Укажите где неверно названа психологическая ошибка контрольной деятельности - Исправление ошибок и поиск оптимальных решений проблем

ОТДЕЛ
ОБРАЗОВАНИЯ ООО «ЗНАНИО»

Домашняя
работа по психологии

Тема
4: Педагогическая психология

Выполнила:

Михайлова Анжела
Романовна

МБОУ «Гатчинская
СОШ №11»

Санкт-Петербург

2022
год

1) Назовите
задачи педагогической психологии.

В педагогической психологии имеется ряд
проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и
существование этой области знаний.

1.
Проблема соотношения обучения и развития. Одной из важнейших проблем
педагогической психологии является проблема соотношения обучения и психического
развития.

2.
Проблема соотношения обучения и воспитания. Другая проблема, которая теснейшим
образом связана с предыдущей, — это проблема соотношения обучения и воспитания.
Процессы обучения и воспитания в единстве своем представляют педагогический
процесс, цель которого — образование, развитие и формирование личности. По сути
своей, и тот и другой протекают при взаимодействии учителя и ученика,
воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка, находящихся в определенных
условиях жизни, в определенной среде.

3.
Проблема учета сенситивных периодов развития в обучении. Одной из важнейших в
изучении развития детей является проблема нахождения и максимально возможного
использования для развития каждого ребенка сенситивного периода в его жизни.
Под сенситивными периодами в психологии понимаются периоды онтогенетического
развития, когда развивающийся организм бывает особенно чувствителен к
определенного рода влияниям окружающей действительности. Так, например, в возрасте
около пяти лет дети особенно чувствительны к развитию феноменального слуха, а
по прошествии этого периода эта чувствительность несколько падает. Сенситивные
периоды — периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики:
процессов и свойств.

4.
Проблема одаренности детей. Проблема одаренности в отечественной психологии
более пристально стала изучаться только в последнее десятилетие. Под общей
одаренностью понимается развитие общих способностей, определяющих диапазон
деятельности, в котором человек может достичь больших успехов.

5.
Проблема готовности детей к обучению в школе. Готовность детей к обучению в
школе — это «совокупность морфологических и психологических особенностей
ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к
систематическому организованному школьному обучению».

2) Дайте
определение следующим понятиям психологии обучения «познание», «научение»,
«обучение», «учебная деятельность».

Познание
– это комплексный, системно организованный процесс отражения и воспроизведения
действительности в психике человека.

Познание является
психологически комплексным, потому что в нем участвуют (в различных сочетаниях)
все познавательные процессы, да и не только они. В познании задействованы
ощущения, восприятие, внимание, память, мышление, воображение.

Научение
– это процесс устойчивого, отвечающего реальным жизненным обстоятельствам
изменения внешней и внутренней деятельности (действий, навыков, операций,
умений) и знаний (представлений, суждений, умозаключений, понятий). Научение –
это результат предшествующей деятельности человека, несводимый к врожденным
физиологическим механизмам и реакциям; изменение, преобразование того, что
заложено от природы. Результат научения является самой значительной частью
индивидуального опыта личности, который может быть получен и преобразован в
течение всей жизни, в самых различных местах, ситуациях и обстоятельствах.

Обучением
принято считать научение, лишенное случайности и стихийности. Это
целенаправленный, планомерный, организованный, систематический процесс передачи
и усвоения знаний и новых способов деятельности (внешней и внутренней).

Одним
из наиболее известных вариантов целенаправленной разработки проблем
деятельности учения может служить модель учебной деятельности, предложенная В.
В. Давыдовым. Согласно авторской концепции, данная деятельность направлена на
усвоение теоретических понятий и общих способов умственных действий. Учебная
деятельность включает четыре компонента:

1. Учебная ситуация
(учебная задача), в которую входят мотив усвоения знаний, наличие объективной
проблемы и субъективное принятие ее учащимися, а также усвоение ими общего
способа решения задач данного класса. Это не традиционные частные школьные
задачи, а их обобщенный вариант по типу класса задач, например, построенных на
усвоении формулы вычисления величины расстояния как произведения времени на
скорость движения.

2. Учебное действие,
которое может быть внешним или внутренним, сложным и простым, но обязательно
соответствующим учебной задаче, для чего оно специально формируется, обобщается
в опоре на четкую систему указаний, анализ предметного материала и адекватных
действий с ним.

3. Контроль как
соотнесение действия и его результата с заданными образцами. Как и все
предшествующие компоненты учебной деятельности, контроль вначале осуществляется
учителем, т.е. является внешним, но по мере формирования учебной деятельности
он становится внутренним, исполняется самим учащимся.

4. Оценка, или фиксация
результата, которая несет в себе не столько количественную меру, сколько
качественную, содержательную нагрузку, психологически содействуя более всего
формированию внутренней мотивации учения.

Согласно другим
представлениям о структуре учебной деятельности в ее состав включают все
известные познавательные процессы и личностные свойства и образования.

3) Назовите
четыре уровня обученности (деление основано на учете психологического состава,
наполнения деятельности учения, её активности и напряженности).

Уровни
обученности:

1. Самым неполным,
несформированным можно считать знание, которое проявляется как
узнавание, выделение какого-то материала среди других, представляющихся вовсе
неизвестными. Материал, некий предмет или явление воспринимаются человеком как
в чем- то знакомые, где-то встречаемые, слышанные или виденные. Такой уровень
обученности есть результат относительно пассивного и бедного по
психологическому составу учения, построенного более всего на восприятии.

2. Следующий уровень
обученности человека можно назвать полным воспроизведением, которое
является следствием преимущественной работы памяти в структуре деятельности
учения. Учащийся воспроизводит материал в той же последовательности, теми же
словами, что были и в первоисточнике.

3. Третий уровень
обученности характеризуется пониманием, т.е. прямым следствием
главенствующего участия в деятельности учения процессов человеческого мышления.
В этом случае учащийся овладевает не словами, а понятиями, в них заключенными.
Это означает усвоение сущности учебного материала, различение случайного и
закономерного, понимание связей и происхождения соответствующих феноменов,
закономерностей и их механизмов.

4. Четвертый, высший
уровень знания можно назвать усвоением, которое выражается не только в
исчерпывающе полном понимании материала, но и в своеобразном переводе его во
внутреннее, собственно личностное существование.

4) Перечислите основные
психологические проблемы традиционного обучения.

1. Главная
проблема заключается в недостаточной активности учащихся в процессе обучения.
Дело не в активности как таковой, не в общей интенсификации работы учащихся, а
в целенаправленной организации психологически полноценной, содержательной и
адекватно ориентированной деятельности учения. Решение данной профессиональной
задачи является центральным моментом всей педагогической деятельности. Каждый
опытный учитель делает это по-своему, творчески, добиваясь порой замечательных
результатов. Но задача науки заключается в том, чтобы это гарантированно умел
делать всякий профессиональный, рядовой учитель, а для этого необходима
соответственно разработанная, надежная и повсюду внедренная система.

2. Другим недостатком
традиционного обучения принято считать его объяснительно-иллюстративный
характер. Это не значит, что в процессе обучения педагогу не нужно доходчиво
объяснять изучаемый материал, не нужно его наглядно иллюстрировать. Без этого
обучение просто невозможно. Но здесь возникает два взаимозависимых вопроса:
«как объяснять?» и «что иллюстрировать?». Чрезмерно
детальное, назойливое объяснение может привести к недопустимому упрощению
содержания учебного материала. Но главное – это исключает работу мышления самих
учащихся, вследствие чего происходит чрезмерное задействование их восприятия и
памяти. В простой и мудрой формуле: «Плохой учитель преподносит истину,
хороший учит, как ее находить» – заключены глубокий психологический смысл
и не иссякающая методическая задача.

3. Очень
распространенной недоработкой традиционного обучения является перегрузка
произвольной памяти учащихся при соответствующей недогрузке их мышления и тем
более творчества. Человек, конечно, может зазубрить материал, а затем при
ответе дословно воспроизвести его, сдать, «вернуть» преподавателю
вместе с экзаменом. Но запоминание еще не означает понимания, т.е. того, что
необходимо для последующего использования полученных знаний. Для этого нужны
особые упражнения, необходима активная задействованность мышления в процессе
учения. Разумеется, что понимания не бывает без участия памяти: это связанные
психические процессы, обязательно опосредствующие друг друга, однако они не
одинаковы по функциям и результатам. Можно, например, что-то понять, но не
запомнить. Все зависит от содержания учебного материала, организации процесса
учения, от индивидуально-психологических особенностей учащихся. Во всяком
случае, память не следует считать «центральным звеном» учения, хотя
без ее наличия любая психика недейственна.

4. Особой
проблемой традиционного обучения является недостаточная управляемость процесса
и результата. При всей методической отработанности школьной урочной системы
реализуемый ею процесс образования не может считаться полностью управляемым и
контролируемым, что вызвано целым набором обстоятельств как объективного, так и
сугубо человеческого, субъективного происхождения.

5. В качестве
неизбежной трудности, проблемы, издержки всякого массового обучения выступает
вынужденная ориентировка на так называемого «среднего» (по
способностям и возможностям) учащегося. При отсутствии количественно строгих
измерений почти любое качество в людях принято разводить по трем уровням:
низкому, среднему и высокому. В действительности все намного сложнее, и по степени
выраженности любого психического свойства в большой массе людей существует не
три полярные ступени, а непрерывное и особое статистическое распределение
(домен). Резкие качественные, типологические градации людей порой подобны
ярлыку, а потому существенно упрощают наши представления об исследуемом
процессе или свойстве.

«Средних»
учащихся всегда бывает большинство (по законам теории вероятностей), поэтому в
своей работе преподаватель направлен на них, а не на «слабых» или
«сильных». Это представляется неизбежным и вполне разумным, только от
этого по-своему «страдают» и первые, и вторые, и третьи. По сути,
данную проблему удастся решить только путем глубокой индивидуализации обучения,
что практически недостижимо в условиях массового образовательного процесса. Но
возможно и необходимо посильное стремление к этому всякого преподавателя, т.е.
максимальный учет основных возрастных, всевозможных типических и собственно
индивидуально-психологических особенностей учащихся. Проблема индивидуальных
различий в успешности усвоения учебного материала как бы смягчается,
сглаживается в условиях особых форм развивающего обучения. Это не значит, что
все учащиеся становятся одинаково успешными, но «слабых» становится
меньше, а «сильных» – больше, чем в условиях традиционного обучения.

5) Заполните
таблицу:

Программированное обучение

Преимущества

Недостатки

1.
Дозированность
предлагаемого материала

2.
Осуществление
активной работы самостоятельно

3.
Постоянный
контроль за усвоением знаний

4.
У
каждого индивидуализация темпа обучения, а также объема материала

5.
Наличие
возможности применения технических автоматизированных устройств в процессе
обучения

1.
Не
в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучении

2.
Требует
больших затрат времени

3.
Применимо
только для алгоритмически разрешимых познавательных задач

4.
Обеспечивает
получение знаний, заложенных в алгоритме, и не способствует получению новых

6) Сущность
проблемного обучения. Уровни проблемного обучения.

Под
проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий,
которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных
ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.

Проблемное обучение (как
и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей:

Первая цель —
сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков.

Вторая цель — достигнуть
высокого уровня развития учащихся, развития способности к самообучению,
самообразованию.

Особенность проблемного обучения
заключается в том, что оно стремится максимально использовать данные психологии
о тесной взаимосвязи процессов обучения (учения), познания, исследования и
мышления. С этой точки зрения, процесс учения должен моделировать процесс
продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность
открытия, возможность творчества.

Сущность
проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне
изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося,
приводящее к развитию творческого потенциала личности. Главным и характерным
признаком проблемного обучения является проблемная ситуация.

При проблемном обучении
учитель (преподаватель) создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее
решение, организует поиск решения. Таким образом, учащийся ставится в позицию
субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он
обладает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в
том, что возникновение проблемной ситуации — акт индивидуальный, поэтому от
учителя (преподавателя) требуется использование дифференцированного и
индивидуального подхода. Если при традиционном обучении излагаются
теоретические положения в готовом виде, то проблемное обучение подводит
школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения,
сталкивает противоречия практической деятельности, излагает различные точки
зрения на один и тот же вопрос.

Типичные задания
проблемного обучения: рассмотреть явление с различных позиций, провести
сравнение, обобщение, сформулировать выводы из ситуации, сопоставить факты,
сформулировать самим конкретные вопросы (на обобщение, обоснование,
конкретизацию, логику рассуждения). Ситуации, которые носят проблемный
характер, условно можно разделить на несколько типов, которые чаще всего
встречаются: ситуация неожиданности, ситуация конфликта, ситуация
предположения, ситуация опровержения, ситуация несоответствия, ситуация не
определение.

Выделяют
несколько методов проблемного обучения:

— проблемное
преподавание. Суть его состоит в том, что преподаватель (учитель) в условиях
проблемной ситуации формулирует проблему и сам ее решает.

— преподаватель (учитель)
формулирует проблему и привлекает учащихся к ее решению, то есть
частично-поисковый метод.

— преподаватель (учитель)
формулирует проблему – учащиеся ее решают – поисковый метод.

— учащийся сам видит
проблему, формулирует ее и решает – исследовательский метод.

Есть
несколько уровней сложности проблемных вопросов:

— 1 уровень –
преподаватель (учитель) создает проблемную ситуацию и сам формулирует проблему.
Учащиеся выделяют основные данные, связь между ними и решают проблему. Если
есть необходимость, преподаватель ставит дополнительные вопросы (уровень,
обусловливающий репродуктивную деятельность учащегося);

— 2 уровень –
преподаватель (учитель) подбирает задачи, которые ’выводят’ учащихся на
проблему. Учащиеся сами формулируют проблему, обобщают ее, составляют план
решения проблемной ситуации и решают ее (уровень, обеспечивающий применение
прежних знаний в новой ситуации);

— 3 уровень – проблемная
ситуация появляется в процессе изучения материала самими учащимися во время
кружковой работы, индивидуально групповых занятиях.

Уровень эффективности
проблемного обучения отражает процесс усвоения новых знаний. Он характеризуется
уровнем усвоения знаний и степени самостоятельности учащегося в постановке
проблемы и ее решении, долей его участия на каждом этапе познавательного
процесса при данном уровне проблемности. Уровень эффективности проблемного
обучения можно определить по умению учащегося пользоваться ’исследовательскими
методами’.

Уровень усвоения знаний
может осуществляться на трех уровнях:

а) восприятия, осмысления
и запоминания;

б) применение знаний в
сходной ситуации;

в) применение знаний в
новой ситуации.

В качестве четвертого
уровня необходимо указать на самостоятельный поиск новых знаний (а не только
тех, которые есть) путем преодоления противоречий, путем ’открытий’ при решении
проблем. Этот уровень усвоения характерен для высокого уровня эффективности проблемного
обучения.

7) Перечислите
активные методы обучения. Какие свойства мышления и личности они развивают?

Активные
методы обучения – это методы, включающие учащихся в процесс «добывания знаний»
и развитие мышления. Они позволяют: стимулировать мыслительную деятельность
учащихся; раскрыть свои способности; приобрести уверенность в себе;
совершенствовать свои коммуникативные навыки; возможность формировать у
учащихся творческое мышление, развивать речь учащихся, формировать опыт
взаимодействия в коллективе, увеличивают развивающий эффект обучения.

Выбор методов активного
обучения зависит от различных факторов, однако в первую очередь выбор метода
определяется дидактической задачей урока.

Активные методы обучения
можно применять для достижения следующих дидактических целей.

— Обобщение ранее
изученного материала (групповая дискуссия, мозговой штурм);

— Эффектное предъявление
большого по объему теоретического материала (мозговой штурм, деловая игра);

— Развитие способностей к
самообучению (деловая игра, ролевая игра, анализ практических ситуаций);

— Повышение учебной
мотивации (деловая игра, ролевая игра); отработка изучаемого материала
(тренинги);

— Применение знаний,
умений и навыков (баскет – метод — метод обучения на основе имитации ситуаций);

— Использование опыта
учащихся при предъявлении нового материала (групповая дискуссия);

— Обучение навыкам
межличностного общения (ролевая игра);

— Эффективное создание
реального объекта, творческого продукта (метод проектов);

— Развитие навыков работы
в группе (метод проектов);

— Выработка умения
действовать в стрессовой ситуации, развитие навыков саморегуляции (баскет –
метод);

— Развитие навыков
принятия решений (анализ практических ситуаций, баскет-метод);

— Развитие навыков
активного слушания (групповая дискуссия).

Активные методы:

1. Технология опорных
конспектов

2. Дидактические игры

3. Творческие работы

4. Проектная деятельность
учащихся на уроках

Назовите основные принципы
дидактической системы Л.В. Занкова.

Дидактические принципы
системы Л.В. Занкова:

1. Обучение
на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности

2. Ведущая
роль теоретических знаний

3. Осознание
процесса учения

4. Быстрый
темп прохождения учебного материала

5. Целенаправленная
и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, в том числе и
слабых.

9) Перечислите
психологические ошибки контрольной деятельности.

Психологические ошибки
контрольной деятельности:

• отсутствие
систематичности, т.е. плановости, упорядоченности, организованной целостности:

• неоправданная
обобщенность, тотальность, контролирование «всего и вся» без
выделения четких целей и образцов, конкретных результатов и последствий;

• отсутствие должной
гласности, т.е. содержательно и психологически неоправданная скрытность,
подобная тайной слежке и подглядыванию за людьми;

• чрезмерные
педантичность, формализм, придирчивость, проявляющиеся, например, в ориентации
не на суть дела, а на сто бумажное или другое формально отчетное исполнение;

• подчеркнутое недоверие
к субъекту контроля, подозрения в возможном обмане, проявление общего
неуважения к человеку и его контролируемой деятельности;

• отсутствие обратной
связи с контролируемым, т.е. невнимание к его субъективному отношению к
проводимому контролю, его оценке полученных результатов и выводов;

• поверхностность как
контролирование второстепенных и видимых компонентов дела, как недопустимое для
контроля проявление собственной профессиональной некомпетентности;

• нестандартность,
ненормированность контрольных мероприятий, проявляющаяся, в частности, в
произвольном установлении сроков, завышенных требованиях, неадекватных
просьбах, советах или субъективных требованиях;

• недопустимое
вмешательство в ход контролируемой деятельности, ее содержание, организацию и
установленный ритм;

• недопустимый (не всегда
осознаваемый) субъективизм, выражающийся в выборе объектов или субъектов
контроля, в излишней и некорректной придирчивости или, напротив, всепрощающей
терпимости к реальным расхождениям цели и результата контролируемой
деятельности.

10)
Разграничение понятий «отметка» и
«оценка».

Разграничение понятий
оценки и отметки в образовании.

Понятие оценки и отметки
путают не только учащиеся и их родители, но и учителя. В энциклопедии дано
философское определение:

«Оценка – это отношение к
социальным явлениям человеческой деятельности, поведению, установление их
значимости, соответствия определения нормам и принципам морали (одобрение,
суждение, согласие или критика и т.п.) Определяется социальной позицией,
мировоззрением, уровнем культуры, интеллектуального и нравственного развития
человека. С другой стороны учет мотивов, средств и целей действия, его условий,
места в системе поведения личности».

Про отметку сказано так:
«Балл – это цифровая отметка, характеризующая какое-либо явление (например:
сила ветра в баллах, шторм, землетрясение), в соответствии с принятой системой.
Отметка – балл-оценка успехов учащихся в учебных заведениях: школах,
техникумах, институтах по 5-ти бальной системе».

Научный сотрудник
Педагогического Университета им. А.И. Герцена Назарова С.И. в своей работе дала
определение понятий «оценка» и «отметка». «Отметка – носит конкретный характер,
выраженный в баллах, а оценка – может иметь словесное выражение или, точнее
сказать, конкретное выражение, но не в баллах».

Что такое словесная
оценка? Это похвала ребенка соответствующая его индивидуальным особенностям и
результату работы, где нельзя ребенка не похвалить и не заметить его работу на
уроке, т.к. оценка определяет цену чего-либо или кого-либо. Оценка дает
возможность высказать мнение, суждение о ценности или значимости данного
явления. Очень хорошо, когда проверяя тетради, учитель отмечает в ней
«Спасибо!», «Старался!», «Стал(а) лучше писать», «Молодец!» и другие записи.
Всё это влияет на успех работы, заставляет работать лучше, старательнее. Это и
воспитывает и приучает добросовестно относиться к учёбе.

Благодаря положительной
оценке наблюдается рост ученика, вырабатывается интерес к предмету и стремление
к знаниям. Сейчас в 1-ом классе безотметочный метод работы, учитель оценивает
ученика, не ставя ему отметку.

Отметка – знак, сделанный
на чем-либо: на плане, на карте, в ведомости, в работе ученика. Часто отмечают
нужное место в книге, отмечают отсутствующих учащихся на уроке, в классе.
Примером того, что это знак в тетради ученика на факультативных занятиях я
ставлю плюсики за правильно решенную задачу, пример или верный ответ, а в конце
занятий подсчитываю эти (++). И ребята очень добросовестно их подсчитывают,
ничего себе не прибавляя. Таким образом, определяется кто из группы ребят
впереди других.

В учебной системе отметка
оценивает знания учащихся. Очень важно учителю быть объективным, ставя отметку
в тетради. Хорошо, когда проверяешь письменные работы учащихся и не смотришь на
фамилию ученика, а оцениваешь только его работу, то, что и как выполнено, а не
те, кто это выполнил. При устных ответах учащихся, выставляя ученику отметку,
важно прокомментировать ответ, чтобы он понял, за что ему поставили ту или иную
отметку, а еще лучше, если это комментирование учитель проводит совместно с
учащимися класса.

Источник

Психологические вопросы контроля и оценки результативности
учебного процесса

Контроль в структуре обучения и проблемы его формирования

Управление всяким процессом, в том числе
образовательным, немыслимо без соответствующего контроля, поэтому контрольные
действия и деятельность являются одним из условий общей эффективности
образования. Контроль как проверка чего-либо, как целенаправленное воздействие
– часть любой управленческой деятельности, и преподавательская деятельность в
этом смысле не исключение. Грамотно организованный и эффективный контроль не
существует самостоятельно, отдельно от целостной деятельности обучения, а
находится в общем ее потоке, в целостной структуре. Как осмысленному действию,
особой деятельности контролю предшествуют своя мотивация, планирование,
целенаправленная организация.

Контроль –
это проверка, сличение заданного образца и фактического исполнения учебного действия,
сопоставление сформулированной цели обучения и его реального результата.

Деятельность контроля психологически
специфична тем, что, периодически подключаясь ко всем другим видам
деятельности, она не имеет собственного продукта.

Предметом контроля является сравнение цели и результата.

Конечный результат
контроля – оценка или корректировка продукта какой-либо конкретной
деятельности (чтение, рисование, труд).

Контроль может как повышать
эффективность конкретной предметной деятельности, так и, напротив, мешать ей,
действовать разрушающе. Понятие и действие квалифицированного контроля нс
равносильно чрезмерной опеке, повсеместному вмешательству в реализуемый
процесс, постоянному исправлению, понуканию или одергиванию.

Приведем некоторые достаточно
распространенные, преимущественно психологические ошибки
контрольной деятельности:

·
• отсутствие систематичности, т.е. плановости, упорядоченности,
организованной целостности:

·
• неоправданная обобщенность, тотальность, контролирование
«всего и вся» без выделения четких целей и образцов, конкретных
результатов и последствий;

·
• отсутствие должной гласности, т.е. содержательно и
психологически неоправданная скрытность, подобная тайной слежке и подглядыванию
за людьми;

·
• чрезмерные педантичность, формализм, придирчивость,
проявляющиеся, например, в ориентации не на суть дела, а на сто бумажное или
другое формально отчетное исполнение;

·
• подчеркнутое недоверие к субъекту контроля, подозрения в
возможном обмане, проявление общего неуважения к человеку и его контролируемой
деятельности;

·
• отсутствие обратной связи с контролируемым, т.е. невнимание к
его субъективному отношению к проводимому контролю, его оценке полученных
результатов и выводов;

·
• поверхностность как контролирование второстепенных и видимых
компонентов дела, как недопустимое для контроля проявление собственной
профессиональной некомпетентности;

·
• нестандартность, ненормированность контрольных мероприятий,
проявляющаяся, в частности, в произвольном установлении сроков, завышенных
требованиях, неадекватных просьбах, советах или субъективных требованиях;

·
• недопустимое вмешательство в ход контролируемой деятельности,
ее содержание, организацию и установленный ритм;

·
• недопустимый (не всегда осознаваемый) субъективизм, выражающийся
в выборе объектов или субъектов контроля, в излишней и некорректной
придирчивости или, напротив, всепрощающей терпимости к реальным расхождениям
цели и результата контролируемой деятельности.

Психологически главным для исполнителя
внешней контроль

Психологически главным для исполнителя внешней контрольной
деятельности является правильное понимание цели контроля. Она заключается не в
обязательном порицании или поощрении, а в посильном способствовании повышению
эффективности контролируемой деятельности, в том числе и за счет активизации
известных человеческих факторов.

Основное направление развития контроля и усиления его позитивного
влияния на процессы обучения и воспитания заключается в смещении
контроля с результата (с конца) на сам образовательный
процесс, его течение, этапы планирования и организации (к началу).

Чем раньше начинается квалифицированный контроль, тем он
эффективнее. В этой связи принято выделять три условных вида контроля:
предварительный, текущий, заключительный, каждый из которых требует своей
психологической организации и специфики исполнения. По отношению к реально
действующему человеку контроль может быть внешним или внутренним. Внешний
контроль осуществляется другой личностью, учителем и в организации
учебного процесса является первичным. В младшей школе вся учебная деятельность
школьника формируется исключительно под контролем преподавателя. Но при
грамотной организации образовательного процесса необходимо целенаправленное
формирование именно самостоятельного, внутреннего контроля.

Сформированная деятельность учения характеризуется наличием и
функционированием самоконтроля, когда все этапы и составляющие учения
планируются, реализуются и контролируются самим учащимся.

Для достижения этого в учебном процессе требуются постановка
специальных учебных задач, особая психологопедагогическая отработка,
формирование контрольных действий учащихся. Самоконтроль должен быть
осознанным, принятым личностью как объективная и субъективная необходимость.
Формирование самоконтроля подчиняется тем же закономерностям, что и развитие
самосознания в целом.

пример

Психологически своеобразный и перспективный ход в направлении
целенаправленного формирования самоконтроля личности намечен и реализован в
работах

П. Я. Гальперина, посвященных категории внимания. Как особое
психическое состояние внимание представляет собой результат поэтапной
интериоризации внешней, предметной деятельности контроля. Внутренний контроль
является одной из функций внимания. Но эта функция «включается» и
соответственно осознается, когда в нормальном течении процесса возникают
какие-либо трудности, когда обнаруживается расхождение между результатом и
намерением. В противном случае контроль вреден и может помешать ходу
деятельности, если подключается к тем процессам, которые ранее были
автоматизированы.

Попробуйте, скажем, сделать предметом своего внимания, осознавать,
постоянно контролировать процесс дыхания. От этого он, конечно, изменится,
нарушится, да и сознание окажется неадекватно перегруженным. Внимание, сознание
и контроль существуют в неразрывной психологической связке и непрерывно
«кочуют» по человеческой психике (и деятельности), переходя из одного
в другое. Осознанныйконтроль идентичен вниманию, поскольку то, что
связано со вниманием, по определению осознается человеком. Неосознаваемый, автоматизированный
контроль является «вторичным», производным психологическим
образованием. Это результат формирования и внимания, и соответствующей
деятельности (действий, навыков, умений). Для целенаправленного и надежного
формирования внимания, а значит, и самоконтроля необходимо вначале организовать
четко управляемую внешнюю контрольную деятельность учащихся. Далее путем
известной поэтапной и управляемой отработки она преобразуется во внутренний
контроль, психологически превращается во внимание, ведь быть внимательным –
значит, в частности, контролировать процесс.

Такой подход к формированию внимания и контроля не исключает,
конечно, традиционных воспитательных путей и средств, адресованных к целостной
личности учащегося, его характеру, воле. Становлению самоконтроля способствует
формирование неисчислимого множества характерологических особенностей личности.
К ним можно отнести такие черты, как ответственность, дисциплинированность,
исполнительность, самокритичность. Особое место занимают, конечно, моральные и
нравственные личностные качества, например совесть и стыд, честь и честность,
порядочность. В человеческой психике все связано, объединено живой, целостной и
динамичной психологической структурой процессов, свойств и состояний личности.

Источник

Контроль — неотъемлемая часть обучения.
В зависимости от функций, которые
выполняет контроль в учебном процессе,
можно выделить три основных его вида:

—
предварительный,

— текущий,

—
итоговый, рассматриваемые как средства
контроля за уровнем (качеством)
усвоения.

Назначение предварительного
контроля состоит в установлении исходного
уровня разных сторон личности учащегося
и, прежде всего, — исходного состояния
познавательной деятельности, в первую
очередь — индивидуального уровня каждого
ученика.

Успех изучения любой темы
(раздела или курса) зависит от степени
усвоения тех понятий, терминов, положений
и т.д., которые изучались на предшествующих
этапах обучения. Если информации об
этом у педагога нет, то он лишен возможности
проектирования и управления в учебном
процессе, выбора оптимального его
варианта. Необходимую информацию педагог
получает, применяя пропедевтическое
диагностирование, более известное
педагогам как предварительный контроль
(учет) знаний. Последний необходим еще
и для того, чтобы зафиксировать (сделать
срез) исходный уровень обученности.
Сравнение исходного начального уровня
обученности с конечным (достигнутым)
позволяет измерять «прирост»
знаний, степень сформированности умений
и навыков, анализировать динамику и
эффективность дидактического процесса,
а также сделать объективные выводы о
«вкладе» педагога в обученность
учащихся, эффективности педагогического
труда, оценить мастерство (профессионализм)
педагога.

Важнейшей функцией текущего
контроля является функция обратной
связи. Обратная связь позволяет
преподавателю получать сведения о ходе
процесса усвоения у каждого учащегося.
Она составляет одно из важнейших условий
успешного протекания процесса усвоения.
Обратная связь должна нести сведения
не только о правильности или неправильности
конечного результата, но и давать
возможность осуществлять контроль за
ходом процесса, следить за действиями
обучаемого.

Учащиеся всегда должны
знать, что процесс усвоения имеет свои
временные границы и должен закончиться
определенным результатом, который будет
оцениваться. Это означает, что кроме
контроля, который выполняет функцию
обратной связи, необходим другой вид
контроля, который призван дать
представление о достигнутых результатах.
Этот вид контроля обычно называют
итоговым. Итог может касаться как
отдельного цикла обучения, так и целого
предмета или какого-то раздела. В практике
обучения итоговый контроль используется
для оценки результатов обучения,
достигнутых в конце работы над темой
или курсом.

Типология ошибок по Д. Толлингеровой:
громадная, единичная, допустимая,
недопустимая, необходимая, случайная
и умная ошибки.

Д. Толлингерова
называет громадной ошибку, допускаемую
большинством учащихся, в отличие от
единичной ошибки, встречающейся только
у отдельных индивидов. громадная ошибка
происходит, как правило, от ошибочной
методической деятельности учителей, в
то время как единичная ошибка происходит,
как правило, от неправильной деятельности
ученика.

Допустимой она называет
ошибку, «не касающуюся предмета
усвоения, только сопровождающую его
ход». В отличие от недопустимой ошибки,
которая является симптомом неверного
понимания целей и предмета действий
при работе с учебным материалом, эта
ошибка свидетельствует о неполноте
усвоения и не может рассматриваться
как существенная.

Необходимая ошибка
та, которая законно определена логикой
учебного действия в отличие от случайной
ошибки, появление которой обладает
невысокой вероятностью. Дифференциация
необходимой и случайной ошибок также
имеет значение для повышения надежности
опережающего управления учебными
действиями и полезно тем, что устранение
необходимых ошибок можно впредь
планировать, освобождая тем самым
учащегося от необходимости встречи с
ними. «В отличие от этого успешность
борьбы со случайными ошибками зависит
от способности учителя планировать
свою контрольно-корректировочную
деятельность, а скорее от его способности
импровизировать»

«Умной»
называется ошибка, происходящая не от
незнания или неумения, а определяемая
поисковой интеллектуальной деятельностью
ученика, присутствием творческих
процессов мышления. Ошибка такого рода
приносит делу обучения больше пользы,
чем безошибочное действие.

Анализ задач, связанных с решением
открытых проблем, с порождением новых
текстов, с организованными формами
коллективных взаимодействий, диалога
и полилога по-новому ставят проблемы
контроля за процессом усвоения. Это уже
не только проблема оценки меры
адекватности, идентичности конечного
продукта целям усвоения, но и проблема
корректирующей роли контроля в процессе
усвоения, регулирующей меру «понимания»,
«вхождения в ситуацию».

Естественно,
что в этих условиях необходима, во-первых,
дифференциация функций и форм контроля,
учет их типологии, во-вторых, важна и
новая технология учета ошибок.

В
преподавании психологии также большую
роль играет учет социально-культурного
контекста выполняемой познавательной
и практической деятельности, что связано
с использованием импровизации, догадки.
Поэтому корректировочный метод обучения
и в психологии может занять свое место.

Предложенная Д.Толлингеровой
типология ошибок дает преподавателю
психологии надежные критерии контроля
и сбалансированную оценку, исключая
переоценку ошибочных действий, культ
«исправления» ошибок. Если исходить из
необходимости формирования многообразия
видов познавательной деятельности,
создания опережающего смыслового
контекста для актуальных действий и
системы форм сотрудничества, ведущих
к самоорганизации формируемой
деятельности, то во многих случаях
целесообразно «не замечать» ошибок и
идти на разумный педагогический риск,
рассчитывая на творческие возможности
студентов.

Функции контроля наиболее
существенно перестраиваются за счет
двух факторов организации учебной
деятельности: а) изменения характера
задач, перехода от задач репродуктивных
к задачам творческим, продуктивным,
мобилизующим разнообразные виды
когнитивной деятельности; б) перехода
от индивидуальной к совместной учебной
деятельноссти. В условиях совме-стного
решения задач появляются новые прямые
и косвенные стимуляторы контроля,
взаимоконтроля и самоконтроля —
подражание, совместное обсуждение,
взаимокоррекция, аргументация и
осознанное доказательство.

Использование
в учебном курсе творческих продуктивных
задач выдвигает на первый план роль
смыслополагающих и целеполагающих
компонентов учебных действий, что
снимает трудности пооперационного
контроля, иерархизирует действия
контроля и мотивирует самокоррекцию и
самоконтроль.

Совместное решение
задач обеспечивает более широкий
репертуар внешних средств и способов
контроля и содействует их интериоризации
в процессе самоконтроля и самокоррекции.

Таким
образом, проблема контроля при усвоении
психологических знаний может наиболее
радикально решаться за счет использования
новых методических подходов к организации
всей системы переменных учебной ситуации.
Но при этом два фактора в этой системе
оказывают решающее воздействие на
переход к самоконтролю, к саморегуляции
учения: во-первых, расширение репертуара
учебных задач, с включением задач
оптимальной когнитивной сложности —
творческих продуктивных задач и,
во-вторых, использование многообразных
форм совместной учебной деятельности
в ходе решения продуктивных задач. Оба
эти фактора выдвигают на первый план
по отношению к оценивающей и санкционирующей
функциям контроля другие функции:
побуждать и регулировать учебные
действия.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]