освоении письма закономерно проявляются и в дисграфических, и в орфографических ошибках.
Как правило, на начальных этапах обучения письму на первый план выходят трудности усвоения графики, т.е. дисграфические ошибки. В последующем с увеличением сложности орфографического материала, с одной стороны, и с накоплением стажа письма, с другой стороны, преобладающими становятся орфографические ошибки. Правила графики усваиваются, но путь в орфографию остается долгим и трудным. По наблюдениям многих авторов (Прищепова, 2006; Корнев, 2003; Величенкова, 2015), у детей с нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками. Как правило, наряду с пропусками, смешениями, персеверациями букв и другими специфическими ошибками имеется не меньшее количество «ошибок на правило». Это неудивительно, поскольку фонетическое письмо и письмо по правилу обеспечиваются сходными когнитивными механизмами.
Рассмотрим типы дисграфических ошибок, сопровождая их примерами и необходимыми комментариями. Сопоставим их с орфографическими ошибками.
1. Смешение букв
Смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки. В целом эта группа ошибок характерна для начальных этапов овладения письмом и не является частотной, не составляет существенной доли в общей массе дисграфических ошибок. Однако могут встречаться дети, для которых эти ошибки характерны.
К этой группе относят смешения оппозиционных согласных и гласных звуков, т.е. звуков, которые отличаются лишь одним признаком.
Смешения букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове (б — п, д — т, г — к, з — с, в — ф, ж — ш): собака — «сопака», три — «дри», «прожлый» — прошлый, «тверь» — дверь, «укадал» — угадал.
Сравните с орфографическими ошибками на парные звонкие/глухие согласные в корне. Их важно различать: дорошка, зёрныжко, тетрать, здача, прозьба.
Если в письме ребенка ошибок на парные звонкие — глухие много, следует обратить внимание на физический слух. При тугоухости (а легкие ее степени могут остаться недиагностированными до школьного обучения) они становятся частотными.
Смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки [с] — [ш], [з] — [ж], [с’] — [ш’]: шишки — «шиски», привезли — «привежли», щенок -«сенок».
Орфографические ошибки: щастье, щитать.
Смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты. Аффрикаты — сложные звуки, состоящие из смычного и щелевого компонентов: [ч] — это [т’] и [щ], [ц] — это [т] и [с].
Поэтому в письме детей могут встречаться следующие смешения: [ч] — [ц], [ч] — [щ], [ч] — [т’], [ц] — [с], [ц] — [т], [ц] — [т’]: часто — «цасто», щуки — «чуки», цветы — «светы».
Орфографические ошибки: одеваеца, децкий, синитца (синица), кузнитса (кузница).
Некоторые позиционные условия провоцируют ошибки такого типа. Например, присутствие в слове конкурирующих звуков. Так, слова типа «птицы», «учительница» очень часто пишутся с ошибками.
Смешения букв, обозначающих соноры, например [р] — [л], [л’] — [й]: рубашка — «лубашка», лодка — «родка». Эти ошибки довольно редки.
Смешения букв, обозначающих гласные [о] — (у| в сильной позиции. В письме это смешения букв о — у, ё — ю: клюква — «клёква», наблёдали — «набледали», окуни — «окони», на лугу — «на луго».
Заметим, что [у] в безударной позиции в спонтанном произношении все-таки подвергается редукции. И детям нужно некоторое время, чтобы фактически запомнить написание многих слов. В школьной методике не предлагается проверять безударный [у].
2. Нарушения обозначения мягкости согласных на письме
В русском письме мягкость согласных обозначается последующей буквой: мягким знаком или йотированной гласной. Это сложный алгоритм действий, к которому надо привыкнуть. Дети склонны упрощать программу.
Орфографические ошибки: песьня, Насьтя, плащь,читаеш, рож, нет тучь, шол (шёл), девчёнка.
Они не обозначают мягкость: пропускают мягкий знак или вместо йотированной гласной пишут соответствующую нейотированную гласную (я -> а, ю -> у, ё -> о). Например, Люба — «Луба», берёза — «бероза», коньки — «конки», большой — «болшой».
Данная ошибка встречается почти у всех первоклассников, но у некоторых детей трудности обозначения мягкости имеются и в 3 классе, а также в более старшем возрасте. Они не обязательно связаны с неразличением мягкости/твердости (см. ниже регуляторные ошибки).
Заметим, что буква е практически никогда не заменяется на э, поскольку дети с ней встречаются крайне редко, особенно после согласной.
3. Пропуски элементов букв, букв и слогов
Это одна из самых частотных дисграфических ошибок: она доминирует в работах детей независимо от возраста: огороде — «огорде», молодой — «малдой», воробьи — «вороби», груша — «гуша». Пропуски отдельных букв встречаются чаще, чем пропуски слогов. Пропуски согласных несколько чаще наблюдаются в стечениях.
Орфографические ошибки: празник, сонце, здраствуйте, шосе.
4. Перестановки букв и слогов
Обычно их немного. Работами О.Б. Иншаковой (1995) показано, что эти ошибки чаще встречаются у детей с признаками левшества: ковром — «корвом», все — «све».
5. Вставки букв
Также не являются частотными ошибками. Девочка — «девочика», вестники — «верстники». Заметим, что написания типа «тигар», «ноябарь», «театор» следует считать скорее орфографическими ошибками, т.к. они отражают упрощение сложного закрытого слога.
Орфографические ошибки: длинна, будующее.
6. Персеверации элементов букв, букв и слогов
Ребенок повторяет букву, слог или вместо нужной буквы (слога) воспроизводит уже написанную: магазин — «магазим», крынка — «крыннка», Грибы — «Ггрибы».
На природу повторов заглавной и строчной букв (Аа) впервые указала И.Н. Садовникова (2011). По ее мнению, это результат закрепления графомоторного стереотипа. Такие пары букв дети прописывают в некоторых прописях целыми строчками и позже инертно воспроизводят.
7. Антиципации букв и слогов
Такое написание слова, когда буква или слог заменяется последующей буквой или слогом: на деревьях — «на девевьях», под крышей — «дод крышей».
8. Смешения графически сходных букв
Смешения букв, сходных по внешнему виду и написанию: рукописные варианты букв и — у, т — п, б — д, х — ж, л — м и т.д.: муха — «миха», мохнатый — «можнатый».
Эти ошибки некоторые авторы называют оптическими смешениями, некоторые — моторными. Однако, по всей видимости, такие ошибки могут возникать по разным причинам. Встречаются они очень часто, и их доля с возрастом может нарастать. В том числе и потому, что нарастает темп письма и требования к функциональной системе письма.
9. Зеркальное написание букв
Является естественной ошибкой у дошкольников и первоклассников, но иногда можно увидеть зеркальность у учеников 3 и 4 класса. Чаще дети поворачивают буквы вокруг вертикальной оси. В очень редких случаях можно наблюдать смешения строчных букв в и д, т и ш, т.е. поворот вокруг горизонтальной оси.
10. Нарушения обозначения границ слова
Эта ошибка традиционно относится логопедами к категории дисграфических, однако с нарушением фонетического принципа письма она не связана. Чаще всего дети затрудняются в написании предлогов и приставок. Такие ошибки школьная методика считает орфографическими. Однако при нарушениях письма могут быть (хотя и редко) и контаминации знаменательных слов, и их разрывы.
11. Нарушения обозначения границ предложения.
Например, отсутствие заглавной буквы в начале предложения и/или точки в конце предложения. С лингвистической точки зрения, их скорее следует считать пунктуационными ошибками, но так же как и предыдущая группа, они традиционно включаются логопедами в число дисграфических. Они встречается у младших школьников довольно часто.
На практике не всегда удается определить тип ошибки. Позиционные условия провоцируют ошибку, и тогда отличить, например, смешение от персеверации или антиципации бывает невозможно: ходят — «хотят», трудились — «друдились», побежали — «бабажали», курок «курук», спит — «стит», кувшин — «кувшун».
Обсуждая типологию ошибок, мы старались указать на то, как часто они встречаются, чтобы дать возможность специалистам сопоставить свои выводы с данными, полученными на больших выборках (Величенкова, Русецкая, 2015). Одновременно проводили соотнесение с орфографическими ошибками в тех случаях, когда их разграничение представляет сложность.
Мы сознательно избегали трактовки ошибок, описания их механизмов, поскольку сделать это вне рассмотрения классификаций дисграфий невозможно.
Классификации дисграфий
К настоящему времени в российской науке предложено несколько классификаций дисграфии у детей, как логопедических (Хватцев, 1959; Токарева, 1971; Лалаева, 1989; Корнев, 1997), так и психологических (Ахутина, Величенкова, Иншакова, 2004). Создание классификаций всегда имеет целью выделить ведущее нарушение, патогенетический фактор. Письмо является навыком, базис которого кроме речи составляют сложные гностические и регуляторные функции. Поэтому изучение дисграфии в рамках монофакторной модели (только как следствия речевого недоразвития) непродуктивно. Авторы классификаций разрабатывают полифакторные модели патогенеза дисграфии, показывающие, что помимо речевых нарушений выделяются зрительный и зрительно-пространственный дефицит, моторные трудности.
Логопедические классификации дисграфий у детей
| Ведущее нарушение |
Хватцев (1959) |
Токарева (1969) |
Лалаева (1989) |
Корнев (1997) |
| звукопроизношение | графическое косноязычие | — | акустико- артикуляционная | паралалическая |
| фонематическое восприятие | фонематическая | акустическая | дисграфия фонемного распознавания | фонематическая |
| метаязыковые операции анализа звуков и слоговой структуры слова, предложения | дисграфия на почве нарушения произносительного ритма (звукового анализа или слоговой структуры слова) | — | языкового анализа и синтеза | языкового анализа и синтеза |
| лексико-грамматический строй | — | — | аграмматическая | — |
| зрительный гнозис | оптическая | оптическая | оптическая | — |
| моторные функции | — | моторная | — | диспраксическая |
Однако если на речевые проблемы указывают все авторы, то невербальные дефициты определяются не всегда последовательно и полно. Иногда выпадают возможные моторные трудности, реже не учитываются возможные зрительно-пространственные слабости. При этом ни в одной из логопедических классификаций мы не видим нарушения письма, обусловленного трудностями произвольной регуляции.
Очень важно понимать, что слабость любого из компонентов функциональной системы письма может приводить к трудностям формирования этого навыка. Напомним в самом общем виде компоненты письма: поддержание энергетического тонуса функционирования мозга, переработка слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации, серийная организация графических движений, программирование и контроль акта письма.
Ребенок может иметь индивидуальную слабость любого из компонентов, приводящую к закономерному комплексу ошибок на письме.
Важно помнить и о том, что существует определенное «расписание» созревания психических процессов. К моменту поступления в школу управляющие функции ребенка (произвольная регуляция действий = программирование и контроль акта письма) еще незрелые, и с высокой вероятностью следует ожидать трудностей письма, связанных с индивидуальным отставанием именно этих функций, имеющих длительный срок формирования в онтогенезе и большую индивидуальную вариативность.
Рассмотрим психолого-логопедическую классификацию дисграфий, в которой учитываются все возможные когнитивные дефициты (Ахутина, 2018). В нейропсихологии различаются три основных синдрома парциального отставания в развитии высших психических функций (ВПФ), в которых наблюдаются трудности письма и письменной речи (Ахутина, 2004, 2008, 2015, 2018).
Синдром слабости регуляторных функций (функций III блока мозга)
Он связан с отставанием в развитии функций программирования и контроля произвольных действий и функций серийной организации движений и речи. При этом синдроме наблюдаются: регуляторная дисграфия, трудности создания замысла письменного текста (и его понимания при чтении), обедненный синтаксис (Ахутина, 2004, 2008, 2015, 2018; Лурия, 2008).
Для регуляторной дисграфии характерны ошибки, связанные с инертностью, упрощением или искажением программы написания:
- Пропуск букв и их элементов, слогов, слов.
- Инертное повторение (персеверация) предшествующих элементов букв, букв, слогов и слов. Например, ледоход — ледоходох. Персеверации элементов букв или их пропуски могут вести к смешению графически сходных букв из-за трудностей оттормаживания сходных двигательных программ или упрощения программы (и — ш, т — п, ж — х и др.).
- Антиципация (предвосхищение) последующих букв или слогов. Например, на ветках — ва ветках, ребята — рябята.
- Контаминация («слипание») двух слов. Например, на ели лежит — на елижит.
- Трудности усвоения сложных правил графики, например, обозначения мягкости согласных на письме. Необозначение мягкости является упрощением программы написания.
- Нарушение обозначения границ предложения и слов (отсутствие прописной буквы в начале предложения, реже — пропуск точек в его конце, слитное написание слов с предлогами). Так, написание строчной буквы вместо прописной в начале предложения объясняется известными трудностями включения в задание (всякое начало трудно), необходимостью одновременного построения моторной программы и учета правила.
- Любые орфографические ошибки, возникающие из-за проблем распределения внимания на орфограмму и само письмо (даже непосредственное перед письмом повторение простейших правил, например, о прописной букве при написании имен, может не приводить к их соблюдению) (Ахутина, 2018).
Два последних типа ошибок могут быть отнесены к дизорфографии. У школьников со слабостью регуляторных функций ошибки возникают из-за проблем распределения внимания на орфограмму и само письмо. Особенно трудно выполнять правила, которые являются длинными, сложными алгоритмами. Сбой может возникнуть на любом из этапов фонемного кодирования по правилам орфографии: от обнаружения ошибкоопасного места до реализации принятого орфографического решения.
Синдром слабости слуховых и кинестетических функций (левополушарных функций II блока мозга)
Он связан с отставанием в развитии приема, переработки и хранения слуховой и кинестетической информации. При этом синдроме в анамнезе нередко наблюдаются трудности звуковосприятия и звукопроизношения (фонетико-фонематическое недоразвитие). В школьном возрасте обычно отмечается акустико-кинестетическая дисграфия, обедненный словарь, снижение слухоречевой памяти, которое, в том числе, может обнаружиться на письме (пропуск отдельных слов, особенно однородных членов предложения). Это наиболее изученная форма дисграфии (Токарева, 1971, Лалаева, 1989; Корнев, 1997; Садовникова, 2013; Ахутина, 2018).
Для акустико-кинестетической (фонологической) дисграфии характерны ошибки, связанные с трудностями выбора близких единиц:
а) Ошибки СЛУХОВОГО выбора, т.е. смешения звуков, близких по звучанию (глухих — звонких, твердых — мягких б — п, з — с, рь — р), например, попадались — пободались, на зорьке — на сорке, тепло — дебло.
б) Ошибки КИНЕСТЕТИЧЕСКОГО выбора. Они могут проявляться в трудностях дифференциации не только артикулем, но и графических движений, необходимых для написания буквы:
- Смешение близких артикулем (ж — з, т — п, т — к, т — н). Например, написание протязный вместо протяжный, кополь вместо тополь, толоса вместо полоса.
- Смешение букв, близких по написанию (у — и, щ — ш, ж — х): луса вместо лиса, харко вместо жарко.
- Смешение звуков, близких и по звучанию, и по произношению (сонорных, аффрикат и их компонентов). Например, ветер — ветел, теплая — цепля (Ахутина, Пылаева, 2008, 2015).
- Пропуски букв и слов (чаще всего однородных членов предложения).
Эти ошибки в большом количестве наблюдаются диктантах и в гораздо меньшем при списывании. Такие различия обусловлены большей нагрузкой на слухоречевой анализатор при письме под диктовку.
У детей с акустико-кинестетической дисграфией орфографические трудности носят стойкий характер и связаны с проблемами освоения метаязыковых навыков в условиях речевого дефицита.
Ребенок не может обнаружить орфограмму, поскольку уровень фонологического осознания у него низкий, ему трудно подобрать проверочное слово или сделать морфемный анализ из-за ограниченного словаря, определить грамматическую категорию (род, падеж и т.д.) он не может из-за проблем с языковыми обобщениями.
Синдром слабости зрительно-пространственных (правополушарных) функций мозга
Этот синдром нельзя понимать как ограниченный только зрительно-пространственными проблемами. Он связан с отставанием в развитии холистической (целостной) стратегии переработки информации разных видов: зрительно-пространственной, зрительной и слуховой. В этом синдроме в речи наблюдаются трудности удержания целостности текста и контекста: фрагментарность, уход от основной идеи при построении и понимании текста (Ахутина, Пылаева, 2008; Ахутина, Фотекова, 2017), в письме — зрительно-пространственная дисграфия (Лалаева, 1989; Ахутина, Пылаева, 2008; Ахутина, 2018).
Характерными особенностями письма при зрительно-пространственной дисграфии являются следующие:
- Трудности ориентировки на листе бумаги, нахождения начала строки (левостороннее игнорирование/отсутствие отступа в начале строки).
- Трудности удержания строки.
- Колебания наклона, ширины и высоты букв, раздельное написание букв внутри слова.
- Устойчивая зеркальность при написании букв и цифр.
- Трудности актуализации графического/двигательного образа буквы (смешения зрительно похожих или близких по написанию букв).
- Трудности запоминания зрительного образа слова, ошибки в идеограммах, словарных словах (Классная работа, Задача, Упражнение).
- Пропуск и смешение гласных, в том числе ударных (было — бала).
- Фонетическое письмо (ручьи — ручйи, шоссе — шесе).
- Нарушение порядка букв в словах (перестановки).
- Слитное написание нескольких слов (Ахутина, Пылаева 2008; Ахутина, 2018).
Трудности запоминания зрительного образа слова (и корней, и приставок, и суффиксов) приводят к стойким орфографическим ошибкам с нарушением морфологического и традиционного принципов письма. Дети обычно запоминают написание часто встречающихся морфем, например, ся в возвратных глаголах, и не пишут строедца. Словарные слова, нерегулярные написания (типа «его», «красного» и т.д.) тоже необходимо запомнить, многократные упражнения способствуют закреплению двигательного и зрительного образа слов. Однако при дефиците холистической стратегии переработки информации стереотип вырабатывается плохо, и ребенок может написать слово «диктант» с разными ошибками в 7 из 10 попыток. При этом достаточно часто наблюдается факт «мигания симптома» — в одном коротком тексте слово его, пишется то правильно, то неправильно — «ево».
Фонетическое письмо (письмо-транскрипция) приводит к тому, что звуковой облик слова передается верно. Такая особенность ошибок при письме не характерна для других форм дисграфии.
Подходы к анализу ошибок
Общие вопросы. Как видим, каждый из видов дисграфии рассматривается в психологологопедической классификации как часть более общего синдрома. Закономерное сочетание особенностей письма (дисграфических и орфографических ошибок), устной речи, познавательной деятельности обусловлено ведущей слабостью того или иного компонента ВПФ.
При анализе ошибок важно учитывать, что многие дисграфические ошибки могут иметь несколько механизмов возникновения. Например, к числу наиболее частотных ошибок относятся пропуски букв. Они могут быть вызваны как нарушениями звукового анализа при акустико-кинестетической дисграфии, так и регуляторными трудностями. В основе нарушений обозначения мягкости согласных могут лежать и регуляторные трудности, и трудности звукового анализа. Смешения графически сходных букв могут быть вызваны и зрительно-пространственными, и моторными, и регуляторными трудностями.
К сожалению, в отечественной логопедической практике закрепилась однозначная трактовка ошибок, когда каждая ошибка рассматривается отдельно, без учета соседних ошибок, синдрома. Подход «ошибка — указание на механизм» является устаревшим и лишенным перспективы в научном и практическом плане. Понимая многозначность ошибок, логопед может попытаться выделить те их сочетания, которые предположительно имеют общий механизм возникновения. Важна не ошибка сама по себе, а их сочетание. Кроме того, предположение о патогенезе дисграфии должно быть подтверждено при обследовании функциональных компонентов письма.
Здесь уместно обсудить вопрос о смешанной дисграфии. Это наиболее распространенное заключение у логопедов-практиков. Однако, оно часто возникает именно в связи с непониманием полифакторной природы ошибок. Приведем пример довольно типичной картины ошибок у ребенка и рассмотрим варианты трактовки механизма дисграфии с позиций разных подходов.
|
Устоявшийся в логопедической практике подход |
||||
| Ошибки в письме |
Трактовка механизма |
|||
| Пропуски в письме | → | Дисграфия языкового анализа и синтеза | → | Смешанная дисграфия |
| Нарушения обозначения мягкости | → | Дисграфия фонемного распознавания | → | |
| Смешения графически сходных букв | → | Оптическая дисграфия | → | |
|
Психолого-логопедический (нейропсихологический) подход |
||||
| Ошибки в письме |
Трактовка механизма |
|||
| Пропуски в письме | → | Предположительно регуляторная дисграфия |
→ |
Обследование функционального базиса письма ребенка |
| Нарушения обозначения мягкости | → | |||
| Смешения графически сходных букв | → |
Конечно, у ребенка могут наблюдаться различные когнитивные дефициты, приводящие к смешанной дисграфии. Но она не может обнаруживаться у всех детей. Кроме того, любое предположение о механизме нарушения должно быть подтверждено результатами обследования функционального базиса письма.
Таким образом, обследование младших школьников с нарушениями письма обязательно включает анализ различных письменных работ и изучение состояния базовых компонентов письма: речевых функций, праксиса, произвольной регуляции.
Анализ письменных работ. Предпочтительным является изучение в первую очередь контрольных письменных работ детей. Рабочие тетради по русскому языку, математике или окружающему миру могут дать дополнительные сведения о школьных трудностях ребенка.
Для того, чтобы убедиться в стойком характере проблем, необходимо проанализировать достаточное количество работ (минимум 5 — 7), относящихся к существенному промежутку времени (не менее месяца). Самым удобным вариантом являются контрольные тетради по русскому языку.
Можно быть уверенным в том, что работы в них подобраны и проведены в соответствии со школьными требованиями.
Если анализ тетрадей невозможен, для учащихся 2 — 4 классов логопед может провести диктант сам и сделать предварительные выводы. При выборе текстов стоит ориентироваться на контрольные работы по русскому языку для соответствующего класса. Исследование письма у учеников 1 класса можно проводить по методике, описанной О.Б. Иншаковой (2008).
Логопед определяет типы ошибок и фиксирует их в индивидуальных протоколах письменных работ, которые не являются обязательными документами, но удобны для дальнейшего анализа. В протоколе указывается фамилия, имя ученика, класс, возраст, количество изученных диктантов и количество списываний. Их число следует указывать для того, чтобы иметь возможность в дальнейшем сравнить среднее количество ошибок в одной работе данного ученика с другими детьми и определить тяжесть имеющихся нарушений письма. Раздельный анализ письма под диктовку и списывания может дать дополнительную информацию. Например, если при письме под диктовку имеется большое число ошибок, а при списывании они практически отсутствуют, то можно предполагать наличие трудностей переработки слухоречевой информации и исследовать этот функциональный компонент письма более тщательно. Для удобства анализа ошибки в диктантах и списываниях можно заносить разным цветом.
В протоколе иногда необходимо записывать примеры ошибок. Например, таких как:
- нарушение обозначения границ слов (примеры ошибок помогают понять, имеются ли нарушения обозначения границ двух знаменательных слов или преобладают ошибки в предлогах-приставках);
- смешения графически сходных букв (указывается пара смешиваемых букв и отдельно выписывается количество ошибок для каждой из пар);
- зеркальные ошибки (указывается искаженная буква);
- все сомнительные случаи, например, когда невозможно определить персеверация это или смешение букв.
По нашему мнению, нужно фиксировать также и ошибки, исправленные ребенком самостоятельно. Они дают дополнительный материал для изучения характера нарушения.
Что касается орфографических ошибок, то логопеду нужно учитывать ошибки на изученные школьниками правила. Обычно учителя начальных классов при проведении диктантов обращают внимание детей на неизученные еще орфограммы, обсуждают написание таких слов. И в тех случаях, когда ошибка все-таки допущена, исправляют ее, но не снижают общую оценку. Очевидно, что для того, чтобы правильно интерпретировать и учитывать орфографические ошибки детей, логопед должен хорошо знать программу и методику преподавания русского языка в начальной школе.
Исследование функционального базиса письма
Нейропсихологическое обследование
Для исследования компонентов функциональной системы письма и чтения (слухового, зрительного, кинестетического восприятия, процессов переработки полимодальной информации; серийной организации движений и произвольной регуляции) используется целая батарея тестов. В ходе выполнения ребенком этих тестов проводится качественный анализ допущенных ошибок, поскольку различные типы ошибок могут указывать на функциональную «слабость» того или иного компонента. Крайне важно использовать тесты всех разделов, т.к. только в этом случае можно выявить отставание в развитии того или иного структурного компонента письма и чтения на фоне остальных.
В книге «Методы нейропсихологического обследования детей 6 — 9 лет» под редакцией Т.В. Ахутиной (2016) предлагается подробное описание большинства тестовых заданий, перечисленных в таблице 3. Специалист сопровождения может выбрать индивидуальную или групповую форму проведения исследования. Последняя удобна для скрининговых исследований, в условиях дефицита времени. Групповая диагностика представлена в книге Т.В. Ахутиной, И.О. Камардиной и Н.М. Пылаевой (2012).
Тесты для исследования функционального базиса письма и чтения
|
Блок программирования, регуляции и контроля движений и действий |
|
| Серийная организация движений и действий |
— Пробы на динамический праксис (Ахутина, 2016); — Графическая проба (возможно групповое предъявление) (Ахутина, 2016). |
| Программирование и контроль произвольных действий |
— Счет (Ахутина, 2016), групповой вариант (Ахутина и др., 2012); — Реакция выбора (Ахутина, 2016), групповой вариант (Ахутина и др., 2012). |
|
Блок приема, переработки и хранения информации |
|
| Кинестетический праксис |
— Пробы на праксис позы пальцев (Ахутина, 2016); — Пробы на оральный праксис (входят в логопедическое обследование). |
| Обработка слуховой информации |
— Понимание квазиомонимов с оппозиционными согласными (Понимание близких по звучанию слов) (Ахутина, Фотекова, 2017); — Пробы на фонематическое восприятие и звуковой анализ и синтез (входят в логопедическое обследование); — Проба на слухоречевую память — запоминание 5 слов (Лебедев, 2009). |
| Обработка зрительной информации |
— Узнавание перечеркнутых, наложенных, незаконченных изображений (Ахутина, Пылаева, 2003), групповой вариант (Ахутина и др., 2012); — Направленные зрительные ассоциации (возможно групповое предъявление) (Ахутина, Пылаева, 2003). |
| Обработка зрительно-пространственной информации |
— VMI (1989); — Кубики Кооса (Ахутина, 2016); — Копирование трехмерного объекта (стол) (возможно групповое предъявление). |
|
Энергетический блок |
|
| Его состояние оценивается во время выполнения всех проб батареи, при этом учитываются колебания внимания, истощаемость, микро- и макрография. |
Интерпретация данных нейропсихологического исследования требует профессиональной подготовки для проведения синдромного анализа (см. например, Ахутина, Матвеева, Романова, 2012), поэтому использование данных тестов логопедами, не имеющими соответствующей классификации не рекомендовано. Очень важно не использовать пробы для тренировки в коррекционной работе, так как тем самым нейропсихологов лишают профессиональных инструментов.
Логопедическое обследование
В логопедической практике накоплен богатейший опыт изучения устной речи у детей младшего школьного возраста (Левина, 2005; Чиркина, 2010; Лалаева, 1989; Садовникова, 2011; Иншакова, 1998; Грибова, 2012). В последние годы появились методические разработки, посвященные комплексному педагогическому и нейропсихологическому анализу устной речи школьников, содержащие подробную стандартизованную схему критериев оценки (Ахутина, Фотекова, 2017). Такие стандартизованные методики, во-первых, значительно упрощают возможность их использования, а во-вторых, позволяют сравнивать данные, полученные разными специалистами, что облегчает взаимодействие специалистов, использующих одни методы и шкалу оценки.
Исследованию подлежат все компоненты речевой системы: фонетико-фонематическая сторона речи, лексико-грамматический строй речи. Особое внимание уделяется анализу самостоятельной связной речи детей. Он дает возможность получить представление о речи ребенка вне ситуации, когда при выполнении какого-либо речевого теста, педагог «задает» способ его выполнения. Кроме устной речи анализируются также особенности языкового анализа и синтеза, орфографические знания, которые формируются в процессе школьного обучения.
Представим параметры оценки речи и варианты методик, которые могут быть использованы. По результатам обследования заполняется речевая карта, содержащая анализ всех компонентов речи ребенка с примерами детских высказываний.
| Фонетико-фонематическая сторона речи | |
| Состояние артикуляционного аппарата |
— Строение артикуляционного аппарата; — Состояние орального праксиса и артикуляционной моторики (Ахутина, Фотекова, 2017). |
| Состояние звукопроизношения | — Характер нарушения произношения звуков (замена, смешение, искажение звуков) в различных позиционных условиях (Иншакова, 1998). |
| Слоговая структура слова | — Особенности произношения слов различной звуко-слоговой структуры (Иншакова, 1998; Бабина, 2010). |
| Состояние фонематического восприятия |
— Показ слов-квазиомонимов (сенсибилизированный вариант) (Ахутина, 2016); — Повторение серии слогов с оппозиционными согласными (Ахутина, Фотекова, 2017); — Повторение псевдослов. |
| Лексическая сторона речи | |
| Объем словаря |
— Называние малочастотных слов (Иншакова, 1998); — Называние близких по значению слов (Иншакова, 1998); — Расширение тематических групп (Величенкова, Русецкая, 2015). |
| Системность словаря |
— Подбор обобщающих понятий (Иншакова, 1998); — Подбор антонимов, синонимов (Иншакова, 1998); — Объяснение значений слов (Величенкова, Русецкая, 2015). |
| Грамматический строй речи | |
| Словоизменение |
— Образование форм числа и падежа существительных с непродуктивными основами (Иншакова, 1998); — Употребление предложно-падежных конструкций (Иншакова, 1998); — Верификация предложений (Ахутина, Фотекова, 2017). |
| Словообразование |
— Образование названий детенышей животных (Ахутина, Фотекова, 2017); — Образование относительных и притяжательных прилагательных (Ахугина, Фотекова, 2017). |
| Синтаксис |
— Повторение предложений (Ахутина, Фотекова, 2017); — Составление предложений из слов, данных в начальной форме (Ахутина, Фотекова, 2017); — Понимание логико-грамматических конструкций (Ахутина, Фотекова, 2017). |
| Связная речь | |
|
— Пересказ (Ахутина, Фотекова, 2017); — Составление рассказа по серии картинок (Глозман, 2010). |
|
| Навыки языкового анализа и синтеза | |
| Анализ текста | — Определение количества предложений в тексте на слух (Величенкова, Русецкая, 2015). |
| Анализ предложения | — Определение количества, места слов в предложении на слух (Величенкова, Русецкая, 2015). |
Данное речевое обследование позволяет логопеду получить точное представление обо всех сторонах речевой системы школьника. Однако оно очень продолжительно по времени. Его можно проводить постепенно в ходе коррекционных занятий, а до этого достаточно сделать предварительное заключение о состоянии речи ребенка.
В экспресс-обследование могут войти следующие задания:
- Исследование звукопроизношения (в ходе всего обследования, при пересказе текста или чтении наизусть стихотворения) и звуко-слоговой структуры слова (повторение слов различной слоговой структуры).
- Исследование сложных форм фонематического анализа и синтеза (определение количества звуков в слове, последовательное называние звуков слова; составление слова из звуков, данных в нарушенном порядке).
- Исследование особенностей связной речи (составление рассказа по серии картинок, пересказ). Данное задание является многофункциональным и позволяет судить не только об особенностях построения целого высказывания, но и о лексико-грамматическом его оформлении.
Психолого-педагогического сопровождение и коррекционная работа с учениками с нарушениями письма и чтения или предрасположенностью к ним
Список литературы
| Агаркова Н.Г. Учим детей письму. 1 класс: пособие для учителя: к тетрадям по письму N 1 — 4 для «Букваря» В.В. Репкина, Е.В. Восторговой, В.А. Левина: (система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова). — 3-е изд. — Москва: Вита-Пресс, 2008. — 94, [1] с. |
| Азова О.И. Логопедия. Дизорфография. М.: Инфра-М, 2016. — 180 с. |
| Ахутина Т.В. Неропсихологический анализ ошибок на письме//Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция. Научная монография. Под общей редакцией О.А. Величенковой. М.: Логомаг, 2018. с. 76 — 95. |
| Ахутина Т.В., Иншакова О.Б., Величенкова О.А. Дисграфия: нейропсихологический и психолого-педагогический анализ//Человек пишущий и читающий: проблемы и наблюдения: Материалы конференции. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004. с. 82 — 97. |
| Ахутина Т.В., Камардина И.О., Пылаева Н.М. Нейропсихолог в школе: пособие для педагогов, школьных психологов и родителей. — Москва: Секачев В.Ю., 2012. — 46 с. |
| Ахутина Т.В., Манелис Н.Г., Пылаева Н.М., Хотылева Т.Ю. Скоро школа. Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику: Методическое пособие и Рабочая тетрадь. — М., 2006. |
| Ахутина Т.В., Матвеева Е.Ю., Романова А.А. Применение луриевского принципа синдромного анализа в обработке данных нейропсихологического обследования детей с отклонениями в развитии.//Вестник МГУ, 2012, N 2. — с. 84 — 95 |
| Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии. — М.: ACADEMIA, 2003. — 59 с. |
| Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. — М.: «Академия», 2015. — 288 с. или СПб.: Питер, 2008. — 320 с. |
| Ахутина Т.В., Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников: практическое пособие — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2017. — 175 с. |
| Бабина Г.В., Шарипова Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи: логопедические технологии: учебно-методическое пособие. — Москва: Парадигма, 2010. — 94 с. |
| Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. — М.: «Академия», 2000. — 248 с. |
| Величенкова О.А., Русецкая М.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. — Москва: Национальный книжный центр, 2015. — 316 с. + CD-диск. |
| Воробьева В.К. Методика развития связной речи. М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006. — 158 с. |
| Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: методическое пособие. — Москва: Изд-во АРКТИ, 2012. — 78 с. |
| Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Альбом/Сост. Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. — М.: Academia, 2003. — 32 с. |
| Елецкая О.В. Методика коррекции дизорфографии у школьников. — М.: Форум, 2015. — 176 с. |
| Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — Москва: Национальный книжный центр, 2015. — 319 с. |
| Ефименкова Л.Н. Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. — М.: «Просвещение», 1991. — 239 с. |
| Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе/Под ред. Ж.М. Глозман. — М., 2006. |
| Илюхина В.А., Илюхина И.В. Готовим руку к письму и учимся писать красиво: учебнометодическое пособие для подготовки к школе. — 2-е изд., стер. — Москва: АСТ: Астрель, печ. 2017. — 95 с. |
| Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. — М.: ВЛАДОС, 1998. 279 с. |
| Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей: диссертация… кандидата педагогических наук: 13.00.03. — Москва, 1995. — 169 с. |
| Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5 — 7 лет. Часть 1. Формирование зрительно-предметного гнозиса и зрительно-моторной координации. Часть 2. Формирование элементарного графического навыка. — М., 2003. |
| Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1982. |
| Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: ИД «МиМ», 1997. — 286 с. |
| Корнев А.Н. Поэтапное формирование оперативных единиц письма и чтения как базовый алгоритм усвоения этих навыков/Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция: научная монография/Под общ. ред. О.А. Величенковой. — М.: Логомаг, 2018. с. 6 — 23. |
| Кузева О.В. Особенности развития графомоторных навыков и письма у младших школьников / Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция. Научная монография. Под общей редакцией О.А. Величенковой. М.: Логомаг, 2018. с. 127 — 150. |
| Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Книга для логопеда. — М.: «Владос», 1998. — 224 с. |
| Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи/Логопедия./Под ред. Л.С. Волковой. — М.: «Просвещение», 1995. С. 346 — 383. |
| Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений |
| Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб.: СОЮЗ, 1999. — 160 с. |
| Лебедев С.В. Стимульные ряды для методик изучения слухоречевой памяти: новая разработка//Методы нейропсихологической диагностики: хрестоматия: учебное пособие/ред. Е.Ю. Балашова, М.С. Ковязина. — Москва: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2009. — с. 145 — 157. |
| Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды/Ред. сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. — М.: АРКТИ, 2005. — 224 с. |
| Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды/Ред. сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. — М.: АРКТИ, 2005. — 224 с. |
| Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека: [монография] — Санкт-Петербург: Питер, 2008. — 621 с. |
|
Львов М.Р. Правописание в начальных классах: Пособие для учителей: [Метод. указания ко всем темам программ по рус. яз. (1 — 4 кл.)]. — 3. изд., испр. и доп. — М.: Флинта: Наука, 2000. — 207 с. |
| Методы нейропсихологического обследования детей 6 — 9 лет: коллективная монография/Т.В. Ахутина, А.А. Корнеев, Е.Ю. Матвеева и др.; под редакцией Т.В. Ахутиной. — Москва: В. Секачев, 2016. — 278 с. |
| Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений/под ред. Г.В. Чиркиной. — Москва: АРКТИ. 2010. — 239 с. |
| Мисаренко Г.Г. Методика преподавания русского языка с коррекционно-развивающими технологиями: учебник и практикум для академического бакалавриата. — 2-е изд., испр. и доп. Москва: Издательство Юрайт, 2016. — 337 с. |
| Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников/Под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. — Москва: Сфера: В. Секачев, 2008. — 125 с. |
| Практическая нейропсихология: помощь неуспевающим школьникам: нарушения обучения, поведения, дисграфия, дислекция, коррекция СДВГ, трудности общения, эмоциональные расстройства/под ред. Ж.М. Глозман. — Москва: Эксмо, 2010. — 287 с. |
| Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: учеб.-метод. пособие: учеб. пособие для студентов фак. коррекц. педагогики высш. пед. учеб. заведений. — Санкт-Петербург: КАРО, 2006. — 227 с. |
| Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть: методика развития зрительновербальных функций у дошкольников: методическое руководство. — Москва: В. Секачев, 2012. — 23 с. |
| Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5 — 7 лет. Методическое пособие. — М.: ИНТОР, 1997. — 64 с. |
| Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа умножения: методика развития внимания у детей 7 — 9 лет: рабочая тетрадь. — Москва: В. Секачев, 2015. — 53 с. |
| Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть: методика развития зрительновербальных функций у детей 5 — 7 лет: рабочая тетрадь, 1, 2. — Санкт-Петербург: Питер, 2008 — 52 л. |
| Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть. Рабочая тетрадь 1 и 2. СПб.: Питер, 2008. |
| Пылаева Н.М., Гуляева М.А., Ахутина Т.В., Хотылева Т.Ю. Внимание! Разминка!: пособие для уроков математики в 1-х классах — Москва: В. Секачев, 2019. — 55 с. |
| Реестр примерных основных общеобразовательных программ Министерство образования и науки российской федерации: http://fgosreestr.ru/ дата обращения: 01.07.2019. |
| Романова А.А., Ахутина Т.В. Составление рассказов детьми с аутистическими расстройствами и трудностями обучения: нейролингвистический анализ.//Когнитивная наука в Москве: новые исследования. Сборник докладов./Под ред. Е.В. Печенковой, М.В. Фаликман. — М.: БукиВеди, 2011. — С. 210 — 215. |
| Русецкая М.Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. — СПб.: КАРО, 2007. — 192 с. |
| Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: учеб. пособие для студентов сред. спец. и высш. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Логопедия»/под ред. А.А. Алмазовой, В.И. Селиверстова. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2011. — 374 с. |
| Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления: пособие для логопедов, учителей, психологов, студентов педагогических специальностей. — Москва: Парадигма, 2011. — 279 с. |
| Скитяева Н.М., Ахутина Т.В. Развитие зрительно-предметного восприятия и речи у детей. Методика работы с детьми с нарушениями в развитии в группе подготовки к школе. — Saarbruecken: Lap Lambert Academic Publishing, 2011. — 156 с. |
| Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи: (Обучение грамоте), — Москва: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. — 100 с. |
| Токарева О.А. Расстройства письма у разных групп аномальных детей и принципы в работе по их устранению//Патология речи: Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. Том 406. — М.: МГПИ, 1971. с. 63 — 98. |
| Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 06 октября 2009 г. N 373, в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. N 1241, от 22 сентября 2011 г. N 2357). |
| Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1598). |
| Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ. — М.: Учпедгиз, 1959. — 476 с. |
| Храковская М.Г. Методика восстановления и формирования двигательного навыка письма при нарушениях динамического праксиса//Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2001. С. 230 — 239. |
| Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1988. — 207 с. |
| Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Обучаем писать и читать без ошибок: Комплекс упражнений для работы учителей логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. — М., 2007. — 360 с. |
| VMI: Developmental Test of Visual-Motor Integration. — Toronto: Modem Curriculum Press. 1989. |
Изучение нарушений письма у детей
осуществляется во всем мире педагогами,
психологами, нейрофизиологами и
нейропсихологами уже более ста лет, но и в
настоящий момент эта проблема остается одной из
сложнейших и наиболее актуальных.
“Частичное специфическое расстройство
процесса письма называется дисграфией и
проявляется в нестойких оптико-пространственных
образах букв, в искажении звукослогового состава
и структуры предложения. В основе дисграфии у
детей обычно лежит недоразвитие устной речи, в
частности наблюдается неполноценность
фонематического слуха и недостатки
произношения, препятствующие овладению
фонематическим (звуковым) составом слова” [9, с.
79].
Как отмечает О.Б. Иншакова [11], до сих пор среди
исследователей не существует единства не только
терминологии, используемой для обозначения
нарушений письма, но и четко выработанных
подходов к их анализу. Французские ученые,
указывая на нарушения письма у школьников,
пользуются словом “дизорфография” [13].
Англоязычные авторы относят к понятию “дислексия”
трудности овладения знаковой деятельностью
вообще и, в первую очередь, чтением и письмом [по
5]. В отечественной психолого-педагогической
литературе под нарушениями письма у детей
подразумевают дисграфию и дизорфографию
[12, 13]. Основным критерием разграничения
дисграфии и дизорфографии являются те принципы
русского письма, которые при этом нарушаются. Дизорфография
связана с нарушением реализации
морфологического и традиционного принципов
письма и проявляется в многочисленных
орфографических ошибках [13, 19]. При дисграфии
нарушается написание в соответствии с
фонетическим принципом письма, появляется
значительное количество, так называемых,
специфических ошибок [11, 12, 20]. В связи с этим
термины “дисграфия” и “специфическое
нарушение письма” используются как
тождественные [13, 20].
По мнению Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, Л.Н.
Корнева, О.Б. Иншаковой [13, 20, 12, 11], основным
критерием диагностики дисграфии является
наличие в письменных работах школьника большого
числа специфических ошибок стойкого характера.
Подчеркивается, что возникновение данных ошибок
не связано ни со снижением интеллектуального
развития, ни с выраженными нарушениями слуха и
зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения
[20]. В связи с этим Р.И. Лалаева дает следующее
общепринятое в нашей стране определение
дисграфии у детей: “это частичное нарушение
письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся
ошибках, обусловленных несформированностью
высших психических функций, участвующих в
процессе письма” [13, с. 11].
В качестве факторов, влияющих на возникновение
специфических нарушений письма у детей, обычно
указывают различные экзогенные вредности
пренатального, натального и раннего
постнатального периодов [12, 13, 20]. Однако, ряд
авторов, в частности А.Н. Корнев [12], считают, что
возникновение специфических нарушений письма,
как правило, является следствием воздействия
целого комплекса этиологических факторов.
Согласно существующей логопедической практике
заключение о наличии у школьника дисграфии
делается на основании нескольких критериев.
Первым критерием является обнаружение в
письменных работах ребенка специфических
ошибок. Данные ошибки связаны преимущественно с
несоблюдением фонетического принципа письма:
звуковой состав слова отражается не полностью
или искажается [11, 13, 20 и др.].
Вторым критерием диагностики дисграфии О.А.
Величенкова [5, с. 21] называет частотность
специфических ошибок. Однако, как указывает
автор, само это понятие остается нераскрытым.
Поскольку практически все дети допускают ошибки
этого типа, неясно, какое же вообще количество
специфических ошибок свидетельствует о
дисграфии. Так, А.Н. Корнев, Г.М. Сумченко [12]
указывают на среднее число ошибок в диктанте
ребенка с дисграфией: 6-8 ошибок в одной работе.
Эти же авторы обнаружили, что успевающие ученики
общеобразовательной школы допускают в среднем в
диктанте 1,7 специфических ошибки. Сравнение этих
цифр отчасти раскрывает понятие частотности
ошибок при дисграфии. Надо отметить, что
дисграфия диагностируется со 2-го полугодия 2-го
класса. И третий год обучения – дизорфография.
Третьим важным критерием диагностики
специфических нарушений письма является
стойкость ошибок: они должны обнаруживаться
практически во всех письменных работах в течение
длительности времени [11, 12, 13].
Р.Е. Левиной, О.А. Токаревой, И.Н. Садовниковой,
Р.И. Лалаевой
[14, 24, 20, 13] и многими другими авторами накоплено
большое количество данных о симптоматике
специфических нарушений письма. Но единого
подхода к типологии ошибок не существует.
Прежде чем разобрать подробно примеры ошибок,
укажем на требования, предъявляемые к устной и
письменной речи учащихся в соответствии с
нормативами, отмеченными И.А. Поваровой и В.А.
Гончаровой [17, с. 6].
В контексте нашего исследования рассмотрим
знания и умения учащихся 2-го класса. Итак, к концу
2-го класса дети должны знать:
- части речи и их признаки;
- члены предложения: главные (подлежащее и
сказуемое) и второстепенные (определение,
дополнение, обстоятельство).
Учащиеся должны уметь:
- проводить фонетический разбор слов: (выделять
ударные и безударные слоги; определять гласные,
согласные (глухие, звонкие, твердые, мягкие)
звуки; соотносить количество звуков и букв во
всех типах слов); - писать слова с разделительным твердым и мягким
знаком; - правильно писать существительные с шипящей на
конце; - правильно писать слова с орфограммами:
(проверяемая безударная гласная в корне слова;
удвоенная согласная в слабой позиции и
непроизносимая согласная; уметь их проверять); - производить разбор слов по составу (выделять
приставку, корень, суффикс, окончание, основу); - определять предложение по интонации, по цели
высказывания; - разбирать предложения по членам: (выделять
подлежащее и сказуемое; определение, дополнение,
обстоятельство; устанавливать связь между
словами в предложении); - подбирать к словам антонимы и синонимы;
- грамотно, каллиграфически правильно писать под
диктовку текст, включающий изученные орфограммы
по программе; - правильно списывать текст;
- писать изложения и сочинения.
О.А. Величенкова [5, с. 22] указывает на группы
специфических ошибок, которые описывает
большинство исследователей.
1. Смешения букв, обозначающих близкие по
артикуляционно-акустическим признакам звуки.
К этой группе относят такие ошибки:
- Смешения букв, обозначающих парные звонкие и
глухие согласные звуки в сильной позиции в слове
(собака – “сопака”, три – “дри”). По
данным Р.Е. Левиной [14], при смешении этих букв у
детей наблюдается тенденция к более частому
написанию глухих согласных вместо звонких.
- Смешения букв, обозначающих свистящие и
шипящие согласные звуки [с] – [ш], [з] – [ж], [с’] –
[ш’] (шишки – “шиски”, щенок – “сенок”).
- Смешения букв, обозначающих аффрикаты и их
компоненты: [ч] – [ц], [ч] – [ш’], [ч] – [т’], [ц] –
[с], [ц] – [т], [ц] – [т’] (часто – “цасто”, щуки –
“чуки”, чертит – “черчит”, цветы – “светы”).
- Смешения букв, обозначающих звуки [р] – [л]
(рубашка – “лубашка”, лодка – “родка”).
- Ошибки обозначения на письме твердости или
мягкости согласных звуков: написание после
мягкого согласного гласной буквы первого ряда (а,
о, у, э, ы), написание после твердого согласного
гласной буквы второго ряда (я, ё, ю, е, и),
неправильное употребление или отсутствие
мягкого знака, как показателя мягкости
согласных. Например, зубы – “супи”, любит –
“лубит”, письмо – “писмо”.
- Смешения букв, обозначающих некоторые гласные
звуки в сильной позиции в слове: [а] – [о], [о] –
[у] (часто – “чосто”, туча – “точа”, клюква –
“клёква”) [20].
2. Смешения графически сходных букв. Эту
группу ошибок составляют смешения букв сходных
по внешнему виду и написанию (и-у, т-п, б-д, к-н,
л-м, К-Н, п-р и т.д.). О.А. Токарева [24] называет эти
смешения оптическими, а Р.Е. Левина [14], Е.Ф.
Соботович [22] – графическими. Примеры смешений
графически сходных букв: золотился – “золопился”,
брат – “драт”, мохнатые – “можнатые”,
муха – “миха”.
3. Пропуски букв и слогов. К ним относят:
- Пропуски букв, обозначающих гласные звуки (огороде
– “огорде”, молодой – “малдой”, кисель
– “кисл”). По данным разных авторов пропуски
гласных составляют от 3,5% до 14% от общего числа
ошибок [1, 12]. - Пропуски букв, обозначающих согласные звуки (дыню
– “дыю”, страна – “стана”). Некоторые
исследователи указывают на то, что школьники
чаще допускают пропуски согласных при их
стечениях [13]. - Пропуски слогов (электровозы – “электрозы”,
колокольчики – “колкочи”) [20].
И.Н. Садовникова [20] отмечает, что пропуску буквы
могут способствовать некоторые позиционные
условия: встреча двух одноименных букв на стыке
слов (“стал лакать”, “живут дружно”); соседство
слогов, включающих две одинаковые буквы –
“настала”, “сидит”.
4. Перестановки букв в слове. О.Б. Иншакова
указывает, что “перестановка” подразумевает
различные явления [11]. Иногда в письме ребенка
возникает обратный порядок букв: Москва – “маскав”,
ковром – “корвом”, все – “све”, клубок
– “кулбок”. К другому типу отнесены
перестановки, при которых точный обратный
порядок букв не соблюдается: поклажей – “плакажей”,
тропа – “прота”.
5. Вставки букв: девочка – “девочика”,
дружно – “дуружно”, гуляем – “гулямем” [20].
6. Персеверации букв и слогов. Р.Е. Левина,
Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова [14, 13, 20] относят к ним
ошибки типа: магазин – “магазим”, за машиной
– “за зашиной”. Таким образом, под
персеверациями чаще всего понимают такое
написание, когда вместо нужной буквы или слога
ребенок воспроизводит уже написанную букву или
слог.
7. Антиципации букв и слогов – такое
написание слова, когда буква или слог заменяется
последующей буквой или слогом: на деревьях – “на
девевьях”, под крышей – “дод крышей” [20].
Существует несколько грyпп ошибок, которые
невозможно трактовать как нарушение реализации
фонетического принципа письма. Однако они
традиционно относятся к дисграфическим ошибкам
[13, 20]. Например, нарушения обозначения границ
предложения – отсутствие заглавной буквы
в начале предложения или точки в конце
предложения: “гуси вышли изадвора” [20]. Слитное
написание нескольких слов в предложении или
раздельное написапие частей слова. Такие
ошибки по аналогии с предыдущими можно
обозначить, как нарушения обозначения границ
слов. Большинство исследователей отмечает, что
наиболее часто встречаются ошибки, связанные с
написанием предлогов и приставок: наступила – “на
ступила”, в доме – “вдоме”.
Итак, нами перечислены основные группы ошибок,
которые традиционно считают специфическими. На
сегодняшний день существует два основных
направления в изучении механизма специфических
нарушений письма у детей:
психолого-педагогическое и
нейропсихологическое.
Проанализировав ошибки, допускаемые учащимися
в письменных работах и диктантах, исследуя
причины типичных ошибок, а также получив
консультации учителя – логопеда и учителей
средней школы, нами выработана система по
предупреждению и объяснению ошибок в словах и
предложениях с изученными орфограммами.
Прилагаем памятку работы над ошибками для
учащихся начальной школы. (см. Приложение
1)
Список литературы.
- Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе
овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН
РСФСР. 1955. Вып. 70. С. 105-149. - Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к
диагностике и коррекции трудностей обучения
письму //Современные подходы к диагностике и
коррекции речевых расстройств. – СПб.: Изд-во
С-Петерб. Ун-та, 2001. - Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в
школу. – М.: Академия, 2000. - Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по
общему языкознанию. – М.: Изд-во АН РСФСР, 1963. - Величенкова О.А. Комплексный подход к
анализу и коррекции специфических нарушений
письма у учащихся младших классов
общеобразовательной школы. Дисс. … к.п.н. – М., 2002. - Ветвицкий В.Г., Иванова В.Ф., Моисеева А.И. Современное
русское письмо. – М.: Просвещение, 1974. - Гайдина Л.И., Обухова Л.А. Логопедические
упражнения. – М.: Вако, 2008. - Грушевская М.С. Недоразвитие речи у младших
школьников и его преодоление. – Алма-Ата: Мектеп,
1989. - Дефектология. Словарь-справочник /Автор-сост.
С.С. Степанов. – М.: ТЦ Сфера, 2007. - Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма /АН
СССР, Научн. совет по теории совр. Языкознания. –
Л.: Наука, 1987. - Иншакова О.Б. Нарушение письма и чтения у
уч-ся правшей и неправшей. Дисс. … к.п.н. – М., 1995. - Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. –
СПб.: Гиппократ, 1995. - Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная
диагностика и коррекция нарушений чтения и
письма у младших школьников. – СПб.: Образование,
1997. - Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с
недоразвитием речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.:
Изд-во МГУ, 1973. - Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические
основы формирования письменной речи у младших
школьников. – М.: Международная педагогическая
академия, 1994. - Нарушения письменной речи у младших школьников
/Авт-сост. И.А. Поварова, В.А. Гончарова. – Ростов
н/Д.: Феникс, 2008. - Немцова Н.Л. Зеркальные ошибки письма. Дисс.
…к.п.н. – М., 1999. - Прищепова И.В. О методике коррекции
дизорфографии у младших школьников с общим
недоразвитием речи. – М.: МПСИ, 2001. - Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи
и их преодоление у младших школьников. – М.:
Изд-во МГУ, 1991. - Симерницкая Э.Г., Иншакова О.Б. Нарушения
памяти у детей с дисграфией. Учитель-дефектолог:
Современные проблемы подготовки и
совершенствования работы. – М.: МГПИ, 1990. - Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические
основы коррекции нарушений формирования
грамматического строя речи у детей. – Автореф.
дисс. …д.п.н. – М., 1984. - Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный
подход к проявлениям нарушений письма и чтения у
уч-ся общеобразовательных школ. // Дефектология.
1988.– №5. – С. 3-9. - Токарева О.В. Расстройства чтения и письма
//Расстройства речи у детей и подростков /Под ред.
С.С. Ляпидевского. – М.: Изд-во МГПИ, 1969. - Цветкова Л.С. Нейропсихология счета,
письма, чтения: нарушение и восстановление. – М.:
Юристъ, 1997. - Чистович Л.А. Речь. Артикуляция и
восприятие. – М.: Наука, 1965. - Щерба Л.В. Теория русского письма. – Л.:
Наука, 1983. - Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной
речи учащихся. – М.: ИНТОР, 1998.
Основными симптомами дисграфии являются
специфические (т.е. не связанные с
применением орфографических правил)
ошибки, которые носят стойкий характер,
и возникновение которых не связано с
нарушениями интеллектуального или
сенсорного развития ребенка или с
нерегулярностью его школьного обучения.
Мы применили принцип поуровневого
анализа специфических ошибок — для
удобства их систематизации как в целях
их детального исследования, так и в
целях лучшей организации коррекционного
воздействия. Это позволило-выделить
три группы специфических ошибок:
§ ошибки на уровне буквы и слога;
§ ошибки на уровне слова;
§ ошибки на уровне предложения
(словосочетания).
Ошибки на уровне буквы и слога
Это наиболее многочисленная и разнообразная
по типам группа ошибок. Рассмотрим в
первую очередь ошибки, отражающие
трудности формирования фонематического
(звукового) анализа; затем — ошибки
фонематического восприятия (т.е.
дифференциации фонем), а далее — ошибки
иной природы.
Ошибки звукового анализа
Д.Б.Эльконин определял звуковой анализ
как действие по установлению
последовательности и количества звуков
в составе слова. В.К.Орфинская выделяла
простые и сложные формы фонематического
анализа, среди которых — узнавание
звука среди других фонем и вычленение
его из слова в начальной позиции, а также
полный звуковой анализ слов. Простые
формы анализа формируются в норме
спонтанно — до поступления ребенка в
школу, а сложные — уже в процессе обучения
грамоте. Несформированность действия
звукового анализа проявляется в письме
в виде следующих типов специфических
ошибок: пропуск, перестановка, вставка
букв либо слогов.
Пропуск свидетельствует о том, что
ученик не вычленяет в составе слова
всех его звуковых компонентов, например
«снки» — санки, «кичат» — кричат. Пропуск
нескольких букв в слове есть следствие
более грубого нарушения звукового
анализа, приводящего к искажению и
упрощению структуры слова: здоровье —
«дорве», брат — «бт», девочка — «девча»,
колокольчики — «калкочи».
По нашим наблюдениям, пропуску буквы и
слога до некоторой степени способствуют
следующие позиционные условия:
а) встреча двух одноименных букв на
стыке слов: «ста(л) лакать, прилетае(т)
только зимой, живу(т) дружно». В последнем
случае по нормам орфоэпии произносится
«живуд дружно», т.е. имеет место
регрессивная ассимиляция;
б) соседство слогов, включающих
одинаковые буквы, обычно гласные, реже
согласные: наста(ла), кузнечи(ки),
ка{ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хрустит) и
т.д. Можно предполагать, что дети,
сопровождая письмо проговариванием,
не согласующимся с темпом письма,
сбиваются с замысла, встретив в составе
слова повторяющийся звук.
Перестановки букв и слогов являются
выражением трудностей анализа
последовательности звуков в слове.
Слоговая структура слов при этом может
сохраняться без искажений, например:
чулан — «чунал», плюшевого — «плюшегово»,
ковром — «корвом», на лугах — «нагалух»,
взъерошился — «зверошился» и др. Более
многочисленны перестановки, искажающие
слоговую структуру слов. Так, односложные
слова, состоящие из обратного слога,
заменяются прямым слогом: он — «но», от
школы — «то школы», из берегов — «зи
берегов». В двусложных словах, состоящих
из прямых слогов, один из них заменяется
обратным: зима — «зиам», дети — «дейт».
Наиболее часты перестановки в словах,
имеющих стечение согласных: двор —
«довр», стёр — «сёрт», брат — «барт» и
т.д.
Вставки гласных букв наблюдаются обычно
при стечении согласных (особенно, когда
один из них взрывной): «шекола», «девочика»,
«душиный», «ноябарь», «дружено»,
«Александар». Эти вставки можно объяснить
призвуком, который неизбежно появляется
при медленном проговаривании слова в
ходе письма и который напоминает
редуцированный гласный.
Внешне с этими вставками сходны
нижеследующие примеры, однако в них
отмечается одна особенность: «вставленной»
оказывается гласная, уже имеющаяся в
составе слова, например: «дуружно», «в
лесоко», «на речуку», «в укуклы». В
отдельных случаях подобное повторение
происходит с согласной: «гулямем»,
«сахахрный» и др. Подобная «вставка»
есть, по нашему мнению, отражение
колебаний школьника при передаче
последовательности звуков в слове,
когда в письме отразились одновременно
и не замеченная ребенком ошибка, и
правильное написание. На это указывает
всегда симметричное расположение
вставленной буквы: ярече, на речуку,
сахахрный, деверь. Диктуемое слово
звучит доли секунды, ребенку сложно
уловить мгновенное чередование фонем,
их точную последовательность. Сравним
аналогичное написание с последующим
исправлением ошибки самим пишущим —
когда включена операция контроля:
В последние годы у младших школьников
стали обнаруживаться ошибки, которые
нельзя отнести ни к одному из известных
типов, а именно: в словах, начинающихся
с прописной буквы, первая буква
воспроизводится дважды, но во второй
раз уже в виде строчной — Аавгуст,
Рручей, Сскоро, Ггрибы,, Оосень, Рребята.
Эти ошибки — результат механического
закрепления графо-моторных навыков, к
которому привели первоклассников
письменные упражнения в «Прописях»,
где предлагаются для письма образцы
букв в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ии, Ёё,
Хх, Ээ.
Нередко учителя проводят по этому
принципу написание всех остальных букв
алфавита, Сдвоенное написание закрепляется
в двигательной памяти детей и сохраняется
в их письме в последующие годы.
Если сравнить ошибки типа «Аавгуст»,
«дружено» и «дуружно», можно убедиться,
что, хотя все они формально подпадают
под категорию «вставки», природа этих
ошибок различна, а потому они требуют
разных методов искоренения. Последний
пример должен быть отнесен к разряду
перестановок, и тогда школьника следует
тренировать в анализе последовательности
звуков в постепенно усложняющихся
комплексах (слогах, словах). В первом
случае нужно устранить саму возможность
механической тренировки в написании
сдвоенных букв, а во втором случае —
уточнять в проговаривании звуковой
состав слова.
Таким образом, при выборе наиболее
целесообразных приемов коррекции
логопед не может ограничиться формальной
классификацией ошибок. Необходимо
установить истоки ошибок с учетом всей
совокупности специфических ошибок,
характерных для каждого ученика.
Ошибки фонематического восприятия
В основе таких ошибок лежат трудности
дифференциации фонем, имеющих
акустико-артикуляционное сходство. В
устной речи недифференцированность
фонем ведет к заменам и смешениям звуков.
Применительно к письму мы в подобных
случаях обнаруживаем смешение букв, но
не замену, что означало бы полное
исключение из письма одной из смешиваемых
букв, чего не происходит. Смешение букв
указывает на то, что пишущий выделил в
составе слова определенный звук, но для
его обозначения выбрал несоответствующую
букву. Это может иметь место при:
§ нестойкости соотнесения фонемы
с графемой, когда не упрочилась связь
между значением и зрительным образом
буквы;
§ нечетком различении звуков,
имеющих акустико-артикуляционное
сходство.
По акустико-артикуляционному сходству
смешиваются обычно следующие фонемы:
парные звонкие и глухие согласные;
лабиализованные гласные; сонорные;
свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются
как между собой, так и с любым из своих
компонентов. Приводим примеры смещений
в письме школьников.
Звонкие и глухие парные согласные в
четкой позиции (т.е. исключаются случаи
оглушения звонких и озвончения глухих
в соответствии с орфоэпическими нормами):
Д — Т — «тавно», «сыдый», «деди», «дрещат»,
«медёт вьюга», «втрук», «ситит», «блетный»,
«допетое бревно», «итут домой».
3 — С — «кослик», «вазилёк», «привосит»,
«река узнула, как в зказке», «звою сумку»,
«саснуть».
Б — П — «попеда», «бодарил», «просают»,
«пельё», «балатка», «польшие».
Ж — Ш — «шдёт», «ужибла», «кружился
снешок», «жумно», «жишки», «ложадь»,
«весело шушшали шуки…».
Г — К — «долко», «клавный», «досга»,
«кокда», «собага», «груглый», «уколок».
В — Ф — «портвель», «ворточка»,
«картовель», «вавли», «фьюга», «ковта».
Лабиализованные гласные:
О — У — «звенит рочей», «по хрупкумульду»,
«сизый голобь», «дедошка».
Ё — Ю — «клёква», «лёбит», «замюрзли»,
«тюплый», «салёт», «самолют», «перелютные
птицы», «висело ружью».
Заднеязычные:
Г — К — X — «черёмука», «колгоз»,
«гороговый», «за голмом». Сонорные:
Р — Л — «хородный», «смерый», «провеляр»,
«крюч», «лабота».
Й — Л’ — «тут бывалети солька» — тут
бывает и сойка…
Свистящие и шипящие:
С — Ш — «шиски», «восли», «шушим»,
«шажали», «пушиштый», «гнёздыско».
3— Ж — «жажгли», «скажал», «излозение»,
«привежли», «зелезо», «прузына».
С — Щ — «нещёт», «сенок», «сетка».
Аффрикаты:
Ч — Щ — «стущал», «роча», «хичный»,
«чепки», «пича», «щасто». ц _ Ч-Ц — «сквореч»,
«граци», «чапля», «процитал», «цястый».
Ч — Т — «черчит», «утитель», «Жутька»,
«вместе играч»,
Ц – Т — девотька». «пцицы», «цвецет»,
«Пеця»…
Ц-С — «рельцы», «куриса», «улиса»…
Смешение букв по кинетическому сходству
Исследователи традиционно объясняют
любые смешения либо акустико-артикуляционным
сходством фонем, либо оптическим
сходством букв — равно для чтения и
письма. Включение в акт письма еще одного
анализатора — двигательного —
расценивается лишь как необходимое
средство обеспечения технической
стороны письма. Между тем, было бы
неправильно не учитывать качественную
перестройку, которая происходит в
ассоциативной цепи слухо-речедвигательных
и зрительно-двигательных представлений,
обеспечивающих процесс письма. Нам
удалось установить новый тип специфических
ошибок — смешение букв по кинетическому
сходству.
Буквы рукописного шрифта — это различные
комбинации определенных элементов,
принятых в графической системе данного
языка. Мы выделили группу оптически
сходных букв славянской графики (их
сходство особенно усиливается в условиях
скорописи). Затем мы сопоставили пары
оптически сходных букв с наиболее часто
смешиваемыми (попарно же) буквами в
письме школьников; эти последние пары
смешиваемых букв не связаны с особенностями
произношения и не подпадают ни под одну
из известных категорий ошибок. При этом
выявлена большая распространенность
смешения букв, представленных в правой
части таблицы Nil, в то время как смешения
оптически сходных букв в письме учащихся
массовой школы не обнаруживается.
Рассмотрим примеры смешения в письме
букв по кинетическому сходству:
о — а (в ударной позиции) — «бонт»,
«куполся», «ураки», «глозки», «страйка»,
«лондыш», «сенокас», «тетродь», «журовль»,
«на гарку» и мн. др.
б — д — «людит», «рыдоловы», «угача»,
«дольшой», «мебведь», «ядлоки»,
«вородей»…»
и — у — «прyрода», «села мuха», «на береги»,
«кукишка», «криглый», «дедuшка», «мы
всталу рано», «зелёный кист» (куст)…
т — л — «стасли», «спанция», «стешил»,
«стисывать», «пемнеет», «вытнал снеток»,
«шатка», «настал атрель».
х — ж — «поймал еха», «можнатые», «дорохки»,
«нажодка», «ледожод», «вехливый»,
л — я — «февраЯь», «кяюч», «весеяо», «из
серых ская».
Г — P- Габота над ошибками, Ролова, Ролод,
Гаки, Гастаял, Ролодный…
В указанных заменах обращает на себя
внимание совпадение начертания первого
элемента взаимозаменяемых букв. Написав
первый элемент, ребенок не сумел далее
дифференцировать тонкие движения руки
в соответствии с замыслом: он либо
неправильно передал количество однородных
элементов (л — м, п — т, и — ш…), либо
ошибочно выбрал последующий элемент
(у — и, Г-Р, б-д..)
По-видимому, решающую роль играет
тождество графо-моторных движений «на
старте» каждой из смешиваемых букв. А
буквы оптически сходные имеют разные
отправные точки при их начертании и в
письме школьников не смешиваются (эти
точки выделены в таблице №1).
Нам довелось наблюдать стойкие смешения
по кинетическому сходству у учеников
старших классов общеобразовательной
школы и у студентов педагогического
вуза (б — д, и-у, п-т…).
Таблица №1
|
Буквы рукописного шрифта, имеющие |
|
|
оптическое |
кинетическое |
|
c – e o – c y – д – з л – и м– в – д |
o – a б – д u- y У – Ч п – т П- Т л x – ж ч – ъ Г – P н – и — ш л – я H – K a – д |
Контроль за ходом двигательных актов
во время письма осуществляется благодаря
зрительному восприятию и костно-мышечным
ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать
правильность начертания букв на основе
кинестезии позволяет пишущему вносить
поправки в движения еще до совершения
ошибок. При несформированности
кинетической и динамической стороны
двигательного акта у младших школьников
кинестезии не могут иметь направляющего
значения, и тогда происходит смешение
букв, начертание первого элемента
которых требует тождественных движений.
С переходом на стадию связного письма
отмечается значительный рост числа
таких ошибок, что связано с убыстрением
темпа письма и увеличением объема
письменных работ. В широкой распространенности
подобных смешений играет отрицательную
роль также неправомерное методическое
требование «безотрывного» написания
слов с первых недель обучения детей в
1-ом классе. Стадия поэлементного
написания букв практически отсутствует.
Умение вносить предварительные поправки
по ходу письма (до совершения ошибки)
может быть выработано лишь при четкой
разработке системы графических упражнений
в букварном периоде.
Смешение букв по кинетическому сходству
не следует воспринимать как безобидные
«описки» на том основании, что они не
связаны ни с произносительной стороной
речи, ни с правилами орфографии. Такие
ошибки могут повлечь за собой снижение
качества не только письма, но и чтения,
хотя конфигурация букв рукописного и
печатного шрифта различна. Этот феномен
имеет под собой то основание, что у
школьников при указанных смешениях
«размываются» неокрепшие еще связи
между звуком и буквой: между фонемой и
артикулемой — с одной стороны, и графемой
и кинемой — с другой. Вот примеры ошибок
чтения учеников 2-3 кл.: «жолодная зима»,
«поле хелтеет», «и давай Машу обнумать»,
«тяжелая радота», «дни столи короче» и
т.д. (на материале печатных текстов).
Таким образом, смешения букв по
кинетическому сходству носят закономерный
и стойкий характер, снижают в целом
качество письма и чтения, имеют выраженную
тенденцию к росту и при отсутствии
профилактических и коррекционных мер
тормозят развитие речемыслительной
деятельности школьников.
Персеверации, антиципации.
Своеобразное искажение фонетического
наполнения слов возникает в устной и
письменной речи по типу явлений
прогрессивной и регрессивной ассимиляции
и носит соответственно названия:
персеверации (застревание) и антиципации
(упреждение, предвосхищение): согласный,
а реже — гласный — заменяет вытесненную
букву в слове.
Примеры персевераций в письме:
а) в пределах слова: «магазим»,
«колхозниз», «за зашиной» (колхозник,
машиной);
б) в пределах словосочетания: «у деда
Модоза»;
в) в пределах предложения: «Девочка
кормила петуха и курм»: Примеры антиципации
в письме:
а) в пределах слова: «на девевьях», «дод
крышей», «с родмыми местами».
б) в пределах словосочетания, предложения:
«Жукчат ручейки». «У нас дома есть» — «У
насть…». «Жалобко замяукал котенок» —
жалобно…».
Возможна персеверация и антиципация
слога (и даже слова): «стутупали» —
ступали, «спуспуклись» — спускались;
«мелго мелкой рыбы» — много мелкой
рыбы. В основе ошибок указанных двух
видов лежит слабость дифференцировочного
торможения.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
К вопросу о соотношении видов специфических ошибок в письменных работах младших школьников
Специфические нарушения письма являются наиболее распространённой формой речевой патологии у младших школьников и, по данным разных авторов, выявляются у 10-30 % учащихся начальных классов (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова и др.).
Согласно существующей логопедической практике, заключение о наличии у школьника нарушения письма ставится на основании нескольких критериев. Первым критерием является наличие в письменных работах учащегося специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа правописания, в основе которого лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Вторым важным критерием диагностики нарушений письма следует считать частотность специфических ошибок. Третьим критерием служит стойкость ошибок – наличие их практически во всех письменных работах в течение длительного времени.
В настоящей статье приведены результаты изучения состояния письма младших школьников с дисграфией. Проанализирована типология специфических ошибок и произведено их ранжирование в письменных работах учащихся.
Исследование проводилось в течение учебного года с учащимися вторых классов средних общеобразовательных школ №1971 и №1176 г. Москвы. Мы изучили с разной степенью полноты 142 учащихся, среди которых было выявлено 43 школьника с нарушениями письма. Учащиеся не имели нарушений устной речи, за исключением шести детей, имевших фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Согласно медицинским данным, слух, зрение и интеллект у детей были нормальными.
Изучение специфических нарушений письма проводилось на основе анализа рабочих и контрольных тетрадей учащихся по русскому языку за учебный год, итоговый подсчёт количества ошибок производился в конце учебного года. Изучены дисграфические ошибки в разных видах письменных работ: списывании, диктанте, изложении, сочинении.
Для анализа ошибок письма использовалась адаптированная схема Р.И.Лалаевой:
- Ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (смешение согласных по глухости-звонкости и твёрдости-мягкости, аффрикат и их компонентов, гласных под ударением, лабиализованных гласных, заднеязычных, сонорных согласных, свистящих — шипящих согласных).
- Ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (пропуск гласных и согласных букв, перестановка и вставка букв, пропуск слога в слове).
- Ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (слитное написание предлога со словом, разрыв слова, слитное написание слов, раздельное написание приставки со словом, контаминации).
- Ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста (отсутствие заглавной буквы, отсутствие точки в конце предложения, неуместное употребление заглавной буквы или точки в середине предложения).
- Ошибки в написании графически сходных букв (смешение букв по оптическому и кинетическому сходству, зеркальное написание букв).
Аграмматизмы, наблюдавшиеся в письменных работах учащихся, нами не анализировались в связи с трактовкой этих ошибок как нарушений письменной речи, поскольку они возникают при порождении высказывания самим пишущим. При исследовании ошибок в письме под диктовку и списывании у данной группы учащихся аграмматизмов не обнаружено. Эти ошибки отмечались в таких школьных письменных работах как изложение или сочинение.
Дополнительно фиксировалось несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой:
- неточность графической передачи букв;
- ошибки графического поиска буквы;
- недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней.
Анализ письменных работ учащихся выявил наличие у них специфических и орфографических ошибок. Наше внимание было сосредоточено на изучении специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма.
Работы учащихся отличались разнообразными специфическими ошибками, количество которых варьировало у разных детей, однако, несмотря на различную степень тяжести нарушений, в работах большинства учащихся наблюдались все основные типы ошибок.
Количественные результаты исследования письма учащихся представлены в таблице 1.
Таблица 1
Ошибки в письме учащихся
|
Ошибки письма |
среднее количество ошибок |
|
1. Ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия: |
9, 7 |
|
2. Ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза: |
17, 8 |
|
3. Ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения: |
5, 6 |
|
4. Ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста: |
12, 8 |
|
5. Ошибки в написании графически сходных букв: |
14 |
|
Итого |
59, 9 |
Исследование показало, что среднее количество специфических ошибок в письменных работах одного объёма у учащихся составило 59,9. Выделенные типы ошибок мы ранжировали по их частотности: ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %); ошибки в написании графически сходных букв (24 %); ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста (21%); ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %); ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %).
Количественное распределение ошибок письма учащихся по пяти выделенным типам приведено в диаграмме 1.
Диаграмма 1
Количество ошибок учащихся с нарушениями письма
1 – ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия; 2 – ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза; 3 – ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения; 4 – ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста; 5 – ошибки в написании графически сходных букв.
Наиболее многочисленными явились ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %), среди которых преобладали пропуски гласных букв (14,3 %). Дети допускали пропуски как безударных гласных, подвергавшихся сильной редукции («ворбья» — воробья, «гражи» — гаражи, «крандаш» — карандаш, «в комнту» — в комнату), так и ударных гласных («снки» — санки, «хдят» — ходят, «ошбками» — ошибками, «двочки» — девочки, «снжный» — снежный). Гласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («вца» — овца), середине («пля» — поля, «цпь» — цепь, «двра» — двора, «повр» — повар) и конце («посуд» — посуда, «рыжа» — рыжая, «летучи» — летучие). В ряде случаев в слове отсутствовали несколько гласных, что значительно затрудняло понимание написанного («всмндцтое» — восемнадцатое, «нмло» — намело, «агрде» — огороде, «стршнш» — не страшен). Примером может служить диктант Вити К. (рис. 1).
Рис. 1. Диктант Вити К. (8 лет, 2 класс)
Пропуски согласных букв (9,5 %) преобладали в словах со стечением согласных, так как это положение наиболее сложно для анализа («в заке» — в замке, «Моска» — Москва, «диженьем» — движеньем, «меведь» — медведь, «стоил» — строил), однако встречались и при отсутствии стечений («рыаки» — рыбаки, «вореье» — варенье, «по дорое» — по дороге). Согласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («лутище» — плутище, «ека» — река, «в есу» — в лесу), середине («зели» — земли, «соварь» — словарь, «хвотик» — хвостик, «девоча» — девочка) и конце («дру» — друг, плотни» — плотник, «белы» — белый, «мураве» — муравей, «зимо» — зимой, «хвосто» — хвостом, «к ребята» — к ребятам, «шурши» — шуршит). В некоторых случаях пропуску буквы способствовала встреча двух одноимённых букв на стыке слов: «стои дуб» — стоит дуб, «играю дети» — играют дети (в данных примерах по нормам орфоэпии произносится соответственно «стоид дуб», «играюд дети»).
Рис. 2. Пропуски согласных букв
Вставки (3,1 %) гласных букв наблюдались обычно при стечении согласных («Пётар» — Пётр, «октябарь» — октябрь), что объяснялось призвуком, появлявшимся при медленном проговаривании слова в процессе письма и напоминавшим редуцированный гласный. Внешне с этими вставками были сходны следующие примеры, в которых «вставленной» оказывалась гласная, уже имевшаяся в составе слова («цеветок» — цветок, «сипит» — спит, «сотоит» — стоит, «набухунут» — набухнут, «цеветоной» — цветной, «медеведи» — медведи, «с товоей» — с твоей, «всегада» — всегда). В некоторых случаях подобное повторение происходило с согласной буквой («в сдаду» — в саду, «в маме» — в мае, «харатктер» — характер). Подобные вставки расценивались как отражение колебаний детей при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отражались одновременно ошибочное и правильное написания.
Рис. 3. Вставки букв
Пропуск слога в слове составил 2,2 % всех ошибок. До некоторой степени пропуску способствовало соседство слогов, включавших одинаковые буквы: гласные («пти» — птичьи, «наста» — настала, «кузнечи» — кузнечики, «ходи» — ходили, «земляки» — земляники, «стожи» — сторожа, «на деве» — на дереве), реже — согласные («чуло» — чучело, «нестный» — ненастный). Причину этих ошибок мы видим в том, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбивались с замысла (рис.4).
Рис. 4. Пропуск слога в слове
Перестановки букв составили всего 0,9 % от общего количества ошибок («корвом» — ковром, «зверошился» — взъерошился, «соловиь» — соловьи, «нижнйи» — нижний). Перестановки букв, по нашему мнению, являлись следствием нарушения операции последовательного (позиционного) анализа: испытуемый не смог установить порядка следования звуков в слове.
Рис. 5. Перестановка букв
К группе ошибок в написании графически сходных букв были отнесены смешения букв, имеющих сходную форму и написание. Смешения графически сходных букв составили 24 % от общего числа специфических ошибок, сделанных учащимися с нарушениями письма. В данной группе ошибок преобладали смешения букв по кинетическому сходству (16,6 %), представляющие ошибочные написания букв, в которых совпадает начертание первого элемента. Написав его, дети далее неправильно передавали количество однородных элементов («мопата» — лопата, «апремя» — апреля, «идёл» — идём, «долашняя» — домашняя; «Тальма» — Пальма, «Претье» — Третье, «затели» — запели, «спучат» — стучат; «жодит» — ходит, «упрахнение» — упражнение; «или» — шли, «лшцо» — лицо, «ииеснадцатое» — шестнадцатое; «во дворще» — во дворце), либо ошибочно выбирали последующий элемент («Гябята» — Ребята, «Рвоздь» — Гвоздь; «бидит» — будут, «хвостук» — хвостик; «убача» — удача, «продную» — пробную; «щумно» — шумно, «дошечка» — дощечка; «Ч домов» — У домов, «Уайник» — Чайник; «Кадо» — Надо; «поворчая» — поворчал, «Садовал» — Садовая; «урак» — урок, «печко» — печка; «У Апдрюши» — У Андрюши, «на рисупке» — на рисунке; «потята» — котята, «козний» — поздний; «детй» — дети, «большои» — большой; «клен» — клён, «песёнку» — песенку). В обоих случаях имело место проявление трудностей серийной организации движений, инертности в переключении с одной двигательной формулы на другую, что совпадает с толкованием таких ошибок как «кинетических».
Природа кинетических ошибок кроется в зрительно-двигательном звене процесса письма. Они объясняются неумением ребёнка дифференцировать буквенные знаки по графическим признакам: форме, количеству и пространственному положению составляющих элементов.
Мы разделяем мнение А.Н.Корнева и И.Н.Садовниковой о механизмах возникновения таких ошибок: у детей крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема), написание каждой буквы происходит неавтоматизированно и требует сознательного контроля. Наличие подобных ошибок зачастую совпадало с низким в каллиграфическом отношении качеством письма, что свидетельствовало о несформированности праксиса и нарушении зрительно-моторной координации у детей.
Рис. 6. Смешения букв по кинетическому сходству
Реже наблюдались смешения букв по оптическому сходству (6,7 %), состоящих из одинаковых или сходных элементов, по-разному расположенных в пространстве («дсе» — все, «овни» — одни; «машири» — матери; «гдляли» — гуляли, «ид снега» — из снега; «дпал» — упал; «доврый» — добрый, «янбаря» — января, «тбёрдый» — твёрдый, «набоднение» — наводнение; «на месте» — на шесте, «бушагу» — бумагу, «ушный» — умный; «сиоварь» — словарь, «воробел» — воробей; «ревсла» — ревела; «гвсздь» — гвоздь; «енучата» — внучата, «тавт» — тает; «Оль2а» — Ольга). Наличие в работах учащихся замен букв по оптическому сходству связано с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, зрительно-пространственного восприятия.
Рис. 7. Смешения букв по оптическому сходству
Зеркальное написание букв оказалось в целом не характерным для учащихся вторых классов и составило лишь 0,7 % от общего числа ошибок. Тенденция к зеркальности наблюдалась у незначительного числа детей при написании строчных букв э, с, г и прописных букв З, Е, Ё, С, Э («Зсли» — Если, «Зго» — Его, «Еаречная» — Заречная; «Сльбрус» — Эльбрус; «Эаша» — Саша).
Рис. 8. Зеркальное написание букв
Основной причиной таких ошибок являлась неправильная дифференцировка пространственного расположения буквы, связанная с понятиями «правое – левое».
Следующей группой являлись ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста. К данным ошибкам относили отсутствие в предложении точки или заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения. Они составили 21 % от общего числа специфических ошибок. Мы разделяем мнение Р.И.Лалаевой и Р.Д.Тригер о том, что причиной данных ошибок является синкретичность, нерасчленённость мышления учащихся.
Среди этих ошибок отсутствие заглавной буквы составило в среднем 7,5 %, отсутствие точки в конце предложения – 11,8 %.
Зачастую границы предложения в письменных работах не обозначались, несколько предложений объединялись в одно. В качестве примера приводим диктант Егора П. (рис. 9).
Рис. 9. Диктант Егора П. (9 лет, 2 класс)
В ряде случаев дети использовали одно из средств выделения границ предложения, пропуская заглавную букву в его начале (рис. 10) или точку в конце (рис. 11).
Рис. 10. Диктант Даниила П. (9 лет, 2 класс)
Рис. 11. Диктант Максима К. (8 лет, 2 класс)
Неуместное написание детьми заглавной буквы (рис. 12) или точки в середине предложения (рис. 13) встречались гораздо реже, чем отсутствие прописной буквы в начале и точки в конце предложения, и составило соответственно 1 % и 0,7% от общего числа специфических ошибок.
Рис. 12. Неуместное употребление заглавной буквы
Рис. 13. Неуместное употребление точки
Следующую по частотности группу составили ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %).
Ошибки обозначения на письме твёрдости или мягкости согласных звуков составили 6,3 % от всех специфических ошибок, допущенных учащимися исследуемой группы. В эту группу включены ошибки, связанные с неправильным употреблением гласных первого и второго ряда («индук» — индюк, «Андруша» — Андрюша, «заблюдились» — заблудились, «шипат» — шипят, «следи» — следы) и мягкого знака («силная» — сильная, «сосулка» — сосулька, «белчата» — бельчата, «осен» — осень, «камен» — камень, «песеньку» — песенку) как показателей мягкости согласных. Значительно чаще учащиеся допускали ошибки при обозначении мягкости согласных, т.е. пропускали мягкий знак или заменяли гласную второго ряда парной ей гласной первого ряда (рис. 14).
Рис. 14. Смешения согласных по твёрдости-мягкости
Что касается замен гласных при обозначении мягкости предшествующих согласных, то чаще других дети писали «у» вместо «ю», «а» вместо «я», «о» вместо «ё». Значительно реже встречались смешения букв «и – ы» и замены «е» на «э».
Частота смешений парных глухих и звонких согласных в сильной позиции в слове оказалась равной 3,5 % от общего числа специфических ошибок («зветят» — светят, «цывры» — цифры, «кабуста» — капуста, «живодное» — животное, «дянястся» — тянется, «тавно» — давно, «петужок» — петушок, «тяшесть» — тяжесть, «грыжовник» — крыжовник, «дорока» — дорога, «у берека» — у берега). Анализ смешений парных согласных не выявил у исследуемых учащихся в целом тенденции к озвончению или оглушению согласных звуков (рис. 15).
Рис. 15. Смешения согласных по глухости-звонкости
Смешения гласных под ударением составили 2,3 % от общего числа специфических ошибок («норед» — наряд, «жимчуг» — жемчуг).
Рис. 16. Смешения гласных под ударением
Смешения аффрикат и их компонентов не являлись частотной ошибкой: они составили 1,6 % от всех специфических ошибок учащихся («чапля» — цапля, «граци» — грачи, «птицка» — птичка, «щцка» — щучка, «пальсы» — пальцы).
Рис. 17. Смешения аффрикат и их компонентов
Смешения лабиализованных гласных отмечались в 1,3 % случаев («рочей» — ручей, «дедошка» — дедушка, «лягошки» — лягушки, «на берего» — на берегу, «трещино» — трещину, «овущи» — овощи, «к жельё» — к жилью, «ночьё» — ночью).
Рис. 18. Смешения лабиализованных гласных
Смешения сонорных согласных составили 0,7 % от общего количества специфических ошибок («смерый» — смелый, «хородный» — холодный, «прщди» — площади, «лабота» — работа).
Рис. 19. Смешения сонорных согласных
Частота смешений свистящих-шипящих согласных не превышала 0,2 % от общего числа специфических ошибок («скажал» — сказал, «привежли» — привезли, «прузына» — пружина, «восли» — вошли, «гнёздыско» — гнёздышко).
Рис. 20. Смешения свистящих-шипящих согласных
Смешения заднеязычных согласных составили 0,1 % от общего числа специфических ошибок («горок» — горох, «черёмука» — черёмуха, «у ник» — у них, «за голмом» — за холмом).
Рис. 21. Смешения заднеязычных согласных
Самую малочисленную группу составили ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %): дети затруднялись в членении слов на морфемы, слоги и фонемы в письме. Трудности языкового анализа и синтеза приводили к неправильному определению границ слова. При этом подавляющее большинство ошибок составили слитное написание предлогов со словами и раздельное написание приставок и слов. Гораздо реже у детей встречались слитное написание двух знаменательных слов или раздельное написание слова.
Слитное написание предлога с последующим или предыдущим словом составило 3,7 % всех ошибок («накраю» — на краю, «крибята» — к ребятам, «влапах» — в лапах, «смячиком» — с мячиком, «садс» — сад с, «подошлик» — подошли к). Подобные ошибки можно увидеть на рисунке 22.
Рис. 22. Слитное написание предлога со словом
Раздельное написание приставки со словом (2,6 %) происходило в случаях, когда приставка напоминала предлог («по обедать» — пообедать, «на ступила» — наступила, «в бежать» — вбежать, «в цыпилась» — вцепилась, «от крылась» — открылась, «за зеленело» — зазеленело, «под снежник» — подснежник). В приведённых примерах не имел места перенос с одной строки на другую. По нашему мнению, здесь имела место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.
Рис. 23. Раздельное написание приставки со словом
Слитное написание слов (1,2 %) в некоторых случаях провоцировалось наличием одноимённой буквы в составе смежных слов («вотак» — вот так), однако возникало и при её отсутствии «нашлабелый гриб» — нашла белый гриб, «на прудловить рыбку» — на пруд ловить рыбку, «девочкалепят» — девочка лепит, «вотхвостик» — вот хвостик, «вышлизайка и слон» — вышли зайка и слон).
Рис. 24. Слитное написание слов
Разрыв слова (1 %) обычно наблюдался в случаях, когда начальная буква или слог в бесприставочных словах напоминала предлог, союз, местоимение («с тоит» — стоит, «с лиды» — следы, «по дошол» — подошёл, «в зял» — взял, «у добная» — удобная, «на чалось» — началось, «о брадавлся» — обрадовался, «и грают» — играют, «я сный» — ясный), реже – при стечении согласных в слове («б рат» — брат, «поп росил» — попросил).
Рис. 25. Разрыв слова на части
Наиболее грубое нарушение слогового анализа и синтеза проявлялось в контаминациях (0,5 %) – слитном написании искажённых частей слов, стоящих рядом («взаглапты» — взяли лопаты, «надиванполя» — надевают поля).
Рис. 26. Контаминации
Дополнительно мы фиксировали несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой.
Один из таких типов нарушений письма – неточность графической передачи букв – выражался в нарушении высоты букв, несоразмерности и неправильной пространственной ориентации их элементов. Такие ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 3,8. Образцы подобных нарушений письма представлены на рис. 27.
Рис. 27. Неточность графической передачи букв
Следующим типом нарушений письма моторного характера явились ошибки графического поиска буквы, связанные с колебаниями в выборе графического знака и составившие в среднем 3,5. Данный тип ошибок иллюстрирует рис. 28.
Рис. 28. Ошибки графического поиска буквы
Третьим типом нарушений письма моторного характера являлось недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней. Эти ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 2,9. Образцы данных ошибок представлены на рис. 29.
Рис. 29. Недописывание элемента при соединении букв
Итак, при анализе письменных работ учащихся было отмечено наличие многочисленных и разнообразных специфических ошибок, являвшихся следствием несформированности ряда высших психических функций, обеспечивающих становление навыка письма.
Также по теме: