Учет специфических ошибок письма таблица

ПРАВИТЕЛЬСТВО САНКТ-ПЕТЕРБУРГА

КОМИТЕТ ПО ОБРАЗОВАНИЮ

С А Н К Т – П Е Т Е Р Б У Р Г С К А Я   А К А Д Е М И Я

П О С Т Д И П Л О М Н О Г О   П Е Д А Г О Г И Ч Е С К О Г О   О Б Р А З О В А Н И Я

Структурное подразделение «Институт детства»

Кафедра специальной (коррекционной) педагогики

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Об учете специфических ошибок при оценивании работ учащихся с дисграфией и дислексией

(5.2.7)

Составитель:

Яковлева Н.Н., к.п.н,

заведующий  кафедры специальной (коррекционной) педагогики

Рекомендации к учету специфических ошибок у детей с нарушениями письменной речи

Учащиеся с нарушениями письменной речи относятся к группе детей с ограниченными возможностями здоровья. Законом об образовании в Российской Федерации, ФГОС начального образования  (утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 06.10.2009 № 373), ФГОС общего образования (утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 17.12.2010 № 1897)  предусмотрено создание специальных условий обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. К специальным условиям относятся «… проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ОВЗ…» (Закон об образовании в РФ, ст. 79.3.).

В целях создания специальных условий обучения (создание благоприятной комфортной психолого-педагогической среды), не травмирующих психику учащегося, в максимальной степени способствующих получению образования и усвоению образовательной программы  учащимися с нарушениями письменной речи, рекомендуется учитывать специфические ошибки, обусловленные нарушениями письменной речи (дисграфией, дислексией, дисорфографией) и не учитывать их при оценке работ по русскому языку, чтению

         Основанием для учета специфических ошибок письма является один из нижеперечисленных документов:

• справка о нарушении  письменной речи учащегося, заверенная подписью учителя-логопеда, руководителя образовательной организации и печатью образовательной организации, в чьем ведении находится логопедический пункт;
• справка комиссии ЦМПМПК или ТМПМПК;

ПАМЯТКА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ ПО УЧЕТУ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ОШИБОК  ПИСЬМА

Нарушения письменной речи у школьников является достаточно распространенным явлением. По данным ежегодных аналитических отчетов учителей-логопедов логопедических пунктов Санкт-Петербурга за 6 лет количество детей с дисграфией, дислексией возрос на  13 % .

           Обследование учащихся, обращающихся за логопедической помощью на логопедические пункты, в ППМС (психолого-педагогические медико-социальные) центры, показывает, что причиной появления дисграфии, дислексии, дизорфографии чаще всего являются нарушения устной речи: общее недоразвитие речи (ОНР) третьего, четвертого уровней речевого развития, фонетико-фонематические нарушения и минимальные дизартрические нарушения. Общее недоразвитие речи (ОНР) – это сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте» (Л.С.Волкова, 1995)

           В структуре ОНР выделяются нарушения:

• всех сторон функциональной речевой системы (фонетико-фонематической, лексико-грамматической, семантической);
• регулирующей функции речи;
• нарушается деятельность психических процессов.

          Дизартрия – это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого  аппарата.  (Л.С.Волкова, 1995). При дизартрии наблюдается дефекты звукопроизношения, просодики, тонкой и артикуляторной моторики. Нарушения моторных компонентов значительно затрудняет формирование фонетической стороны речи, которая с трудом корректируются, и  вызывает вторичные отклонения в формировании лексико-грамматических компонентов речи. Дети без специальной подготовки оказываются неспособными усваивать школьную программу.  Данная категория учащихся входит в так называемую «группу риска» и составляет значительный процент неуспевающих по русскому языку.

           Нарушения письменной речи принято обозначать терминами «дисграфия», «дислексия» и «дисорфография».  

           Дисграфия характеризуется стойкими специфическими ошибками на письме, которые могут быть обусловлены как несформированностью устной речи, так и значимых для обеспечения процесса письма, высших психических функций в силу различных причин от социально-психологических до органической патологии.

           При дислексии дети с трудом овладевают навыками чтения, оно изобилует многочисленными повторяющимися ошибками, обусловленными «несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением». (Лалаева Р.И., 1998).

           Для дисорфографии характерны стойкие ошибки, связанные с трудностью усвоения учащимися орфографических умений и навыков и применения их  на письме  при несформированности морфологического анализа или  стойкой неспособность овладеть правилами пунктуации.

Учитывая сложность речевого нарушения учителю необходимо знать, что учащемуся требуется комплексная логопедическая помощь, включающая в себя не только коррекцию письменной, но и устной речи, развитие психических процессов, тесно связанных с речью (память, внимание, мышление). В период занятий по устранению дисграфии, дислексии или дисорфографии очень важен психологический комфорт, который возможен при понимании структуры нарушения письма учителем класса, в котором занимается ребенок и его взаимодействии с учителем-логопедом. Дети-логопаты зачастую не могут выполнить письменные задания в соответствии с нормами, принятыми в школе для каждого класса.

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ  ПИСЬМА

 (По И.Н. Садовниковой)

Ошибки звукового анализа.

Пропуски: снки – санки, кичат – кричат,  девча – девочка, бт – брат.

Чаще всего данные ошибки встречаются при  следующих позиционных условиях:

1. встреча двух одноименных букв на стыке слов:

стал лакать, прилетают только зимой;

1. соседство слов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные.

Настала, ходили, хрустит

Перестановки.

• Чумал- чулан, зверошился – взъерошился

Он – но: от дома – то дома, зима – зиам, двор – довр.

Вставки  гласных букв при стечении.

• Ноябарь, декаборь, дуружно

Ошибки фонематического восприятия.

Смешения:

• Звонкие, глухие —  кослик, вазилек, портвель
• Лабиализованные гласные (о – у) —  звенит рочей; е – ю – клёква, лёбит, перелютные птицы
• Заднеязычные – черемука, горговой, за голмом
• Сонорные хородный, лабота
• Свистящие и шипящие – шиски, жажгли, нещёт
• Аффрикаты  ч-щ – стущал, роча

                            ч-ц – сквореч, чапля

                            ч-ть – черчит, утитель

                            ц-т – пцицы

                            ц-с – куриса

Смешение букв по кинетическому сходству.

— о-а – бонт, куполся, сенокас

— б-д – людит, убача

— и-у – прурода, кукишка

— т-п – стасли, шатка

— х-ж – ех

— л –я – апреяь

— г-р – гечка, ролодный, ветег

Персеверации (застревание)

— в пределах слова – «магазим»;

— в пределах словосочетания  — «у деда Модоза»;

— в пределах предложения – «Девочка кормила петуха и курм».

Антиципации (упреждение, предвосхищение) –

— в пределах слова – «на девевьях, дод крышей»

— в пределах словосочетания, предложения —  «с родмыми местами», «У нас дома есть… — У насть дома есть…»

Возможны  антиципации и персеверации слога «стутупали», «спуспуклись», «мелго мелкой рыбы»

Ошибки на уровне слова

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

• когда приставка, а в  бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри», «с вой» и др.). По-видимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи;
• при стечении согласных из – за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова («б рат», «поп росил», «д ля», « пчелы» и др.).

Слитное написание частей слов и слов « ветки елии сосны», «кдому, надерево», «быличудные дни», «кругомтихо», «всядетвора», «идетработа», «светитлуна».

Смещение границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например: «у дедмо Рза» — у деда Мороза.

Контаминации слов

Лепят бабу – лептбау, была зима – блзм

Морфемный аграмматизм

Лед – ледик; рука – рукища; цветок, растущий в поле – поленый цветок, лисячий хвост, медведевая шуба; взмахнул лопатый. Лосиха присторожилась.

Ошибки на уровне предложения

• нарушение связи слов в предложении (согласование и управление);
• неправильное употребление падежных окончаний, единственного и множественного числа (деревы, ручков);
• согласование различных частей речи в словосочетании (семь конев, два кони, красная платья, дождь пошла и др.)
• неправильное употребление предложно-падежных конструкций (Цветы стоят в ваза. Собака вылезает с будки.);
• пропуски членов предложения, чаще всего глаголов. (Мальчик _____песочнице.) Могут быть пропуски также подлежащего, достаточно часто прилагательного. (Пошел в лес. Собирает грибы. Зимой у зайца шуба. Его не видно.)
• нарушение связи между отдельными предложениями, чаще всего это случается в результате пропуска какого-либо эпизода. (Заяц бегал, бегал по лесу. И вдруг увидел. У него быстрые ноги. Лиса злится.);
• неправильное членение текста на предложения, не сформированы языковое чутье, просодические компоненты речи, ритм и в первую очередь интонационные компоненты речи.

Ошибки, обусловленные нарушением процесса чтения (дислексия)

(По Р.И. Лалаевой)

Фонематическая дислексия:

• замены, смешения букв, соответствующих акустически и артикуляторно сходным звукам (б – п, д – т, к – г, х – к, м – н, в – ф, с – ш, с – ц, ж – ш, ж – з, с – з, т’ – щ, ч – щ, ш  – щ, л – р, л – й, р – й, ц – т, л – у, л – в, и – ы );
• пропуски, перестановки, добавления букв

Оптическая дислексия:

• замены, смешения графически сходных букв (Л – Д, З – В, Т – Г, Ь – Р, Н – И, Р – В, Н – П, С – О, Ж – Х, Ш – Щ, К – И, Л – П )

Аграмматическая  дислексия:

 изменение падежных окончаний существительных (из-под листьях, у товарищах);

• неправильное согласование прилагательных и существительных в роде, числе и падеже (сказка интересное, большая письмо);
• изменение числа местоимения (все -весь)
• неправильное употребление родовых окончаний местоимений
  (такая город, ракета наш);
• изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени (это был страна, ветер промчалась);
• неправильное употребление формы времени (видит – видел, изготавливался — изготовлялся);
• неправильное употребление вида глагола  (влетел – влетал);
• замены приставок (расстегнул – пристегнул, насторожилась — присторожилась);
• замены суффиксов (шкафчик – шкафик, ведерко — ведрышко);

Семантическая дислексия:

• нарушения понимания прочитанных слов, предложений, текста;
• трудности установления логических связей;
• трудности установления причинно-следственных, временных отношений;
• затруднения в определении главной мысли;
• трудности определения действующих лиц;
• трудности пересказа прочитанного;
• ошибки при ответах на вопросы по содержанию прочитанного.

Мнестическая дислексия

• ребенок не запоминает прочитанный материал

Заключение о нарушениях письма, конечно, не должно основываться на материале одной-двух работ ученика. Классные тетради по мере их заполнения предъявляются ребенком логопеду — для изучения характера специфических ошибок и их частотности. В этом случае все пометки логопеда также выносятся на поле каждой страницы, а затем — суммарно — на последнюю страницу тетради.

Следующий шаг — внесение полученных данных в сводную таблицу учета специфических ошибок — отдельно на каждого ученика — по всем скомплектованным группам, что в свою очередь позволяет в дальнейшей работе вычленять в таком «речевом профиле» каждой группы общее и индивидуальное и в соответствии с этим строить коррекционное обучение. Предлагаемая схема учета ошибок базируется на нашей классификации специфических ошибок письма, принимающей во внимание патогенетические механизмы даже при внешнем сходстве некоторых симптомов дисграфии.

При разработке рубрик таблицы мы стремились к тому, чтобы таблица включала все основные типы ошибок, не будучи при этом громоздкой. Примеры, заносимые в таблицу, должны сохранять написание ребенка, копируя его. Примеры комбинированных ошибок разносятся в несколько соответствующих рубрик. Степень частотности ошибок определенных типов передается либо многочисленными примерами, либо условными значками, например: + — «часто»; ! — «очень часто» и т.п.

Мы сочли необходимым включить в таблицу также и ошибки, отражающие неусвоение темы «Два способа обозначения мягкости согласных в письме». Являясь симптомами эволюционной дисграфии (незрелости навыка письма), такие ошибки являются отражением объективной языковой трудности и требуют логопедической помощи.

Образец таблицы учета ошибок представлен на с. 44.

Таблица №3

Отграничение речевых единиц

Ошибки звукового анализа

Обозначение мягкости согласных

Смешения букв

Аграмматизмы

по акустико-артикуляционному сходству

нарушения

предложения

слова

пропуски

вставки

перестановки

упрощение структуры слов

контаминации

гласными 2-го ряда

буквой Ь

звонкие и глухие парные согласные

свистящие и шипящие

соноры р-л

аффрикаты

по кинетическому сходству

персеверации

антиципации

словообразования

согласования

управления

употребления предлогов

Глава III. ИЗУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ, ИМЕЮЩИХ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

§1. ЗАДАЧИ ИЗУЧЕНИЯ

Нами проведено обследование речи у 1924 учеников начальных классов общеобразовательной школы с целью выявления речевой патологии. В результате было обнаружено 542 ученика, имеющих нарушения речи (28%). Углубленное изучение речевого развития было проведено у 365 из них. Из этого числа логопатов имели нарушения устной речи 155 (42,5%). Нарушения письменной речи (в сочетании с нарушениями звукопроизношения у части из них) выявлены у 210 школьников (57,5%). Из числа этих последних имели:

§   нарушения письма без нарушений звукопроизношения — 96 человек (45,7%);

§   нарушения письма в сочетании с фонетическими нарушениями — 74 человека (35,2%);

§   • нарушения письма на фоне задержки психического развития — 22 человека (10,5%);

§   нарушения письма, сопряженные с аффективной неуравновешенностью и незрелостью — 10 человек (4,8%);

§   нарушения письма на почве снижения слуха легкой степени — 8 человек (3,8%).

Мы провели экспериментальное изучение группы школьников, страдающих нарушениями письма при нормальном интеллекте, слухе, зрении, без выраженных аффективных расстройств.

У многих школьников рассмотренные нами расстройства выходят за рамки графо-лексической деятельности. В связи с этим мы включили в программу исследования, помимо традиционного обследования речевого развития, целый ряд гностико-праксических функций, для чего использовали методику изучения высших корковых функций человека при локальных поражениях мозга, разработанную А. Р. Лурия, пробы Н. И. Озерецкого, Хэда и др.

Помимо обобщенных данных по каждой изученной нами функции, мы приводим конкретные примеры — выдержки из протоколов исследования, которые позволяют понять специфику мировосприятия детей и многообразие их индивидуальных особенностей.

Изучение имело целью выяснить: особенности латералиты и пространственной ориентировки; временные представления и понятия; двигательные функции руки; слухо-моторные координации; буквенный гнозис; фонематическое развитие; звуковой анализ и синтез; речевое внимание и память; состояние устной речи (звукопроизношение, словарный запас, грамматический строй); особенности чтения; состояние письма.

§2. СОСТОЯНИЕ ЛАТЕРАЛИТЫ И ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ

На материале выполнения серий проб на выявление ведущей руки, ноги, ведущего глаза у школьников 7–10 лет выявлено следующее:

§   отчетливо выраженная латерализация прослеживается у 40% обследованных, в т.ч. правосторонняя — у 32%, левосторонняя — у 2%, перекрестная — у 6% детей экспериментальной группы;

§   у 60% обследованных результаты проб указывают на несформированность латералиты, т.е. ведущий из парных сенсо-моторных органов не определился, что говорит о несформированном, затянувшемся процессе латерализации либо о левшестве в стадии переучивания под воздействием семьи, школы.

Проиллюстрируем случаи перекрестной латерализации.

Павлик Ш, 7 лет, 1-ый класс. Задания в каждой серии проб выполнил единообразно: правой рукой; левой ногой; левым глазом. Схему собственного тела объясняет правильно, но неуверенно. Правое и левое направления в исходном положении указывает верно, при поворотах же левое направление обозначает левой рукой, вытянутой вперед, правое — аналогично — правой рукой, благодаря чему оба эти направления совпадают в значении «вперед». Схему тела стоящего напротив определяет неуверенно, с ошибками. Отраженные действия в пробе Хэда выполняет зеркально.

Оля Л, 8 лет, 2-ой класс. Ведущие левые рука и глаз совпадают, ведущая нога — правая. Схему собственного тела воспринимает ошибочно: правые части тела считает левыми и наоборот. Аналогично определяет правое и левое направления. Схему тела стоящего напротив воспринимает зеркально, благодаря чему дает формально правильные ответы. Отраженные действия выполняет зеркально.

Рудик Ч, 8 лет, 2-ой класс. Ведущая рука левая, ведущая нога правая, ведущий глаз левый. Схему собственного тела воспринимает своеобразно: руки определяет правильно, хотя не вполне уверенно, ноги же — перекрестно, (т.е. правыми считает правую руку и левую ногу; левыми — левую руку и правую ногу), по-видимому, в соответствии с выполнением содружественных действий при ходьбе. Так же перекрестно определяет схему тела стоящего напротив. Остальные части тела (ухо, щеку, плечо) соотносит с рукой и определяет правильно. Аналогично находи! правое и левое направления.

Рассмотрим примеры несформированной латералиты.

Люда С, 8 лет, 2-ой класс. Ведущая сторона не определилась. Результаты проб в сериях: рука — П —Л, нога — П, глаз — П—Л. При определении правого плеча с сомнением показывает то левое, то правое, потом останавливается на левом. При поворотах на 90 и 180 градусов правой рукой считает левую и наоборот. Не знает, где правое и левое направление, сомневается, дает ошибочные ответы. Проба Хэда (инструкция типа «показать правой рукой левое колено») выполнена непоследовательно, правильное выполнение чередуется с ошибками. При выполнении тех же действий по показу сидящего напротив делает зеркальные движения, затем пытается повернуться спиной к экспериментатору, после чего в отдельных случаях сама исправляет ошибки.