Трудности овладения графикой где встречаются стойкие ошибки

Дисграфия: диагностика и коррекция

Дисграфия — это стойкое нарушение письма, которое не связано с интеллектом.

Стоит отметить, что когда мы говорим про трудности письма, подразумеваем не только дисграфию, но и дизорфографию.

Т.е. дисграфия — это трудности овладения графикой, где встречаются стойкие ошибки, которые не связаны с освоением орфографических правил.

Дизорфография — трудности овладения орфографией, т.е. правописанием.

Дисграфию мы можем увидеть у учеников второго класса, а дизорфографию у учеников 3 класса, т.к. в этом периоде правила встречаются чаще.

Для того, чтобы диагностировать дисграфию важно учесть следующие критерии:

• много ошибок;
• много ошибок продолжительное время.

При этом у ребенка сохранный интеллект, отсутствуют анализаторные нарушения, посещение школы является регулярным, школьное обучение адекватно и соответствует возрасту.

На диагностике при дисграфии мы увидим:

• пропуск букв;
• перестановки;
• повторы;
• смешения букв;
• отсутствие точки и заглавной буквы;
• слитное написание слов.

На диагностике при дизорфографии мы увидим ошибки на правила:

• корневых орфограмм;
• правописания приставок и суффиксов;
• безударных окончаний;
• словарных слов.

Пропуски слогов, букв встречаются очень часто. В основе этого могут лежать речевые нарушения, т.е. ребенок имеет трудности переработки слухоречевой информации, трудности звукового анализа, он не может определить количество звуков в слове. Возможны сложности со слухоречевой памятью, т.е. он все определил, но не может это передать.

Также на пропуски букв и слогов влияют особенности внимания, регуляторные трудности. Например: начал писать, отвлекся, продолжил, но не с того места, на котором остановился, а с другого.

Моторные трудности, а именно проблемы организации серии движений. Написание слов — это длинная моторная программа, нужно переключаться от одного слова к другому. Если имеются трудности серийной организации движений, на языке нейропсихологии — это кинетический праксис, как в этом случае ребенок себя проявит? Будет упрощать программу, соответственно пропустит слова или слоги, т.е. элементы письма.

Смешение графически сходных букв. Смешение всех букв, которые состоят из похожих элементов и имеют общую точку старта. В литературе вы можете встретить кинетически сходных букв, это про одно и тоже. Например, у-и, г-р, б.-д, т.е. ребенок напишет «людит», вместо «любит» и т.д. Ребенок пишет первый элемент далее не может дифференцировать тонкие движения руки и либо ошибочно пишет лишние или недостающие элементы, либо выбирает неверно последующий элемент. При дисграфических ошибках мы будем работать над дифференциацией букв, а при орфографических, над правилами. Орфографические, например, правило жи-ши, где ребенок пишет «жыр», «камышы» и т.д.

Смешение графически сходных букв могут возникать из-за:

• оптических трудностей;
• нарушения внимания;
• моторных трудностей.

Акустические смешения парных согласных.

Например, при написании предлога «под» мы четко слышит «д», ребенок напишет:

При орфографических ошибках следующее:

Смешение свистящих шипящих: при дисграфических ошибках: «жабор» вместо «забор», при дизорфографических «щастье» вместо «счастье».

При дисграфических различаем звуки и в коррекции делаем упор на это, при орфографических заучиваем словарные слова.

Смешение ц-ч, ц-т, ц-с, ч-щ, ч-ть, например при дисграфии «пищу» вместо «пишу».

Пример орфографических ошибок «синитца», «одеваеца» и т.д.

Смешение гласных о-у, ё-ю, например, «топлый» вместо «тёплый». В этом случае слово под ударением, также работаем над дифференциацией звуков.

Орфографические ошибки случаются в слабой безударной позиции, здесь необходимо заучивание слов с о-у, ё-ю, например, «голобь» вместо «голубь».

        Далее разберем механизмы акустических смешений:

• нарушение фонематического восприятия, это может подтвердить нейропсихологическая и логопедическая диагностика. Но для начала необходимо проверить физический слух, нет ли каких-либо особенностей или нарушений.

Также необходимо исключить билингвизм, он может быть виной акустических ошибок, часто происходят так называемые «ослышки».

Нарушение обозначения мягкости согласных. Например, «плушка» вместо «плюшка», это при дисграфических ошибках, необходимо закреплять обозначение мягкости согласных. При орфографических ошибках мы увидим, например, «сьнести» вместо «снести», в этом случае необходимо заучивать слова с СН, СТ, о-ё после шипящих, ь — как грамматический показатель.

Такие ошибки чаще всего регуляторные, т.е. ребенку не хватило времени, чтобы освоить программу.

Перестановки букв, повторы букв, вставки.

Чаще это дисграфические ошибки и необходимо проводить развитие звукового анализа, произвольной регуляции. Пример таких ошибок: «пололоса» вместо «полоса», «тава» вместо «вата».

При орфографических ошибках также необходимо заучивать словарные слова и правила, как и в остальных случаях. Например, «будующее».

Повторы, перестановки, а также вставки букв могут случатся из-за:

• нарушений речевых функций, например, особенности звукового анализа;
• нарушений внимания, регуляторные трудности;
• моторных трудностей, двигательные, трудности переключения.

Зеркальные ошибки письма

При таких ошибках в коррекции мы закрепляем образ буквы.

Как правило, в основе лежат нарушения зрительно-пространственных функций.

Нарушения обозначения границ предложения и слова

В коррекции мы сделаем акцент на обозначение границ предложений и слов.

В основе этого процесса может лежать нарушение речевых функций, а также нарушение внимания, т.е. регуляторные функции.

Если проанализировать выше предложенные ошибки, которые встречаются при дисграфиях, можно сделать вывод, что нет единственного механизма, который приводит к данному нарушению. Как правило, это комплекс механизмов.

В наглядных материалах у Вас будет предложена подробная таблица структурных компонентов письма.

Далее приведен список проб нейропсихологической диагностики письма.

Энергетический блок головного мозга. Оценку его состояния смотрим на протяжении всего обследования, отмечаем колебания внимания, истощаемость, микро и макрографию.

Блок приема, переработки и хранения информации: кинестетический праксис, обработка слуховой информации, обработка зрительной информации, обработка зрительно-пространственной информации.

Блок программирования, регуляции и контроля: серийная организация движений, программирование и контроль произвольных действий.

Литература:

1. Безруких М. Обучение письму.
2. Бекшиева З.И. Коррекция письменной речи у школьников / 3. Бекшиева. — Ростов н/Д : Феникс, 2009. — 318 с.
3. Безруких М.М. и др. Возрастная физиология: (Физиология развития ребенка): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. М. Безруких, В. Д. Сонькин, Д. А. Фарбер. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 416 с.
4. М.М. Безруких. Дошкольник. Мифы и реалии.
5. Ефименкова  Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов.—М.: Просвещение, 1991.— 224 с: ил.— ISBN 5-09-001272-5.
6. Безруких М.М. Функциональное развитие мозга, познавательная деятельность и обучение в предшкольном и младшем школьном возрасте.
7. Ишанкова О.Б. Развитие и кор. графо-моторных навыков у детей  5-7л  в ч.2.
8. Р. Е. Левина. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи.
9. Мазанова Б.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов/ Е.В. Мазанова. – М.: Изд-во ГНОМ. 2006г.
10. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками / Е.В. Мазанова. — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006. — 88 с.
11. Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления : пособие для логопедов, учителей, психологов, студентов педагогических специальностей/И.Н. Садовникова. — М.: ПАРАДИГМА, 2011
12. И.Н. Садовникова Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников.
13. Токарь И.Е. Сборник упражнений по предупреждению и устранению  нарушений письменной речи.

Показателями (критериями) графического навыка
являются: 1) графическая грамотность; 2)
каллиграфическая четкость и устойчивость на
начертания букв и их соединений; 3) связанность
(безотрывность) и 4) скорость письма.

Для того, чтобы умения стали
автоматизированными навыками необходимо
выполнение всех показателей графического
навыка. Графическая грамотность как один из
показателей сформированности навыка письма
проявляется в том, допускает ли ученик ошибки,
возникающие в процессе перекодировки звуковой
формы слова в графическую и при

непосредственном воспроизведении ее на бумаге.

Графические ошибки – это пропуски,
перестановки и разнообразные замены букв,
соответствующих фонемам, сходным по
акустической, артикуляционной характеристике,
или изменение формы, размера, пространственного
положения и количества элементов в буквенном
знаке.

Каждому учителю хорошо известно, насколько
трудно протекает становление у младших
школьников (особенно шестилетних) умение писать
разборчиво, ровно, с соблюдением пропорций,
одинакового наклона и так далее. Для того чтобы
научиться более умело управлять этим процессом,
необходимо представить себе, во-первых, те
трудности, которые испытывают дети, а во-вторых,
порождающие их причины.

К причинам возникновения графических ошибок
следует отнести, во-первых, недоразвитие у детей
звуковой стороны языка, то есть фонематического
слуха и культуры звукопроизношения, во-вторых,
несовершенство зрительного восприятия и
двигательного воспроизведения на бумаге
буквенных знаков и их компонентов,
соответствующих определенному смысловому
значению.

Для определения графической грамотности
учеников рекомендуется использовать диктант.
Это более сложный вид речевой деятельности в
сравнении со списыванием, так как
перекодирование звуков в буквы чаще вызывает
трудности, чем обратный процесс.

Следующим показателем сформированности
графического навыка является каллиграфическая
четкость и устойчивость письма. Этот критерий
характеризуется умением пишущего соблюдать
установленную высоту, ширину и угол наклона букв
и их отдельных элементов. Угол наклона – 650.
ширина букв равна примерно их высоте, а у
некоторых букв она в 1,5 раза больше чем высота.
При письме в тетради с обычной разлиновкой (“в
линейку”) высота и ширина соответственно
уменьшается. Угол наклона остается прежним.

При разграничении понятий графическая и
каллиграфическая ошибки нужно учитывать
характер и пределы искажения буквенного знака.
Если буква искажается учащимся до
неузнаваемости, а именно: заменяется направление
элемента или знака в целом, увеличивается или
уменьшается количество элементов; одна графема
полностью заменяется другой, сходной по
начертательной или акустической характеристике,
то подобного типа ошибки следует отнести к
графическим. Искажения буквы в пределах ее
узнавания и прочтения (нарушение высоты, ширины и
угла наклона) относятся к каллиграфическим
ошибкам.

Таким образом, графические ошибки связаны с
изменением или полным исчезновением
определенного смысла изображенного слова.

Каллиграфические недостатки письма лишь
затрудняют прочтение текста. Каллиграфические
ошибки свидетельствуют о несформированности
четкости и устойчивости почерка учащихся.
Погрешности в письме могут быть вызваны самыми
различными причинами: нарушением элементарных
гигиенических требований (положение тетради,
руки, ручки в руке и так далее), перенапряжением
руки, отсутствием необходимой пространственной
ориентации, несовершенством регуляции движений,
разрывом в развитии двигательных анализаторов,
недостаточность взаимодействия оптического и
глазодвигательного аппарата и так далее.

Анализируя четкость и устойчивость письма,
необходимо обратить внимание на следующие
каллиграфические характеристики формирующегося
почерка:

1) как часто ученик не доводит отдельные
элементы буквы или букву до верхней (нижней)
линейки строки или выходит за ее пределы;

2) соблюдает ли ученик правильный (650) и
единообразный угол наклона при письме, или
наклон элементов и букв зависит от его позы,
положения тетради на столе (парте) и от места
начертания графических комплексов на строке
(начало, середина, конец);

3) есть ли определенная соразмерность в
выполнении интервалов между элементами букв,
буквами в словах и ловами в предложениях и тексте
в целом.

Соблюдение требований каллиграфического
письма легко определить на глаз, но для
убедительности можно использовать следующие
приемы:

1) приложить линейку к верхней границе (реальной
(как в тетрадях для 1 класса) или воображаемой (как
в тетрадях “в линейку”)) строки и сосчитать,
сколько раз ученик явно вышел за ее пределы.
Затем приложить линейку сверху и сосчитать
сколько раз он довел элемент или букву до верхней
границы строки. То же нужно проделать с нижней
границей строки;

2) с помощью линейки и простого карандаша
продолжить вверх и вниз линии от элементов букв.
Проведенные линии наглядно иллюстрируют
правильность наклона при письме, больше или
меньше 650. Параллельность этих линий
свидетельствуют об устойчивости наклона. Если
проведенные линии имеют различный угол наклона
(не параллельны), то ученику необходимо помочь:
закрепить технологию начертания букв и их
соединений, то есть сформировать элементарный
графический навык.

На практике при письме встречаются следующие
графические ошибки:

1) дети при письме не соблюдают интервал между
буквами в словах, неравномерно расставляют слова
на строке;

2) пишут буквы слишком размашисто или слишком
узко;

3) очень часто в работах учеников встречается
разнонаправленность наклона или чрезмерный
наклон вправо или влево;

4) не соблюдают расположение букв по линии
строки, то есть не держат линейность при письме;

5) не выдерживают нужную высоту букв (слишком
круто, слишком мелко);

6) нередко обнаруживается ломаность, вычурность
письма;

7) имеет место “заборность”, условность письма;

не соблюдается связанность букв при письме;

9) полная неразборчивость почерка, “каша”.

Следующим показателем графического навыка
является связанность письма.

Связанность письма характеризуется
количеством буквенных знаков, написанных в слове
за один прием, то есть единым росчерком пера. Она
проявляется в умении школьника выполнять
правила соединения букв и плавно передвигать
руку вправо по мере написания целостных
буквенных комплексов.

Связанность письма – важный показатель
сформированности графического навыка. При
соблюдении норм безотрывного письма почерк
учащегося становится четким и устойчивым, а темп
письма – более ускоренным. Для улучшения этого
критерия учитель может использовать методику
письма вслепую. Детям предлагает воспроизвести
букву, слог или слово, контролируя себя лишь на
основе двигательных ощущений.

Изучение связности письма проводится
следующим образом. Учитель просит учащихся сесть
правильно, сделать упор ручкой на том месте
нелинованного листа бумаги, откуда надо начинать
писать, посмотреть на какой-либо

предмет, расположенный над классной доской, то
есть выше линии глаз, а лишь затем написать
заданную букву, слог или слов. Потом ученики
переводят взгляд на лист бумаги, чтобы
определить место для следующего задания.

Сделав упор ручкой и подняв глаза на указанный
предмет, дети повторяют написанное. Это же
задание можно выполнять и в третий раз, но уже в
ускоренном темпе.

При проведении: 1) не сообщать детям истинной
цели задания; 2) провести его на основе
соревновательной мотивировки “посмотрим, как вы
научились писать вслепую”; 3) обязательно
предупредить детей о том, что нельзя исправлять
написанное, например, зачеркивать, дописывать,
продолжать (дотягивать) соединительные линии и
так далее. Иначе учитель не сможет зафиксировать
те трудности, которые испытывает ученик, и
своевременно помочь ему.

Результаты письма при обычных условиях
позволяют увидеть, где ребенок останавливался
или отрывал ручку: между буквами, в букве или даже
в самом элементе буквы. Поэтому учитель не может
сделать выводы, во-первых, о том, сформировались
ли в памяти ученика точные
зрительно-двигательные образы букв, на которые
он закономерно опирается во время письма,
во-вторых, знает и выполняет ли он установленные
правила соединения букв в словах и, в-третьих,
какова степень связности его письма. Все это
становится очевидным при письме вслепую.

Образцы письма вслепую иллюстрируют следующие
трудности в письме учащихся: 1)
несформированность зрительно-двигательных
образов буквенных знаков; 2) неумение писать
буквы связно, то есть на основе двигательных
элементов и по определенному алгоритму; 3)
невыполнение алгоритма трех видов соединения
букв в словах. Если трудности преодолены в период
обучения первоначальному письму, то у учащихся
для выработки автоматизированности
графического навыка имеется необходимая основа.
В конце первого года обучения школьник должен
уметь безотрывно воспроизводить все письменные
буквы и точно знать начало (соединительную точку)
и направление движения руки при написании каждой
из них, знать и использовать три вида соединений
букв. Во 2-м классе он овладевает умением, а затем
и навыком безотрывного письма графических
комплексов в два

буквенных знака. В 3-м классе безотрывность
письма должна равняться примерно двум-трем, в 4-м
классе трем-четырем буквам. Но главное в этом
критерии заключается не столько в количестве
букв, написанных безотрывно, сколько в овладении
учеником технологией “связывания” их в
комплексы, то есть у него должно сформироваться
умение делать остановки-упоры ручкой или отрыва
в строго определенных местах, то есть в
соединительных точках, синхронно чередуя
напряжение руки с расслаблением и передвигая ее
вправо.

Следующим показателем сформированности
графического навыка является скорость письма,
который проявляется в количестве знаков,
написанных учеником в связном тексте за единицу
времени, чаще всего за минуту. Увеличение
скорости свидетельствует о том, что мелкие,
разрозненные акты письма, объединяясь,
превращаются в единый процесс целостного
воспроизведения сложных буквенных сочетаний, и
письмо протекает легко, без особых затрат
нервных и физических сил.

Для измерения скорости письма учитель
предлагает ученику написать предложение или
небольшой текст, а сам фиксирует на секундомере
затраченное время. Скорость письма выразится в
среднеарифметическом количестве букв,
воспроизведенных учащимся за 1 минуту.

Изучение скорости письма можно проводить со
всем классом, например, таким образом: дети
представляют, что они спортсмены, и выполняют
команды. “На старт” — принимают правильную позу,
берут ручку; “внимание” — проводят в начале
строки вертикальную черту, фиксирующую начало
задания: “марш” — начинают писать предложение,
учитель нажимает на кнопку секундомера; “стоп” —
учитель останавливает секундомер, ученики
отрывают ручку от бумаги и ставят руку на локоть.
Так делается две-три пробы, и затем
подсчитывается среднеарифметическое число букв,
написанных за минуту.

Результаты при первой установке дают
представление о возможностях каллиграфического
качества письма. Затем можно сравнить и увидеть,
как оно изменяется в условиях ускоренного
(вторая установка) и очень скоро (третья
установка) письма.

Соотношение качества и скорости письма
выражается в следующих вариантах. С увеличением
скорости письма изменяется его качество: 1) резко
ухудшается; 2) остается прежним или даже
3)улучшается. Ясно, что второй и третий варианты
соотношения скорости и каллиграфического
качества письма свидетельствуют о достаточной
сформированности графического навыка у
детей,тогда как первый вариант говорит об
обратном, то есть эти учащиеся не овладели в
достаточной степени первоначальным письмом как
необходимой основой для выработки графического
навыка в дальнейшем, что требует дополнительной
работы с ними.

Формирование ускоренного письма – не самоцель,
а лишь условие выработки автоматизированности
навыка воспроизведения букв и их комплексов на
бумаге.

Различие в скорости письма детей, обучающихся
по программам 1-3 и 1-4 заметно лишь в конце 1-го
класса (10-25 и 7-20 букв в минуту). В дальнейшем
размытие это становится малозаметным.

Критерии сформированности графического навыка
проявляются в неразрывном единстве. Так,
например, каллиграфическая четкость письма
будет показательной лишь при определенной
скорости написания букв и их сочетаний.

Если же каллиграфия письма не отвечает
установленной норме, то скорость как показатель
автоматизированности графического навыка
утрачивает свое значение. С другой стороны,
скорость сама по себе, в отрыве от качественного
показателя навыка письма, в частности
графической грамотности, каллиграфической
четкости и устойчивости, не может являться
достаточно объективным и надежным критерием
автоматизированности действия письма.
Формирование связанности (безотрывности)
теснейшим образом связано с выработкой скорости
и устойчивости почерка у ученика.

Для усовершенствования начертательной техники
букв уточним их рисунок и последовательность
воспроизведения.

1) Форма верхнего полуовала в буквах имеет
своеобразие. Овал вытянут в нижней части. При
письме заглавных букв первый полуовал
вытягивается чуть-чуть ниже верхней линейки
рабочей строки, отклоняясь влево, чтобы нижний
полуовал в этих буквах не выходил за пределы
верхней линейки рабочей строки. В строчной букве
полуовал вытянут к нижней линейке рабочей
строке.

2) Плавная горизонтальная линия в заглавных
буквах пишется плавным движением справа налево,
закругляется вправо и до начальной точки прямой
вертикальной линии При традиционном начертании
этих букв плавная горизонтальная линия пишется в
обратном направлении, но ее начало должно
обязательно совпадать с начальной точкой
первого элемента, чтобы зрительно
воспринимаемая форма букв оставалась
неизменной. Учителю следует выбрать лишь один
вариант последовательности начертания
указанных выше букв и строго его выполнять.
Нельзя допускать вариативность начертании этих
букв, чтобы избежать переучивания, которое
задерживает формирование графического навыка у
учащихся.

3) Справа налево пишется горизонтальный
полуовал в заглавной букве. После завершения
начертания полуовала вниз безотрывно
прописывается прямая линия с закруглением внизу
влево.

4) Последовательность начертания сточной и
заглавной буквы идентична: два овала соединяются
с помощью повтора в нижней части первого овала.
После завершения второго овала выполняется
безотрывное движение по прямой вниз. В строчной
букве происходит отрыв ручки после завершения
прямой линии. От второго полуовала вправо
пишется соединительная линия, начало которой
совпадает с концом прямой линии внизу.

Все эти упражнения для усовершенствования
начертательной техники букв предложены доктором
педагогических наук Нелли Георгиевной Агарковой
[1, с.10].

Таким образом, можно сделать вывод, что процесс
даже в том случае, когда мы говорим о его
технической, сугубо каллиграфической стороне, —
это обычно синтетический акт мышечной и
интеллектуальной деятельности. Особенно велика
роль интеллекта на этапе становления навыка
письма. От ученика требуется умение воспринимать
образец, анализировать, сравнивать, обобщать,
синтезировать и только потом осуществлять
нужные движения тонко координировать их.

Безусловно, каллиграфический навык можно
сформировать и без опоры на интеллект как сугубо
предметное, имитационное действие. Но тогда
процесс обучения, во-первых, будет значительно
более длительным, а во-вторых, в результате мы
получим сформированный почерк ребенка, но не
внесем желательных изменений в личность ученика:
у него не появится способность самостоятельно
анализировать зрительно воспринимаемый образец,
планировать его воссоздание, произвольно
управлять своими движениями, контролировать их и
так далее.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Агаркова Н.Г. Основы формирования графического
   навыка у младших
2. школьников//Начальная школа. – 1999. — №4.
3. Агаркова Н.Г. Русская графика. Книга для учителя.
   – М.: Дрофа, 1997.
4. Безруких М.М., Хохлова Т.Е. Как писать буквы. – М.,
   1993. – 48 с.
5. Боголюбов Н.Н. Методика чистописания. – Л., 1963.
6. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения
   орфографии. – М.: Просвещение,
7. 1966. – 234 с.
8. Васильева М.А. Уроки русского языка в начальных
   классах//Народное
9. образование. – 1975. — №8. – с.33-34.
10. Введенская А.А., Саакьян А.С. Наш родной язык.
    Пособие для учителя
11. начальных классов. – М.: Педагогика, 1971. – 120 с.
12. Выготский Л.С. Избранные психологические
    исследования. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1956. –
    620 с.
13. Выготский Л.С. Мышление и речь: Избранные
    психологические исследования.
14. М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. – 358 с.
15. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 3. – М., 1956.
    – с.189.
16. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А. Теоретические основы
    развивающего обучения грамоте//Начальная школа.
    – 1989. — №1.
17. Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М.
    Психологические механизмы формирования
    грамотного письма//Русский язык и литература в
    средних учебных заведениях УССР. – 1988. — №12.
18. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем
    школьном
19. возрасте//Возрастная педагогическая
    психология/Под ред. Петровског А.В. – М.:
    Просвещение, 1973. – с.25-32.
20. Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н. Формирование
    каллиграфических навыков у младших школьников.
    – М.: Просвещение, 1987. – 124 с.

Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №07 (60) Июль 2021

УДК 376.3, 37.048.2

Дата публикации 28.07.2021

Трудности овладения графикой у второклассников

магистрант, Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования Московский городской педагогический университет, РФ, г. Москва

Аннотация: В статье рассматривается проблема нарушений письменной речи у второклассников в контексте психологической структуры письма, описываются типы специфических ошибок, приводятся результаты исследования письменных работ учащихся и характеризуется сформированность навыка следового контроля написания.
Ключевые слова: дисграфия, специфические ошибки, трудности в обучении, младшие школьники, нарушения письменной речи.

Difficulties in mastering graphics in second graders

Kosjakova Ekaterina Sergeevna
Master’s student, State Autonomous Educational Institution of Higher Education Moscow City Pedagogical University, Russian Federation, Moscow

Abstract: The article discusses the problem of writing impairments in second-graders in the context of the psychological structure of writing, describes the types of specific errors, provides the results of a study of students’ written works and characterizes the formation of the skill of trace control of writing.
Keywords: dysgraphia, specific mistakes, learning difficulties, younger students, writing disorders.

Правильная ссылка на статью

Косякова Е.С. Трудности овладения графикой у второклассников // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2021. № 07 (60). Режим доступа: https://scipress.ru/pedagogy/articles/trudnosti-ovladeniya-grafikoj-u-vtoroklassnikov.html (Дата обращения: 28.07.2021)

Распространенность речевых нарушений у младших школьников возрастает с каждым годом. Учащиеся, имеющие нарушения письменной речи, не всегда получают своевременную и эффективную помощь, так как многие родители и учителя недостаточно осведомлены о характере нарушений письма и их причинах. Изучение специфических трудностей овладения графикой у учеников младших классов является актуальной задачей для специальной педагогики и психологии, поскольку количество школьников с дисграфией достаточно велико  [1, 2, 6, 11].  Под дисграфией у детей понимают стойкое нарушение письма, связанное с недостаточной сформированностью тех или иных компонентов функциональной системы письма и проявляющееся в большом количестве специфических ошибок [2]. Понимание когнитивных механизмов, лежащих в основе дисграфии, требует рассмотрения психологической структуры письма.

А.Р. Лурия описал алгоритм письменного изложения текста: воспроизведение правильного порядка слов, восприятие уже написанного, ориентация в тексте и прогнозирование следующего речевого высказывания [9]. Психологическая структура письма может отличаться в зависимости от письменных форм, например, диктант и списывание. Во время написания диктанта учащийся запоминает фразу (смысловой контекст), далее осуществляется фонематический анализ, после происходит переход «графема-кинема» и проверочное чтение. При списывании сначала происходит зрительное восприятие, ученик узнает графический образ слова, после прочтения необходимо удержание в памяти прочитанного слова, трансформация графемной модели в кинемную и проверка (сличение с образцом). Таким образом, в процессе письма ребенок сталкивается с непростой для него задачей: выполнить звуковой анализ слова, соотнести каждый выделенный из слова звук с соответствующей ему буквой, перешифровать зрительное представление буквы в ее графические начертания.

Младший школьный возраст является одним из важных периодов, поскольку именно в нём могут впервые проявиться стойкие специфические нарушения письменной речи – дисграфия и дислексия.

Изучением этих нарушений занималось большое число авторов, таких как: Р.Е. Левина [8], А.Н. Корнев [6], Р.И. Лалаева [7], Т.В.Ахутина [1], О.Б.Иншакова [5], О.А. Величенкова [2, 3, 4], М.Н. Русецкая [2, 10], И.Н. Садовникова [11] и другие. Тем не менее, единого подхода к пониманию механизмов нарушения и к типологии дисграфических ошибок не существует. Однако все исследователи относят к дисграфическим ошибки те, которые связаны с неовладением графикой – системой допустимых для русского письма фонемно-графемных соответствий [2, 5]. Такого рода специфические ошибки проявляются в пропусках, смешениях букв в сильной позиции, трудностях обозначения мягкости согласных на письме, нарушениях обозначения границ предложения и слова. Нельзя сказать, что в логопедии накоплен достаточный материал для изучения распространенности и возрастной динамики трудностей овладения графикой у младших школьников.

Целью нашего исследования являлось изучение специфических (дисграфических) ошибок второклассников. Был проведен анализ контрольных работ по русскому языку (диктанты) учащихся 2 класса по методике О.А. Величенковой, М.Н.Русецкой [2]. В задачи исследования входили количественно-качественный анализ орфографических и дисграфических ошибок письма, а также анализ самостоятельно сделанных учениками исправлений с целью изучения формирования навыка следового контроля.

В исследовании принимали участие 33 ученика 2 класса общеобразовательной школы, среди которых 18 мальчиков и 15 девочек. В классе были дети, обучающиеся по адаптированной основной образовательной программе (АООП), предназначенной для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) (1 ребенок обучался по АООП 5.2, 2 ребенка — по АООП 5.1.). Всего было проанализировано 89 диктантов. 

Обнаружилось, что количество дисграфических и орфографических ошибок школьников приблизительно одинаковое. В среднем дети делают 2,0 орфографических ошибки в одной работе, что немного больше, чем дисграфических — 1,9 в одной работе. Большая часть учащихся допустила ошибки по таким темам как: «Правописание безударной гласной в корне слова», «Правописание звонких и глухих парных согласных», «Правописание мягкого знака». К числу наиболее характерных дисграфических ошибок детей следует отнести пропуски букв.

Результаты исследования показывают, что общее количество исправлений составляет в среднем 2,3 в одном диктанте, то есть в 1,4 раза  меньше, чем среднее общее количество ошибок (3,9).

При этом орфографические ошибки дети находят и исправляют легче. Так, среднее количество исправлений орфографических ошибок составило 1,6 на одну работу, что составляет 45,6% от общего количества допущенных (исправленных и неисправленных) орфографических ошибок. Среднее количество исправлений дисграфических ошибок – 0,7 на одну работу, что составляет 26,1% от общего числа дисграфических ошибок (исправленных и неисправленных). На гистограммах 1 и 2 показано соотношение общего количества дисграфических и орфографических ошибок и их исправлений.

Учащиеся, не испытывающие трудностей в обучении, справляются с поиском и исправлением ошибок лучше, чем неуспевающие дети.

В процессе нашего исследования мы выделили 6 детей со специфическим нарушением письма – дисграфией, эти школьники допускали 5 и более дисграфических ошибок в одной работе. Чаще всего у данных учащихся встречались следующие типы ошибок: пропуски буквы, слова, перестановки букв, смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки, зеркальное написание, нарушения обозначения границ предложения.

Для мониторинга успеваемости учащихся 2 класса была создана гистограмма 3, показывающая среднею отметку за написание контрольных работ.

Такие ученики требуют к себе особого внимания, создания специальных условий обучения, включающих коррекционно-логопедическую работу по следующим направлениям:

— развитие и коррекция речевых функций (фонематический слух, лексико-грамматический строй речи, языковой анализ и синтез);

— развитие и коррекция зрительных функций (зрительное восприятие и представления, память);

— развитие и коррекция зрительно-пространственных функций и зрительно-моторной координации (ориентировка на плоскости тетрадного листа, выработка зрительно-моторной координации);

— развитие и коррекция серийной организации движений (дифференциация графически сходных букв, автоматизация навыка письма);

— развитие и коррекция программирования, регуляции и контроля деятельности (переход учащегося от совместного выполнения действий со взрослым к самостоятельному).

Таким образом, учитель, вовремя заметивший у ребенка стойкие нарушения письма, может обратиться за помощью к специалисту (логопеду) в школе для дальнейшей корректировки письменной речи.

---

Список литературы

1. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Чтение и письмо: трудности обучения и коррекция: Учеб. пособие / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. – М., 2001. С.7-20.
2. Величенкова О.А., Русецкая М.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. – М. : Национальный книжный центр, 2015.
3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003 — 330 с.
4. Садовникова, И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления: пособие для логопедов, учителей, психологов, студентов педагогических специальностей/ И.Н. Садовникова. – М.: ПАРАДИГМА, 2012. – 279 с.
5. Лурия А.Р. Язык и сознание / под ред. Е.Д. Хомской — 2-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1998. – 336 с.
6. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред. сост. Г.В.Чиркина, П.Б.Шошин. – М. : АРКТИ, 2005.
7. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи // Логопедия. / Под ред. Л.С. Волковой. – М. : «Просвещение», 1995.
8. Иншакова О. Б. Мультидисциплинарный анализ становления фонематического навыка письма у младших школьников: [монография] — Москва : В. Секачев, 2013. — 282 с.
9. Величенкова О. А. О невариативной технологии развития навыка чтения у первоклассников с предрасположенностью к дислексии // Мир специальной педагогики и психологии : научно-практический альманах. – Москва : ОБЩЕСТВО С ОГРАНИЧЕННОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТЬЮ «ЛОГОМАГ», 2015. С. 43-53.
10. Величенкова О. А. Логопедическое сопровождение обучения грамоте первоклассников с особыми образовательными потребностями // Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция : Научная монография / Под общей редакцией О.А. Величенковой. – Москва : ОБЩЕСТВО С ОГРАНИЧЕННОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТЬЮ «ЛОГОМАГ», 2018. С. 237-260.
11. Русецкая М.Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография / М.Н.Русецкая — СПб. : КАРО, 2007.

← Предыдущая статьяСтратегия визуального мышления и эффективность преподавания иностранного языка

Следующая статья →Аттенционные характеристики спортсменов высокого класса, занимающихся пулевой и стендовой стрельбой

Другие статьи по теме:

Трудности формирования графических навыков в дошкольном возрасте

Формирование графических навыков – важный этап подготовки ребенка к школе. Учитывая это, большое значение имеет раннее выявление ситуаций, когда ребенок не справляется или плохо справляется с графическими заданиями. Вовремя выявленные трудности помогут разработать специальную систему методов и приемов по их устранению. 

Проблема формирования графических навыков у детей дошкольного возраста становится особенно актуальной в контексте подготовки их к школе и профилактики школьной неуспеваемости. По данным специалистов, у многих современных детей, посещающих начальную школу, выявляется дисграфия - нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки. Часть из них имеют моторную дисграфию, т. е. нарушение письма, обусловленное несформированностью его моторного и графического компонентов.

Как показывает практика, трудности овладения графическими навыками, которые испытывает дошкольник, никуда не исчезают на следующем возрастном этапе, а, наоборот, порождают ряд других проблем. Со временем они могут перерасти в трудности овладения письмом, общую неуспеваемость по основным школьным предметам и дезадаптацию ребенка в школе.

Поэтому важно своевременно выявить отставание в развитии графических навыков, определить его причины, информировать о наличии проблемы родителей воспитанника и оказать ему соответствующую помощь. Часто вовремя проведенный курс специальных занятий может избавить дошкольника от многих серьезных проблем в будущей школьной жизни.

Желательно, чтобы воспитатель обратил внимание на ситуацию, когда ребенок стабильно хуже, чем сверстники, справляется с графическими заданиями, соответствующими его возрасту. С ее помощью примерных возрастных критериев овладения графическими навыками можно определить, справляется ли дошкольник с доступными для его возраста заданиями. Если наблюдается отставание, важно задуматься о его причинах.

Среди возможных причин, которые затрудняют обучение рисованию и письму, могут быть проблемы в двигательном развитии ребенка, трудности концентрации внимания, особенности эмоционально-волевой сферы.

Из наиболее распространенных в дошкольном возрасте проблем является слабость крупной и мелкой моторики у ребенка. Она может проявляться в любом возрасте и определяется путем сравнения поведения и достижений дошкольника со средневозрастными показателями. Например, наличие моторной неловкости у трехлетнего ребенка проявляется в том, что он не умеет самостоятельно ходить по лестнице, а у шестилетнего — в том, что он не может научиться кататься на двухколесном велосипеде.

Опытный педагог может увидеть таких детей в группе детского сада, наблюдая за их движением и поведением в ходе непосредственно образовательной деятельности, свободной игры и на прогулке.

Основными критериями наблюдения являются следующие:

• легко ли ребенок может повторить позу или движения педагога;

• испытывает ли он трудности с мелкой моторикой (легко или с трудом ему даются движения, требующие точности и аккуратности, захват мелких предметов, координация двух рук, овладение инструментами);

• часто ли он теряет равновесие, падает, задевает углы;

• умеет ли играть в мяч (может ли поймать мяч руками или попасть по нему ногой);

• насколько у воспитанника развито чувство ритма;

• отмечается ли разница в развитии крупной и мелкой моторики (например, ребенок в целом двигается ловко, но обладает «непослушными» руками, или, наоборот, в целом неловок, но свободно управляется с мелкими предметами);

• как ребенок сидит за столом во время занятий (принимает ли неправильную позу, сутулится, стремится лечь на стол или сидит с перекошенной спиной);

• правильно ли держит карандаш после многократных попыток научить его держать правильно.

Моторная неловкость чаще всего является причиной возникновения трудностей в овладении графическими навыками. Подобную картину можно увидеть у ребенка, который преимущественно действует левой рукой, либо двумя руками с одинаковым успехом (дети-амбидекстры), либо у ребенка, который не «выбрал» ведущую руку (использует то правую, то левую руку как ведущую). Согласно исследованию, О. Б. Иншаковой, до 30% детей к моменту поступления в первый класс еще не определились с ведущей рукой. Относительно овладения графическими навыками во всех этих случаях ребенок находится в «зоне риска».

В дошкольном возрасте процесс определения ведущей руки у разных детей протекает по-разному. В целом согласно представлениям современной детской нейропсихологии, до пяти лет ребенок может использовать то одну, то другую руку, колебаться в выборе ведущей руки — это входит в вариант нормативного возрастного развития. Если колебания в выборе руки происходят после пяти лет — это тревожный сигнал для родителей и педагогов, требующий дополнительного внимания. Скорее всего, такой ребенок без специальной помощи будет испытывать трудности в автоматизации графических навыков и при обучении письму.

Слабость развития крупной и мелкой моторики обнаруживает себя также в рисунках дошкольников. Ее можно выявить по следующим признакам:

• неровные, дрожащие линии;

• слишком слабый или слишком сильный нажим, неравномерный при закрашивании;

• рисунок с трудом умещается на листе или в определенном контуре;

• возникают трудности с проведением прямой линии в заданную точку;

• рисованием плавных линий (например, вместо волнистой линии получается зубчатая);

• рисунок слишком крупный или слишком мелкий по сравнению с образцом.

Как помочь дошкольникам, имеющим моторную неловкость, проблемы в выборе ведущей руки и двигательные трудности при рисовании? Необходимо понимать, что привлечение ребенка к таким, казалось бы, не связанным с рисованием, видам деятельности, как занятия музыкой, физкультурой, подвижные игры, а также ручная деятельность (изготовление поделок), — являются для него неотъемлемой частью подготовки руки к письму. Невозможно научить ребенка с моторной неловкостью хорошо рисовать и писать без формирования общей координации движений, чувства ритма, мелкой моторики.

В процессе формирования графических навыков у таких детей желательно соблюдать ряд правил:

• следить за правильной позой воспитанника за столом и правильным захватом карандаша (здесь может помочь специальная насадка на карандаш) и обращать на это внимание самого ребенка;

• начинать работу над формированием графических навыков с крупных изображений, постепенно переходя к более мелким (сначала на листах формата А3, потом А4);

• осуществлять с детьми отработку контуров (многократное обведение изображения пальцем, разноцветными мелками, выкладывание фасолинками и т. д.);

• проводить работу с «дорожками» (рисовать линии по заданной «дорожке» — это является одним из этапов подготовки к работе в строке);

• учить детей рисовать плавные линии («волны», «лианы», «гоночные трассы для автомобилей»): сначала на больших листах, затем постепенно переходя к формату А4;

• рисовать заданные линии или фигуры с открытыми и закрытыми глазами, правой рукой, левой рукой, двумя руками одновременно;

• использовать необычные способы рисования, которые активизируют тактильное восприятие (рисование песком, на песке или крупе, гелем для бритья, пластилином, процарапывание на воске или на пластилине, рисование мелом на доске или на асфальте и т. д.).

Другой часто встречающееся проблемой, которая затрудняет овладение графическими навыками, являются трудности концентрации внимания и планирования собственной деятельности у дошкольника.

Наблюдая за таким ребенком в свободной ситуации, можно заметить, что он часто меняет занятия или занят чем-то очень простым и однообразным (перекладывает игрушки, строит однотипные домики и т. д.), не разворачивает сюжет в своей игре, быстро заражается эмоциями других детей, чаще играет со сверстниками не в сюжетные игры, а в догонялки, ему трудно ждать своей очереди, он слабо предвидит последствия своих действий. В процессе организованной образовательной деятельности дети с трудностями концентрации внимания с трудом удерживаются на своем месте, быстро истощаются, теряют интерес к предлагаемым заданиям, часто отвечают и действуют импульсивно, не всегда могут оценить, правильно или неправильно выполнено задание.

В той или иной мере похожее поведение свойственно всем детям дошкольного возраста. Произвольный контроль деятельности, как следует из теории возрастного развития, предложенной Д. Б. Элькониным, постепенно формируется лишь к семи годам, когда от воспитанника можно ожидать более осознанного и произвольного поведения. В дошкольном возрасте внимание ребенка преимущественно управляется тем, что для него эмоционально значимо, вызывает интерес, связано с его личными переживаниями, игрой.

Согласно представлениям возрастной психологии, если дошкольник может фокусировать внимание и планировать ту деятельность, которая для него интересна, но при этом не удерживается в скучном, неинтересном занятии «по заданию», это вполне соответствует закономерностям возрастного развития. Если же ребенок не может сосредоточиться на той деятельности или игре, которая вызывает у него интерес, то это свидетельствует о проблемах в его развитии.

Как известно, чем младше ребенок, тем меньше времени он может концентрироваться. Применительно к формированию графических навыков это утверждение верно вдвойне. Любая графическая деятельность сопровождается повышенной концентрацией внимания, тонкой координацией движений руки и глаз, удержанием позы, планированием движения карандаша и рисунка в целом. Графическая деятельность, особенно «по заданию», требует от дошкольника больших усилий. Но если ребенок не способен даже на кратковременное усилие, которое доступно большинству его сверстников, это также должно быть для педагогов сигналом.

Примерные игры, которые учат концентрироваться, удерживать в голове цепочку из нескольких действий

Например:

• подвижные игры с правилами (игры «на внимание», например, «Съедобное-несъедобное»);

• настольные игры;

• выполнение поручений из нескольких пунктов (запоминание последовательности действий);

• конструирование по образцу.

В обучении непосредственно графическим навыкам следует сделать акцент:

• на рисовании по алгоритму (ребенку предлагаются схемы, как нарисовать человека, дерево, птицу, животное и т. д.);

• работе с лабиринтами;

• графических диктантах;

• создании орнаментов (раскрашивание, рисование по образцу);

• обучении поэтапному копированию изображений.

Кроме перечисленных трудностей в развитии ребенка, которые влияют на формирование графических навыков, важно отметить проблемы обучения, связанные с мотивацией. Далеко не всем детям интересно выполнять какие-либо графические задания, особенно, если ребенок чувствует, что у него это плохо получается. Именно тех воспитанников, которые «не дружат» с карандашом и бумагой и которым нужны дополнительные занятия, сложнее всего усадить за рисование или выполнение заданий в развивающей тетради. И еще сложнее сделать так, чтобы они упражнялись в «полезных навыках», а не рисовали то, что хочется.

В
написании букв у первоклассников могут
быть выделены более или
менее устойчивые типы графических
ошибок, которые встре­чаются,
кстати, не только в I
классе, но и позднее.

1. Нарушение наклона:

Нарушение
наклона приводит к непараллельности
элементов одной
или нескольких букв, часто сопровождается
их исправлением.

2.
Нарушение
пропорций:
вертикальных
(неодинаковая высота букв
или их частей), горизонтальных
(неодинаковая ширина букв и
их элементов), пропорций между частями
букв (увеличенные или уменьшенные
элементы букв).

3.
Искажение овалов, полуовалов и элементов,
содержащих зак­ругления,
изогнутые линии.
К
числу
этих ошибок относятся искажения,
связанные с неумением вести правильную
кривую линию (часто
получается линия, как бы состоящая из
бесчисленных мел­ких
зигзагов, — ломаная линия), а также
ошибки, связанные с несоблюдением
пропорций:

4.
Пропуск элементов
отдельных
букв или замена
элементов
букв:
ц
вместо
щ,
н
вместо
ю.

Для
успешного преодоления
ошибок письма
очень
важно разобраться в их причинах и в
каждом отдельном случае выбрать
для
исправления
ошибки соответствующий прием. Чтобы
преодолеть
ошибки
первой группы, необходима отработка
прямых параллельных
линий с нужным наклоном.

Для
исправления ошибок второй
группы
следует развивать глазомер, без чего
невозможно соблюде­ние
пропорций.

Третья
группа ошибок требует работы над кривыми
линиями, изгибами и закруглениями, над
плавностью движения
руки.

Ошибки
четвертой группы связаны с нарушениями
внимания.

Общие
для всех ошибок причины — недостаточная
координированность
движений руки пишущего, неправильное
положе­ние
тела при письме, недостаточное
освещение, неудобная мебель и т.п.

Учителю
необходимо хорошо знать, какие именно
ошибки мо­гут
возникнуть при написании той или иной
конкретной буквы, и
при обучении письму предупреждать
возможные ошибки.

6

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

  10.02.2015654.85 Кб130методика.doc

• #
• #
• #
• #