Упрощение программы пропуск букв при письме можно отнести к ошибкам какого блока головного мозга

Нейропсихологическая классификация трудностей письма.

Стойкие трудности овладения письмом, иначе говоря, различные виды

диcграфий – явление нередкое в начальной школе. Эти трудности обнаруживаются уже в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи. Нейропсихологический анализ письма показывает, что в основе письма (как и других высших психических функций) лежит сложная функциональная система, состоящая из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу особого участка мозга и вносит свой специфический вклад в функционирование письма.

Функциональная система письма наиболее развернута в первом классе,

когда дети приступают к систематическому овладению письмом. Так, при письме под диктовку в нее входят следующие звенья:

• поддержание энергетического тонуса мозга;

• переработка слуховой информации;

• переработка кинестетической информации;

• переработка зрительной информации;

• переработка зрительно-пространственной информации;

• серийная организация графических движений;

• программирование и контроль акта письма.

Иными словами, все три блока мозга, по А. Р. Лурия, активно участвуют в организации процесса письма.

В нейропсихологии различаются три основных синдрома парциального

отставания в развитии высших психических функций (ВПФ), в которых наблюдаются трудности письма и письменной речи.

1 . Синдром слабости функций III блока мозга

Он связан с отставанием в развитии функций программирования и контроля произвольных действий и функций серийной организации движений и

речи. При этом синдроме наблюдаются: регуляторная дисграфия, трудности

создания замысла письменного текста (и его понимания при чтении).

Для регуляторной дисграфии характерны ошибки, связанные с инертностью, упрощением или искажением программы написания:

• Пропуск или вставка букв и их элементов, слогов, слов.

• Инертное повторение (персеверация) предшествующих элементов

букв, букв, слогов и слов. Например, ледоход – ледоходох.

• Антиципация (предвосхищение) последующих букв или слогов. Напри-

мер, на ветках – ва ветках, ребята – рябята.

• Контаминация («слипание») двух слов. Например, на ели лежит – на

елижит.

• Ошибки языкового анализа (отсутствие прописной буквы в начале пред-

ложения, реже – пропуск точек в его конце, слитное написание слов с

предлогами).

• Орфографические ошибки из-за проблем распределения внимания на

орфограмму и само письмо (даже непосредственное перед письмом повторение простейших правил, например, о прописной букве при написа-

нии имен, может не приводить к их соблюдению) [8: с. 52].

2 . Синдром слабости левополушарных функций II блока мозга.

Он связан с отставанием в развитии таких функций, как переработка слуховой информации и переработка кинестетической информации. При этом синдроме в анамнезе нередко наблюдаются трудности звуковосприятия и звукопроизношения (фонетико-фонематическое недоразвитие речи), в школьном возрасте обычно отмечается акустико-кинестетическая дисграфия,

обедненный словарь, снижение слухоречевой памяти, которое, в том числе,

может обнаружиться на письме (пропуск отдельных слов, особенно однородных членов предложения). Это наиболее изученная форма дисграфии.

Для акустико-кинестетической дисграфии характерны ошибки, связанные с трудностями выбора близких единиц:

• ошибки СЛУХОВОГО выбора, т. е. смешение и замены звуков, близ-

ких по звучанию (глухих – звонких, твердых – мягких б – п, з – с,

рь – р), например, попадались – пободались, на зорьке – на сорке,

тепло – дебпло.

• ошибки КИНЕСТЕТИЧЕСКОГО выбора. Они могут проявляться в

трудностях дифференциации не только артикулем, но и графических

движений, необходимых для написания буквы:

• Смешение звуков, близких по произношению (ж – з, т – п, т – к, т – н).

Например, написание протязный вместо протяжный, кополь вместо

тополь, толоса вместо полоса.

• Смешение букв, близких по написанию (у —и, щ – ш, ж – х): луса

вместо лиса, харко вместо жарко.

• Смешение звуков, близких и по звучанию, и по произношению (сонорных, аффрикат и их компонентов). Например, ветер – ветел.

3 . Синдром слабости правополушарных функций мозга.

Он связан с отставанием в развитии переработки зрительно-пространственной, зрительной и слуховой информации. В этом синдроме в речи наблюдаются трудности удержания целостности текста и контекста: фрагментарность, уход от основной идеи при построении и понимании текста, в письме – зрительно-пространственная дисграфия.

Характерными особенностями письма при зрительно-пространственной дисграфия являются следующие:

• Трудности ориентировки на листе бумаги, нахождения начала строки

(левостороннее игнорирование/отсутствие отступа).

• Трудности удержания строки.

• Колебания наклона, ширины и высоты букв, раздельное написание

букв внутри слова.

• Устойчивая зеркальность при написании букв и цифр.

• Трудности актуализации графического/двигательного образа буквы

(смешения зрительно похожих или близких по написанию букв).

• Трудности запоминания зрительного образа слова, ошибки в идео-

граммах, словарных словах (Классная работа, Задача, Упражнение).

• Пропуск и смешение гласных, в том числе ударных.

• Фонетическое письмо (ручьи – ручйи, шоссе – шесе).

• Нарушение порядка букв в словах.

• Слитное написание нескольких слов.

Коррекция трудностей письма с учетом нейропсихологической классификации дисграфий оказывается эффективной. Так, для преодоления трудностей обучения, вызванных недостаточным развитием функций программирования и контроля, применяются разные методики, направленные на развитие произвольного внимания, умения переключаться, планировать в уме свои действия. Учитывая, что письмо –сложный энергоемкий процесс, работа включала доступные и постепенно усложняющиеся невербальные или не требующие письма задания. Обеспечение игровой, познавательной и соревновательной мотивации повышает работоспособность детей, нейродинамические характеристики их деятельности. На фоне работы над произвольным вниманием могут вводиться при необходимости задания по развитию серийной организации движений и, в частности, графических движений.

Принципиально другая работа требуется при слабости функций II блока мозга. Если в системе методов, направленных на развитие и коррекцию

функций программирования и контроля, важно вынесение вовне программы

и дозирование заданий, то для коррекции функций II блока мозга необходимо

обеспечение простоты выбора нужного элемента: от выбора среди далеких элементов к выбору среди близких элементов. При выявлении слабости обработки слуховой информации необходима детальная проработка звукового анализа с внешними опорами при использовании сильных сохранных звеньев, работа над словарем, над слухоречевой памятью. При этом важно использовать предыдущий опыт ребенка и давать осмысленные задания (именно поэтому не стоит начинать работу с различения изолированных звуков). Дифференцировка сначала максимально упрощается, автоматизируется и постепенно усложняется. Так, работа начинается с

очень простых заданий на сравнение слов, которые отличаются друг от друга

наличием или отсутствием одного звука (рис – риск, пол – полк). Затем дети

учатся дифференцировать слова, различающиеся далекими по звучанию, не-

похожими друг на друга звуками (сок – бок, сок – соль, кот – рот, жук – лук).

И только затем – слова, звуки в которых различаются только по одному различительному признаку (дом – том, палка – балка, суп – зуб, кора – гора).

Как показала С. В. Дорофеева, очень эффективно упражнение, которое

мы предложили называть «испорченное эхо». Сначала для работы отбирается

одна пара оппозиционных звуков, например, б – п. Ведущий кидает ребенку

мячик и говорит: «бочка», ребенок ловит мячик, говорит: «почка» и возвращает мячик ведущему, тот кидает мячик и говорит: «балка», ребенок отвечает:

«палка», далее «бил» – «пил», «быль – пыль» и т. д. Сначала целевая фонема стоит в начале слова, затем в конце или в середине, позже – встречается

в слове более одного раза. Затем следует пара п/б, затем б/п и п/б в одном

задании. С. В. Дорофеева предупреждает, что важно довести упражнение до

автоматических ответов. На отработку замены первой пары звуков (б/п) по-

требовалось значительно больше времени, чем на последующие пары (д/т, г/к

и т. д.).

Принципиально так же строится работа над развитием функций переработки кинестетической информации. Задействуются разные модальности, особое внимание уделяется взаимодействию слуховой и кинестетической модальностей с опорой на зрительные схемы слов и написанные слова. Поскольку звуковой анализ осуществляется с помощью операций двух модальностей: слуховой и кинестетической, при слабости одной из них необходимо работать над обеими, чтобы развивать и слабое звено, и звено, которое может быть компенсирующим. Работа идет в вербальном и невербальном плане: приемы развития мелкой моторики хорошо известны логопедам.

Преодолению слабости обработки зрительно-пространственной информации способствует обеспечение высокой мотивации (интересная игра,

соревнование). Детям необходимы действия в пространстве во внешнем

плане с проговариванием, нужны задания с опорой на более сохранную аналитическую стратегию с постепенным подключением целостной стратегии переработки зрительно-пространственной информации.

Нейропсихологическая коррекционная работа по преодолению дисграфий показывает свою эффективность, так как строится на анализе механизма нарушения письма, позволяет распознать первичные и вторичные трудности ребенка.

Литература,

1. Ахутина Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтак-

сиса. – М.: Изд-во МГУ, 1989 – 215 с.

2. Ахутина Т. В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции

трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и

коррекции речевых расстройств. – Изд-во С-Пб. Ун-та, 2001 C. 195–212.

Ахутина Т. В., Величенкова О. А., Иншакова О. Б. Дисграфия: нейропси-

хологический и психолого-педагогический анализ // Человек пишущий и

читающий: Материалы международной конференции (14-16 марта 2002 г.

С.-Петербург). – СПб.: Изд-во С.- Петерб. ун-та, 2004 C. 82–97.

3. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропси-

хологический подход: учебное пособие для студентов высших учебных

заведений, обучающихся по направлению подготовки «Психология» (ба-

калавриат), (магистратура), «Клиническая психология» (специалитет)

ФГОС ВО – Москва: Академия, 2015 – 282, [1] с.: ил.

4. Кузева О. В. Особенности становления графомоторных навыков и письма

у младших школьников [Электронный ресурс] // Психологическая наука

и образование psyedu.ru. 2017 Том 9 – № 2 – C. 57–69. doi: 10.17759/

psyedu.2017090206

5. Дорофеева С. В. Лингвистические аспекты коррекции дислексии и дис-

графии: Опыт успешного применения комплексного подхода. Вопросы

психолингвистики. 2016, №3, С. 185–201.

Источник

Нейропсихологический подход к изучению дисграфии.

Исследователи последних лет доказывает тесную взаимосвязь взаимовлияния центральных личностных сфер и специфических нарушений письма у детей младшего школьного возраста. Поэтому в последнее время к анализу дисграфических ошибок принято подходить в рамках междисциплинарного подхода включающего медико-психолого-педагогические и нейропсихологические исследования. Преимущества этого подхода в том, что оно позволяет проследить механизм возникновения дисграфии и обнаружить связь дисграфии с недостаточностью определенных высших психических функций. Что свидетельствует о том, что дисграфия не являются изолированным нарушением. Поэтому нейропсихологический подход к исследованию механизмов дисграфии в настоящее время приобретает все большую актуальность.

В рамках нейропсихологического исследования Т.В. Ахутина (2001) предложила классификацию основанную на изучении механизмов нарушения письма. В данной классификации автор предлагает такие виды дисграфии, как акустико-артикуляционная дисграфия, зрительно-пространственная дисграфия, регуляторная дисграфия. В своей работе автор выделила нарушения письменной речи по типу регуляторной дисграфии, связанной с недостаточным развитием произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля). Т.В. Ахутина отмечает у детей с данным нарушением следующие проблемы: недостаточное удержание произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, трудности переключения. Снижение ориентировочной деятельности характерное для данного вида дисграфии ведет к нарушению языкового анализа. Невозможность распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами приводит к тому, что дети не соблюдают правила написания прописной буквы, безударных гласных, дотускают пропуски и перестановки букв и слогов, происходит упрощение программы.

А.Л. Сиротюк (2003), акцентирует внимание на трех аспектах нарушения письма, связанных с: недостаточной сформированностью моторной и сенсорной деятельности — речевые дисграфии; нарушением восприятия (зрительного, пространственного, оптико-пространственного -неречевые дисграфии (гностические); несформированнстью функции контроля, целенаправленного поведения, мотивационной сферы.

При условии рассмотрения дисграфических ошибок с позиции психофизиологии и нейропсихологии, по замечанию Е.А. Логиновой (2004) это позволяет рассмотреть дисграфию с позиции ее природы (нарушения мозговых механизмов, нарушения формирования и развития высших психических функций). Что несет в себе большое значение при выяснения психопатологического механизма и причин возникновения данного нарушения. А.Р. Лурия [8, 9] уделял значимое внимание исследованию влияния различных отделов головного мозга на функции программирования, регуляции и контроля (работа III блока мозга). Особая роль при функционировании управляющих программ, а также процессов планирования, как было подтверждено исследованиями планирования, отведена префронтальной коре (ПФК) [8].

Развитие речи как устной, так и письменной в процессе онтогенеза постоянно взаимодействуют с развитием центральных личностных сфер. Возникновение и развитие речи происходит на основе определенного когнитивного фундамента, с участием различных психических функций и процессов, как интеллектуальных, так и эмоциональных (А. Валлон, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, Д. Слобин, Л.С. Цветкова, Ф.Я. Юдович и др.).

Лишь при достаточном уровне развития мышления, восприятия, память, внимания, а так же при наличии функций самоконтроля и саморегуляции возможно овладение языковыми закономерностями, системой языковых операций восприятия и порождения речи. Так же при неразвитой речи невозможно полноценное на развитие познавательной сферы ребенка. Процессы мышления, восприятия, памяти, произвольного внимания формируются только при участии речи и с появлением речи опосредуются ею. Развитие речи является условием совершенствования других психических функций, что, в свою очередь, способствует дальнейшему развитию речи (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Письменная речь — психическая деятельность, включающая в себя целый ряд последовательных операций, образующих целостную самоорганизующуюся функциональную систему (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.Р. Лурия и др.).

Согласно концепции А. Р. Лурия, в рамках нейропсихологического подхода, модель мозга была разделена на три основных блока: ‒ I блок, обеспечивающий регуляцию тонуса и бодрствования; ‒ II блок, обеспечивающий прием, переработку и хранение информации; ‒ III блок — блок программирования, регуляции и контроля отвечает за: эфферентную (серийную) организацию движений — моторное (кинетическое) программирование графических движений и регуляцию психической деятельности — планирование, реализацию и контроль акта письма. Каждый блок включает в себя функциональные компоненты, обеспечивающие процесс письма. В последние годы, при изучении механизмов возникновения дисграфии у младших школьников на них все больше обращается внимание (Т. В. Ахутина, О. Б. Иншакова, А. Н. Корнев, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова и др.). Каждый из этих компонентов играет свою особую роль, и недоразвитие любого из них ведет к специфическим затруднениям на письме.

Несформированность 1 блока, отвечающего за поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры, проявляются в быстрой утомляемости и низкой работоспособности. На фоне этого школьник допускает разные грубые ошибки большинство связано с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма чаще всего нарастает мышечный тонус, младшему школьнику затруднительно удерживать рабочую позу. Мелкая моторика также зависит от сформированности 1 блока головного мозга при снижении его функции страдают калиграфические навыки, от утомления изменяется величина букв, нажим, наклон. Недостаточная сформированность второго блока головного мозга может развиваться по двум вариантам при нарушении по «правополушарному» (холистической) типу страдает функция обработки зрительной и зрительно — пространственной информации, проявляющаяся в виде трудностей по типу правополушарной зрительно-пространственной дисграфии. Характерными ошибками при данном виде нарушения являются: сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки; трудности в удержании строки; колебания наклона и высоты букв; несоответствие элементов букв по размеру; раздельное написание букв внутри слова; трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы; замены зрительно похожих и близких по написанию букв, замены рукописных букв печатными; устойчивая зеркальность при написании букв З, Е, э, с; замены букв У-Ч, д-б, д-в; невозможность создания навыка идеограммного письма; пропуск и замена гласных, в том числе ударных; нарушения порядка букв; тенденция к фонетическому письму («птичйи» вместо «птичьи»); трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего слова с предлогами пишутся слитно; позднее в связи со сверхгенерализацией правила написания предлогов приставки пишутся отдельно от корней. Недостаточность переработки по левополушарному типу (способность обрабатывать знаковую, речевую информацию, последовательно, логически, аналитически мыслить) проявляется в фонематической дисграфии, отражающая (несформированность функций слухового анализатора); артикуляторной дисграфия (недостаточность функций кожно-кинестетического анализатора). При функциональной слабости третьего блока мозга, отвечающего за серийную организацию движений и речи, программирование, регуляцию и контроль деятельности, ряд авторов указывают у младших школьников следующие специфические ошибки письма по типу инертности: персеверации элементов букв, букв, слогов, слов (Т.В. Ахутина, Н.К. Корсакова, Ю. В. Минадзе, Е.Ю. Балашова, А.В. Семенович). Так, Т В. Ахутина связывает с функциональной слабостью третьего блока мозга пропуски, замены букв и слогов; М.Г. Храковская отмечает у детей с подобным нарушением долгое становление подчерка, неровность линий и замедленность движений. А.В. Семенович отмечает характерное для дисфункции третьего блока мозга «стремление к упрощению программы вне зависимости от конкретной задачи».

Необходимо отметить, что одни и те же ошибки могут иметь различные механизмы возникновения. Поэтому, для точного определения природы возникновения ошибок необходимо брать во внимание не отдельные их проявления, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Многие авторы сходятся во мнении , что наиболее надежный вывод о механизме специфических нарушений письма может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций, развитием личностных сфер (Т.В. Ахутина и др., 1996; Т.В. Ахутина,1999).

Литература

Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика//Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ Под общ. ред. О.Б. Иншаковой . -М: МПСИ, 2001.-С. 7-20
Ахутина Т.В. , Иншакова О.Б. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников.-М: В.Секачев, 2008. -128с.
Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход: учебное пособие для студентов высших учебных заведений.– М.: Академия, 2015. – 282 с
Выготский Л.С. Психология развития человека. – М.: Изд-во Смысл; Издво Эксмо, 2005. – 1136 с
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: МиМ, 1997. — 286 с.
Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей. М: Изд-во АРКТИ, 2005. — 152с.
Лурия А.Р. Основы нейропсихологии.(Для фак. Психологии гос. ун-тов). — М.: Изд-во МГУ, 1973
Цветкова Л. С. Нейропсихология и восстановление высших психических функций. М.: «Юристъ», 1990.- 273с.

Источник

Письмо, с точки зрения нейропсихологии, это сложная функциональная система, состоящая из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу определенного участка мозга, и вносит в работу системы свой специфический вклад.

Дисграфия – это затрудненность овладения письмом при сохранных физическом слухе и интеллекте; частичное нарушение письменной речи, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций.

Существует логопедическая и нейропсихологическая классификация дисграфий.

Виды дисграфий в логопедии – это:

Артикуляторно-акустическая дисграфия,
Акустическая дисграфия,
Дисграфия, связанная с нарушением языкового анализа и синтеза,
Аграмматическая дисграфия (когда вместо нужной падежной формы ребенок использует начальную).
Оптическая дисграфия.

Нейропсихологическая классификация трудностей письма включает 3 вида дисграфий: регуляторная дисграфия, акустико-кинестетическая (фонематическая) дисграфия, зрительно-пространственная дисграфия.

Механизм регуляторной дисграфии – это упрощение или инертность элементов программы.

Ошибки при регуляторной дисграфии — это:

Пропуск элементов букв, слогов, слов, букв,
Персеверации элементов букв, слогов, слов, букв (персеверация – это устойчивое повторение какой-либо фразы, деятельности, эмоции, ощущения),
«Полевое» поведение,
Антиципации (Антиципация в философии и психологии — это предвосхищение, предугадывание, представление о предмете или событии, возникающее до акта их восприятия, ожидание наступления события). Например, все предложения ребенок пишет с маленькой буквы; пишет «ва ветках» вместо «на ветках» — это предвосхищение следующего слова,
Контаминации (объединение слогов, относящихся к разным словам, в одно слово). Например, «всеще» вместо «все еще»,
Трудности выделения предложений и слов (строчные буквы в начале предложения, слитное написание слов с предлогами),
Орфографические ошибки при знании правил из-за трудностей распределения внимания. Например, «солце» вместо «солнце».

При акустико-кинестетической (фонематической) дисграфии механизм ошибок – это трудности выбора:

Ошибки слухового выбора: замены звуков, близких по звучанию (б-п, з-с, рь-р),
Ошибки кинестетического выбора: замены букв, близких по написанию (у-и, щ-ш, ж-х).

Примеры: «опжора» вместо «обжора», «ветел» вместо «ветер», «сорька» вместо «зорька».

Возможно и сочетание проблем (вместе и акустико-кинестетическая дисграфия, и регуляторные трудности).

Ошибки на письме при слабости функции переработки слуховой информации – это:

Замены звуков, близких по звучанию (глухих и звонких, твердых и мягких),
Пропуски слов (особенно однородных членов предложения),
Пропуски предложений или их частей в диктантах.

При зрительно-пространственной дисграфии механизм ошибок – это слабость целостной стратегии переработки информации (зрительно-пространственной и зрительной; слуховой).

Типичные ошибки при зрительно-пространственной дисграфии – это:

Трудности ориентировки на листе бумаги, в нахождении начала строки (левосторонее игнорирование или отсутствие отступа),
Трудности удержания строки,
Колебания наклона, ширины и высоты букв,
Смешения зрительного/двигательного образа буквы (замена на зрительно похожие или близкие по написанию буквы),
Устойчивая зеркальность при написании букв,
Трудности овладения словарными словами (Задача, Классная работа),
Пропуск и замена гласных, в том числе ударных,
Тенденция к фонетическому письму (что слышу, то пишу) – «шесе» вместо «шоссе»,
Нарушение порядка букв в словах,
Слитное написание слов.

Если имеются сложности поддержания и устойчивости активного тонуса (1 Блок мозга – Блок регуляции тонуса и бодрствования), то это влечет следующие нарушения письма:

микрография, колебание высоты и наклона букв,
несоблюдение положения строки на странице (письмо либо падает вниз, либо уходит вверх),
медленный темп письма,
несоразмерность интервалов,
задержка автоматизации процесса письма.

Если есть нарушения со стороны фонематического слуха, вербальной памяти (это 2 Блок мозга – Блок приема, хранения и переработки информации), то это влечет следующие нарушения письма:

смешения и замены букв, обозначающих оппозиционные согласные (б-п, г-к, д-т) и безударные гласные,
трудности удержания в памяти кратковременной информации для написания,
пропуски согласных при письме под диктовку

Если есть нарушения со стороны кинестетического анализа графических движений (2 Блок мозга – Блок приема, хранения и переработки информации), то это влечет следующие нарушения письма:

смешения и замены букв, обозначающих гоморганные артикулемы л-н-д, б-м-п,
трудности написания слов, требующих специального артикуляционного анализа (кораблекрушение, паровозостроение).

Если есть нарушения со стороны зрительного гнозис и зрительной памяти (2 Блок мозга), то это влечет следующие нарушения письма:

смешения и замены перцептивно близких и низкочастотных прописных букв прописных букв (э-з, ц-у, ж-х, ш-щ),
трудности формирования автоматизированного письма, раздельное написания букв внутри слова, приставки отдельно от корня или слова слитно с предлогом.

Если есть нарушения со стороны пространственного анализа и синтеза, пространственной памяти, зрительно-моторной координации (2 Блок мозга), то это влечет следующие нарушения письма:

зеркальность написания букв (з-е, б-д),
трудности ориентации элементов (у-ц),
несоблюдение полей тетради,
несоответствие элементов букв по размеру,
путаница количества элементов в написании букв (л-м, и-ш, п-т).

Если есть нарушения со стороны кинетической (серийной) организации движений при письме и чтении (3 Блок мозга — Блок программирования, регуляции и контроля), то это влечет следующие нарушения письма:

персеверации букв, слогов, слов, элементов буквы: нарушение последовательности букв в слове («коно» вместо «окно»), слитное написание слов.

Если есть нарушения со стороны планирования, контроля и инициации действий письма и чтения (3 Блок мозга — Блок программирования, регуляции и контроля), то это влечет следующие нарушения письма:

«глупые» ошибки»,
пропуск главных в ударных позициях,
несоблюдение прописной буквы,
трудности кинетического программирования графических движений.

Необходимо отметить, что полная неспособность к письму встречается очень редко. Аграфия – это полная невозможность обучиться писать.

Поскольку письмо и чтение неразрывно связаны, нарушение письма (дисграфия, аграфия) обычно сопровождается нарушением чтения (дислексией, алексией).

Литература:

Ахутина Т. В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения. СПб.: Питер, 2008. – 320 с.
Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. — СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. – 672 с.
Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 272 с.
Цветкова Л.С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение. М.: МПСИ, 2000. — 148 с.

Источник

Библиографическое описание:

Занько, В. С. Нейропсихологический подход к изучению патогенеза дисграфии / В. С. Занько. — Текст : непосредственный // Педагогическое мастерство : материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2016 г.). — Москва : Буки-Веди, 2016. — С. 24-27. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/208/11314/ (дата обращения: 13.02.2023).

Актуальность данной темы обусловливается тем, что с каждым годом увеличивается количество детей, имеющих дисграфию. По данным исследований различных авторов дисграфия выявляется у 10 % — 25 % учеников, обучающихся в начальной школе (М. С. Грушевская, А. Н. Корнев, М. М. Безруких). [1, с. 32]На фоне этого возникает необходимость проведения полноценной диагностики для выявления стойких специфических ошибок письма и определения механизмов возникновения нарушений, т. е. изучение сформированности функциональных компонентов процесса письма.

В данное время выделяется два основных направления в изучении специфических нарушений письма у детей: психолого-педагогическое и нейропсихологическое. Преимущества нейропсихологического подхода в том, что оно позволяет обнаружить связь дисграфии с недостаточностью определенных высших психических функций. Это означает, что дисграфия не являются изолированным нарушением. Поэтому нейропсихологический подход к исследованию механизмов дисграфии в настоящее время приобретает все большую актуальность.

По концепции А. Р. Лурия, в рамках нейропсихологического подхода, модель мозга была разделена на три основных блока:

‒ I блок, обеспечивающий регуляцию тонуса и бодрствования;

‒ II блок, обеспечивающий прием, переработку и хранение информации;

‒ III блок, обеспечивающий программирование, регуляцию и контроль психической деятельности.

Каждый блок включает в себя функциональные компоненты, обеспечивающие процесс письма.В последние годы, при изучении механизмов возникновения дисграфии у младших школьников на них все больше обращается внимание (Т. В. Ахутина, О. Б. Иншакова, А. Н. Корнев, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова и др.). [1, с. 102] Каждый из этих компонентов играет свою особую роль, и недоразвитие любого из них ведет к специфическим затруднениям на письме. Поэтому коррекционная работа должна быть построена с учетом своеобразия высших психических функций ребенка, сильных и слабых звеньев функциональной системы письма.

В данной статье будут рассматриваться нарушения компонентов III блока «Программирование, регуляция и контроль деятельности», который включает в себя такие функциональные компоненты письма как серийная организация движений и программирование, регуляция и контроль акта письма. Анатомической основой данных структурных компонентов письма являются лобные отделы головного мозга. Эти области имеют иерархическую организацию. [5, с. 147] Первичная зона представлена предцентральной извилиной и является местом выхода двигательных импульсов. Вторичная зона — премоторная область, участвует в подготовке двигательных программ (серии движений), в соответствии с которыми импульсы направляются в первичную кору. Третичная зона этого блока — префронтальная область, обеспечивает программирование и контроль сложных форм деятельности, общую регуляцию поведения. [2, с. 203]

По мнению исследователей (Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю.) одной из причин возникновения трудностей обучения является слабость функций программирования, регуляции и контроля. [3, с. 52] Л. С. Цветкова в своих исследованиях отмечает, что раннее нейропсихологическое обследование ребенка дает возможность установить уровень сформированности его психических функций и готовности к школьному обучению, поставить точный диагноз на основе научных данных и тем самым предупредить или уменьшить трудности обучения ребенка в школе.[5, с. 117]

Исследованиями А. Р. Лурия, Е. Д. Хомской, Л. С. Цветковой, ТВ. Ахутиной показано, что при поражении лобных областей появляются, с одной стороны, расстройства программирования серии движений, с другой стороны — расстройства программирования произвольной деятельности. Возникают трудности реализации программы движений: нарушение плавного перехода от одного движения к другому, персеверации или антиципации элементов двигательной программы, упрощение программы движений из-за пропусков ее элементов. [6, с. 302]

Дети со слабостью функций III блока легко отвлекаются, не могут сосредоточиться, быстро устают, также часто наблюдается вялость и равнодушие. Учебная программа усваивается ими с трудом, а нередко с отвращением, т. к. она всегда сопряжена с соблюдением правил, а это практически недоступно таким детям. У таких детей отмечается недостаточно развитое внимание и логика. [7, с. 154]

Так же при слабости или страдании функций программирования и контроля заметны проявления недостаточности речевой саморегуляции, программирования, целеполагания и контроля за протеканием собственной деятельности. Особое внимание привлекает крайне бедная речевая продукция ребенка. Она носит примитивный характер по синтаксису и разнообразию выразительных средств, часты эхолалии. Снижена обобщающая функция речи, что наиболее ярко проявляется в интеллектуальных тестах. [4, с. 53]

В ходе обследования детей с нарушениями функций программирования, регуляции и контроля деятельности выявляется, что они медлительны, монотонны, не всегда удерживают программу эксперимента. Наблюдаются признаки ослабления процессов регуляции двигательных актов,а именно:

‒ медленное, после нескольких повторений инструкции, включение в задание;

‒ частая «потеря программы» при выполнении серийных движений (например, «на один стук — поднимите руку, на два — не поднимайте»);

‒ для правильного выполнения серийных заданий требуется постоянное «речевое подкрепление»;

‒ замена относительно сложных двигательных программ более простыми.

В исследованиях многих ученых отмечается, что дети с нарушениями функций III блока головного мозга не обнаруживают заинтересованности в получении лучших результатов. Однако в течение эксперимента обнаруживается, что в конце занятий ребенок способен выполнить достаточно сложные задания, т. е.истинного истощения не происходит. Если намеренно ускорить темп и не давать ребенку расслабиться, он выдержит его без особого труда. Часто он бросается импульсивно что-то делать, не дослушав задание до конца. Все это наводит на мысль о недостаточности нейродинамического компонента психической деятельности.

Любой деятельностью такие дети пресыщается через несколько минут, особенно если это игры, требующие от него хоть минимальных усилий. Наблюдение таких детей в игровой ситуации (особенно с соревновательным акцентом) показывает, что их активность не уступает таковой у сверстников. Таким образом, налицо явная диссоциация между протеканием учебной и игровой в широком смысле деятельности.

При работе с такими детьми необходимо включать в учебный процесс внешние опоры, контроль со стороны взрослого, а также дробление заданной программы на последовательные шаги. Данные приемы существенно повышают продуктивность деятельности таких детей.

Вследствие нарушений функций регуляции и контроля произвольной психической деятельности возникают специфические ошибки на письме. Нарушение работы функциональных компонентов III блока головного мозга выражается в недостаточной сформированности серийной организации движений. Тем самым это отражается на письме в трудностях плавного, автоматизированного исполнения двигательной серии, какой является каждое слово (ТВ. Ахутина, 2001; Н.Н, Полонская, Л. В. Яблокова, 1998). [2, с. 225] В результате чего в письменных работах учеников появляются специфические ошибки стойкого характера.

В первую очередь это ошибки по типу инертности. Т. В. Ахутина, Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, А. В. Семенович и другие исследователи относят к ним персеверации элементов букв (и-ш, п-т), букв, слогов и даже слов. Данный тип специфических ошибок обусловлен невозможностью вовремя остановить начатое движение. Именно такое понимание смешений графически сходных букв предлагает И. Н. Садовникова.[6, с. 270] Однако кроме этих смешений в письме детей с регуляторными нарушениями имеются и другие характерные ошибки.

Далее Т. В. Ахутина отмечает ошибки, связанные с трудностями удержания программы написания — антиципации, а также с упрощением двигательной программы — пропуски букв и слогов. Важно отметить, что такие пропуски букв следует рассматривать как пропуски кинем. При этом в письме школьников наблюдается равное количество пропусков букв, обозначающих как гласные, так и согласные звуки.Кроме того, М. Г. Храковская отмечает у детей с недостаточностью серийной организации движений «неровность линий на письме, длительное становление почерка, замедленный темп письма. [8, с. 77]

В задании на письмо под диктовку и даже при списывании у учащихся с регуляторными трудностями имеется большое количество ошибок обозначения границ предложения. В письменных работах это выражается в отсутствии точек и заглавных букв. Также у детей с дисграфией, имеющих регуляторные трудности, встречаются ошибки обозначения границ слова. Этот характер трудностей проявляется в раздельном написании слов с приставки или слитном написании нескольких слов, слов с предлогами. [1, с. 150]

Таким образом, можно сделать вывод, что письмо представляет собой сложную систему, состоящую из функциональных компонентов письма, работу которых обеспечивают 3 функциональных блока головного мозга. У детей с недостаточностью лобных отделов нарушаются функции программирования, регуляции и контроля акта письма и серийная организация движений. Вследствие этого возникают специфические ошибки на письме:

1) персеверации элементов букв, букв, слогов, слов;

2) пропуск элементов букв, букв, слогов, слов;

3) контоминации;

4) антиципации;

5) ошибки обозначения границ предложения;

6) орфографические ошибки.

Для того, чтобы правильно построить коррекционную работу с детьми, имеющими дисграфию, необходимо определить механизмы возникновения специфических ошибок. Для понимания истинного механизма дисграфии необходимы следующие условия: во-первых, анализ соотношения специфических ошибок разных типов; во-вторых, изучение взаимосвязи нарушений письма и других психических функций. Тем самым, о необходимости применения нейропсихологических методов в коррекции нарушений письма при дисграфии, в следствии регуляторных трудностей, утверждают многие специалисты разного профиля.

Литература:

Величенкова О. А., Русецкая М. Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. — М.: Национальный книжный центр, 2015. — 320 с.
Визель Т. Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов Т. Г. Визель. — М.: АСТАстрель Транзиткнига, 2005.- 384 с.- (Высшая школа)
Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма / Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. — М.: ИЦ «Академия», 2002. — С. 10–77.
Петухова К. Д. Функции программирования и контроля младших школьников с разным уровнем успеваемости [Текст] // Актуальные проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики: исследования и практика материалы VIII Международной научно- практической конференции студентов, магистрантов, аспирантов и молодых ученых (г. Казань, 14 апреля 2014 г.) / Под ред. Т. В. Артемьевой– С. 53–56
Репина Н. В., Воронцов Д. В., Юматова И. И. Основы клинической психологии. Ростов-н/Д.: Феникс, 2003. — 214 с.
Садовникова И. Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. — М.: АРКТИ, 2005. — 400 с: ил.
Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. —— М.: ТЦ Сфера, 2003. — 288 с.
Храковская М. Г. Методика восстановления и формирования двигательного навыка письма при нарушениях динамического праксиса // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2001. — С. 239.

Основные термины (генерируются автоматически): III, ребенок, блок, серийная организация движений, головной мозг, нейропсихологический подход, ошибка, пропуск букв, двигательная программа, коррекционная работа.

Дисграфия и дизорфография: типология ошибок

Основным критерием разграничения дисграфических и орфографических ошибок является нарушенный принцип письма. Дисграфические ошибки искажают звуковой состав слова, это нарушение фонетического принципа письма (или правил графики). Они наблюдаются в сильных фонетических позициях, т.е. там, где выбор буквы очевиден: например, в ударной позиции для гласных, перед гласной для согласных.

Орфографические ошибки — это ошибки в усвоении орфограмм. Они наблюдаются в слабых фонетических позициях и связаны с нарушением морфологического, грамматического и традиционного принципов письма. В начальной школе изучаются следующие основные виды орфограмм: заглавная буква в словах; буквы после шипящих в сочетаниях жи, ши, ча, ща, чу, щу; сочетания чк, чн; разделительный мягкий/твердый знак; двойные согласные; корневые орфограммы (безударные гласные, парные глухие звонкие согласные, непроизносимые согласные); правописание предлогов и приставок; правописание не с глаголами; безударные падежные окончания разных частей речи.

Названия двух типов ошибок могут вести к неверной догадке, что только дисграфические ошибки вызываются специфическими механизмами дисграфии. На самом деле, как будет показано ниже, определенные трудности в освоении письма закономерно проявляются и в дисграфических, и в орфографических ошибках.

Как правило, на начальных этапах обучения письму на первый план выходят трудности усвоения графики, т.е. дисграфические ошибки. В последующем с увеличением сложности орфографического материала, с одной стороны, и с накоплением стажа письма, с другой стороны, преобладающими становятся орфографические ошибки. Правила графики усваиваются, но путь в орфографию остается долгим и трудным. По наблюдениям многих авторов (Прищепова, 2006; Корнев, 2003; Величенкова, 2015), у детей с нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками. Как правило, наряду с пропусками, смешениями, персеверациями букв и другими специфическими ошибками имеется не меньшее количество «ошибок на правило». Это неудивительно, поскольку фонетическое письмо и письмо по правилу обеспечиваются сходными когнитивными механизмами.

Рассмотрим типы дисграфических ошибок, сопровождая их примерами и необходимыми комментариями. Сопоставим их с орфографическими ошибками.

1. Смешение букв

Смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки. В целом эта группа ошибок характерна для начальных этапов овладения письмом и не является частотной, не составляет существенной доли в общей массе дисграфических ошибок. Однако могут встречаться дети, для которых эти ошибки характерны.

К этой группе относят смешения оппозиционных согласных и гласных звуков, т.е. звуков, которые отличаются лишь одним признаком.

Смешения букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове (б — п, д — т, г — к, з — с, в — ф, ж — ш): собака — «сопака», три — «дри», «прожлый» — прошлый, «тверь» — дверь, «укадал» — угадал.

Сравните с орфографическими ошибками на парные звонкие/глухие согласные в корне. Их важно различать: дорошка, зёрныжко, тетрать, здача, прозьба.

Если в письме ребенка ошибок на парные звонкие — глухие много, следует обратить внимание на физический слух. При тугоухости (а легкие ее степени могут остаться недиагностированными до школьного обучения) они становятся частотными.

Смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки [с] — [ш], [з] — [ж], [с’] — [ш’]: шишки — «шиски», привезли — «привежли», щенок -«сенок».

Орфографические ошибки: щастье, щитать.

Смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты. Аффрикаты — сложные звуки, состоящие из смычного и щелевого компонентов: [ч] — это [т’] и [щ], [ц] — это [т] и [с].

Поэтому в письме детей могут встречаться следующие смешения: [ч] — [ц], [ч] — [щ], [ч] — [т’], [ц] — [с], [ц] — [т], [ц] — [т’]: часто — «цасто», щуки — «чуки», цветы — «светы».

Орфографические ошибки: одеваеца, децкий, синитца (синица), кузнитса (кузница).

Некоторые позиционные условия провоцируют ошибки такого типа. Например, присутствие в слове конкурирующих звуков. Так, слова типа «птицы», «учительница» очень часто пишутся с ошибками.

Смешения букв, обозначающих соноры, например [р] — [л], [л’] — [й]: рубашка — «лубашка», лодка — «родка». Эти ошибки довольно редки.

Смешения букв, обозначающих гласные [о] — (у| в сильной позиции. В письме это смешения букв о — у, ё — ю: клюква — «клёква», наблёдали — «набледали», окуни — «окони», на лугу — «на луго».

Заметим, что [у] в безударной позиции в спонтанном произношении все-таки подвергается редукции. И детям нужно некоторое время, чтобы фактически запомнить написание многих слов. В школьной методике не предлагается проверять безударный [у].

2. Нарушения обозначения мягкости согласных на письме

В русском письме мягкость согласных обозначается последующей буквой: мягким знаком или йотированной гласной. Это сложный алгоритм действий, к которому надо привыкнуть. Дети склонны упрощать программу.

Орфографические ошибки: песьня, Насьтя, плащь,читаеш, рож, нет тучь, шол (шёл), девчёнка.

Они не обозначают мягкость: пропускают мягкий знак или вместо йотированной гласной пишут соответствующую нейотированную гласную (я -> а, ю -> у, ё -> о). Например, Люба — «Луба», берёза — «бероза», коньки — «конки», большой — «болшой».

Данная ошибка встречается почти у всех первоклассников, но у некоторых детей трудности обозначения мягкости имеются и в 3 классе, а также в более старшем возрасте. Они не обязательно связаны с неразличением мягкости/твердости (см. ниже регуляторные ошибки).

Заметим, что буква е практически никогда не заменяется на э, поскольку дети с ней встречаются крайне редко, особенно после согласной.

3. Пропуски элементов букв, букв и слогов

Это одна из самых частотных дисграфических ошибок: она доминирует в работах детей независимо от возраста: огороде — «огорде», молодой — «малдой», воробьи — «вороби», груша — «гуша». Пропуски отдельных букв встречаются чаще, чем пропуски слогов. Пропуски согласных несколько чаще наблюдаются в стечениях.

Орфографические ошибки: празник, сонце, здраствуйте, шосе.

4. Перестановки букв и слогов

Обычно их немного. Работами О.Б. Иншаковой (1995) показано, что эти ошибки чаще встречаются у детей с признаками левшества: ковром — «корвом», все — «све».

5. Вставки букв

Также не являются частотными ошибками. Девочка — «девочика», вестники — «верстники». Заметим, что написания типа «тигар», «ноябарь», «театор» следует считать скорее орфографическими ошибками, т.к. они отражают упрощение сложного закрытого слога.

Орфографические ошибки: длинна, будующее.

6. Персеверации элементов букв, букв и слогов

Ребенок повторяет букву, слог или вместо нужной буквы (слога) воспроизводит уже написанную: магазин — «магазим», крынка — «крыннка», Грибы — «Ггрибы».

На природу повторов заглавной и строчной букв (Аа) впервые указала И.Н. Садовникова (2011). По ее мнению, это результат закрепления графомоторного стереотипа. Такие пары букв дети прописывают в некоторых прописях целыми строчками и позже инертно воспроизводят.

7. Антиципации букв и слогов

Такое написание слова, когда буква или слог заменяется последующей буквой или слогом: на деревьях — «на девевьях», под крышей — «дод крышей».

8. Смешения графически сходных букв

Смешения букв, сходных по внешнему виду и написанию: рукописные варианты букв и — у, т — п, б — д, х — ж, л — м и т.д.: муха — «миха», мохнатый — «можнатый».

Эти ошибки некоторые авторы называют оптическими смешениями, некоторые — моторными. Однако, по всей видимости, такие ошибки могут возникать по разным причинам. Встречаются они очень часто, и их доля с возрастом может нарастать. В том числе и потому, что нарастает темп письма и требования к функциональной системе письма.

9. Зеркальное написание букв

Является естественной ошибкой у дошкольников и первоклассников, но иногда можно увидеть зеркальность у учеников 3 и 4 класса. Чаще дети поворачивают буквы вокруг вертикальной оси. В очень редких случаях можно наблюдать смешения строчных букв в и д, т и ш, т.е. поворот вокруг горизонтальной оси.

10. Нарушения обозначения границ слова

Эта ошибка традиционно относится логопедами к категории дисграфических, однако с нарушением фонетического принципа письма она не связана. Чаще всего дети затрудняются в написании предлогов и приставок. Такие ошибки школьная методика считает орфографическими. Однако при нарушениях письма могут быть (хотя и редко) и контаминации знаменательных слов, и их разрывы.

11. Нарушения обозначения границ предложения.

Например, отсутствие заглавной буквы в начале предложения и/или точки в конце предложения. С лингвистической точки зрения, их скорее следует считать пунктуационными ошибками, но так же как и предыдущая группа, они традиционно включаются логопедами в число дисграфических. Они встречается у младших школьников довольно часто.

На практике не всегда удается определить тип ошибки. Позиционные условия провоцируют ошибку, и тогда отличить, например, смешение от персеверации или антиципации бывает невозможно: ходят — «хотят», трудились — «друдились», побежали — «бабажали», курок «курук», спит — «стит», кувшин — «кувшун».

Обсуждая типологию ошибок, мы старались указать на то, как часто они встречаются, чтобы дать возможность специалистам сопоставить свои выводы с данными, полученными на больших выборках (Величенкова, Русецкая, 2015). Одновременно проводили соотнесение с орфографическими ошибками в тех случаях, когда их разграничение представляет сложность.

Мы сознательно избегали трактовки ошибок, описания их механизмов, поскольку сделать это вне рассмотрения классификаций дисграфий невозможно.

Классификации дисграфий

К настоящему времени в российской науке предложено несколько классификаций дисграфии у детей, как логопедических (Хватцев, 1959; Токарева, 1971; Лалаева, 1989; Корнев, 1997), так и психологических (Ахутина, Величенкова, Иншакова, 2004). Создание классификаций всегда имеет целью выделить ведущее нарушение, патогенетический фактор. Письмо является навыком, базис которого кроме речи составляют сложные гностические и регуляторные функции. Поэтому изучение дисграфии в рамках монофакторной модели (только как следствия речевого недоразвития) непродуктивно. Авторы классификаций разрабатывают полифакторные модели патогенеза дисграфии, показывающие, что помимо речевых нарушений выделяются зрительный и зрительно-пространственный дефицит, моторные трудности.

Логопедические классификации дисграфий у детей

Ведущее нарушение	Хватцев (1959)	Токарева (1969)	Лалаева (1989)	Корнев (1997)
звукопроизношение	графическое косноязычие	—	акустико- артикуляционная	паралалическая
фонематическое восприятие	фонематическая	акустическая	дисграфия фонемного распознавания	фонематическая
метаязыковые операции анализа звуков и слоговой структуры слова, предложения	дисграфия на почве нарушения произносительного ритма (звукового анализа или слоговой структуры слова)	—	языкового анализа и синтеза	языкового анализа и синтеза
лексико-грамматический строй	—	—	аграмматическая	—
зрительный гнозис	оптическая	оптическая	оптическая	—
моторные функции	—	моторная	—	диспраксическая

Однако если на речевые проблемы указывают все авторы, то невербальные дефициты определяются не всегда последовательно и полно. Иногда выпадают возможные моторные трудности, реже не учитываются возможные зрительно-пространственные слабости. При этом ни в одной из логопедических классификаций мы не видим нарушения письма, обусловленного трудностями произвольной регуляции.

Очень важно понимать, что слабость любого из компонентов функциональной системы письма может приводить к трудностям формирования этого навыка. Напомним в самом общем виде компоненты письма: поддержание энергетического тонуса функционирования мозга, переработка слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации, серийная организация графических движений, программирование и контроль акта письма.

Ребенок может иметь индивидуальную слабость любого из компонентов, приводящую к закономерному комплексу ошибок на письме.

Важно помнить и о том, что существует определенное «расписание» созревания психических процессов. К моменту поступления в школу управляющие функции ребенка (произвольная регуляция действий = программирование и контроль акта письма) еще незрелые, и с высокой вероятностью следует ожидать трудностей письма, связанных с индивидуальным отставанием именно этих функций, имеющих длительный срок формирования в онтогенезе и большую индивидуальную вариативность.

Рассмотрим психолого-логопедическую классификацию дисграфий, в которой учитываются все возможные когнитивные дефициты (Ахутина, 2018). В нейропсихологии различаются три основных синдрома парциального отставания в развитии высших психических функций (ВПФ), в которых наблюдаются трудности письма и письменной речи (Ахутина, 2004, 2008, 2015, 2018).

Синдром слабости регуляторных функций (функций III блока мозга)

Он связан с отставанием в развитии функций программирования и контроля произвольных действий и функций серийной организации движений и речи. При этом синдроме наблюдаются: регуляторная дисграфия, трудности создания замысла письменного текста (и его понимания при чтении), обедненный синтаксис (Ахутина, 2004, 2008, 2015, 2018; Лурия, 2008).

Пропуск букв и их элементов, слогов, слов.

Инертное повторение (персеверация) предшествующих элементов букв, букв, слогов и слов. Например, ледоход — ледоходох. Персеверации элементов букв или их пропуски могут вести к смешению графически сходных букв из-за трудностей оттормаживания сходных двигательных программ или упрощения программы (и — ш, т — п, ж — х и др.).

Антиципация (предвосхищение) последующих букв или слогов. Например, на ветках — ва ветках, ребята — рябята.

Контаминация («слипание») двух слов. Например, на ели лежит — на елижит.

Трудности усвоения сложных правил графики, например, обозначения мягкости согласных на письме. Необозначение мягкости является упрощением программы написания.

Нарушение обозначения границ предложения и слов (отсутствие прописной буквы в начале предложения, реже — пропуск точек в его конце, слитное написание слов с предлогами). Так, написание строчной буквы вместо прописной в начале предложения объясняется известными трудностями включения в задание (всякое начало трудно), необходимостью одновременного построения моторной программы и учета правила.

Любые орфографические ошибки, возникающие из-за проблем распределения внимания на орфограмму и само письмо (даже непосредственное перед письмом повторение простейших правил, например, о прописной букве при написании имен, может не приводить к их соблюдению) (Ахутина, 2018).

Два последних типа ошибок могут быть отнесены к дизорфографии. У школьников со слабостью регуляторных функций ошибки возникают из-за проблем распределения внимания на орфограмму и само письмо. Особенно трудно выполнять правила, которые являются длинными, сложными алгоритмами. Сбой может возникнуть на любом из этапов фонемного кодирования по правилам орфографии: от обнаружения ошибкоопасного места до реализации принятого орфографического решения.

Синдром слабости слуховых и кинестетических функций (левополушарных функций II блока мозга)

Он связан с отставанием в развитии приема, переработки и хранения слуховой и кинестетической информации. При этом синдроме в анамнезе нередко наблюдаются трудности звуковосприятия и звукопроизношения (фонетико-фонематическое недоразвитие). В школьном возрасте обычно отмечается акустико-кинестетическая дисграфия, обедненный словарь, снижение слухоречевой памяти, которое, в том числе, может обнаружиться на письме (пропуск отдельных слов, особенно однородных членов предложения). Это наиболее изученная форма дисграфии (Токарева, 1971, Лалаева, 1989; Корнев, 1997; Садовникова, 2013; Ахутина, 2018).

Для акустико-кинестетической (фонологической) дисграфии характерны ошибки, связанные с трудностями выбора близких единиц:

а) Ошибки СЛУХОВОГО выбора, т.е. смешения звуков, близких по звучанию (глухих — звонких, твердых — мягких б — п, з — с, рь — р), например, попадались — пободались, на зорьке — на сорке, тепло — дебло.

б) Ошибки КИНЕСТЕТИЧЕСКОГО выбора. Они могут проявляться в трудностях дифференциации не только артикулем, но и графических движений, необходимых для написания буквы:

Смешение близких артикулем (ж — з, т — п, т — к, т — н). Например, написание протязный вместо протяжный, кополь вместо тополь, толоса вместо полоса.

Смешение букв, близких по написанию (у — и, щ — ш, ж — х): луса вместо лиса, харко вместо жарко.

Смешение звуков, близких и по звучанию, и по произношению (сонорных, аффрикат и их компонентов). Например, ветер — ветел, теплая — цепля (Ахутина, Пылаева, 2008, 2015).

Пропуски букв и слов (чаще всего однородных членов предложения).

Эти ошибки в большом количестве наблюдаются диктантах и в гораздо меньшем при списывании. Такие различия обусловлены большей нагрузкой на слухоречевой анализатор при письме под диктовку.

У детей с акустико-кинестетической дисграфией орфографические трудности носят стойкий характер и связаны с проблемами освоения метаязыковых навыков в условиях речевого дефицита.

Ребенок не может обнаружить орфограмму, поскольку уровень фонологического осознания у него низкий, ему трудно подобрать проверочное слово или сделать морфемный анализ из-за ограниченного словаря, определить грамматическую категорию (род, падеж и т.д.) он не может из-за проблем с языковыми обобщениями.

Синдром слабости зрительно-пространственных (правополушарных) функций мозга

Этот синдром нельзя понимать как ограниченный только зрительно-пространственными проблемами. Он связан с отставанием в развитии холистической (целостной) стратегии переработки информации разных видов: зрительно-пространственной, зрительной и слуховой. В этом синдроме в речи наблюдаются трудности удержания целостности текста и контекста: фрагментарность, уход от основной идеи при построении и понимании текста (Ахутина, Пылаева, 2008; Ахутина, Фотекова, 2017), в письме — зрительно-пространственная дисграфия (Лалаева, 1989; Ахутина, Пылаева, 2008; Ахутина, 2018).

Характерными особенностями письма при зрительно-пространственной дисграфии являются следующие:

Трудности ориентировки на листе бумаги, нахождения начала строки (левостороннее игнорирование/отсутствие отступа в начале строки).

Трудности удержания строки.

Колебания наклона, ширины и высоты букв, раздельное написание букв внутри слова.

Устойчивая зеркальность при написании букв и цифр.

Трудности актуализации графического/двигательного образа буквы (смешения зрительно похожих или близких по написанию букв).

Трудности запоминания зрительного образа слова, ошибки в идеограммах, словарных словах (Классная работа, Задача, Упражнение).

Пропуск и смешение гласных, в том числе ударных (было — бала).

Фонетическое письмо (ручьи — ручйи, шоссе — шесе).

Нарушение порядка букв в словах (перестановки).

Слитное написание нескольких слов (Ахутина, Пылаева 2008; Ахутина, 2018).

Трудности запоминания зрительного образа слова (и корней, и приставок, и суффиксов) приводят к стойким орфографическим ошибкам с нарушением морфологического и традиционного принципов письма. Дети обычно запоминают написание часто встречающихся морфем, например, ся в возвратных глаголах, и не пишут строедца. Словарные слова, нерегулярные написания (типа «его», «красного» и т.д.) тоже необходимо запомнить, многократные упражнения способствуют закреплению двигательного и зрительного образа слов. Однако при дефиците холистической стратегии переработки информации стереотип вырабатывается плохо, и ребенок может написать слово «диктант» с разными ошибками в 7 из 10 попыток. При этом достаточно часто наблюдается факт «мигания симптома» — в одном коротком тексте слово его, пишется то правильно, то неправильно — «ево».

Фонетическое письмо (письмо-транскрипция) приводит к тому, что звуковой облик слова передается верно. Такая особенность ошибок при письме не характерна для других форм дисграфии.

Подходы к анализу ошибок

Общие вопросы. Как видим, каждый из видов дисграфии рассматривается в психологологопедической классификации как часть более общего синдрома. Закономерное сочетание особенностей письма (дисграфических и орфографических ошибок), устной речи, познавательной деятельности обусловлено ведущей слабостью того или иного компонента ВПФ.

При анализе ошибок важно учитывать, что многие дисграфические ошибки могут иметь несколько механизмов возникновения. Например, к числу наиболее частотных ошибок относятся пропуски букв. Они могут быть вызваны как нарушениями звукового анализа при акустико-кинестетической дисграфии, так и регуляторными трудностями. В основе нарушений обозначения мягкости согласных могут лежать и регуляторные трудности, и трудности звукового анализа. Смешения графически сходных букв могут быть вызваны и зрительно-пространственными, и моторными, и регуляторными трудностями.

К сожалению, в отечественной логопедической практике закрепилась однозначная трактовка ошибок, когда каждая ошибка рассматривается отдельно, без учета соседних ошибок, синдрома. Подход «ошибка — указание на механизм» является устаревшим и лишенным перспективы в научном и практическом плане. Понимая многозначность ошибок, логопед может попытаться выделить те их сочетания, которые предположительно имеют общий механизм возникновения. Важна не ошибка сама по себе, а их сочетание. Кроме того, предположение о патогенезе дисграфии должно быть подтверждено при обследовании функциональных компонентов письма.

Здесь уместно обсудить вопрос о смешанной дисграфии. Это наиболее распространенное заключение у логопедов-практиков. Однако, оно часто возникает именно в связи с непониманием полифакторной природы ошибок. Приведем пример довольно типичной картины ошибок у ребенка и рассмотрим варианты трактовки механизма дисграфии с позиций разных подходов.

Устоявшийся в логопедической практике подход
Ошибки в письме	Трактовка механизма
Пропуски в письме	→	Дисграфия языкового анализа и синтеза	→	Смешанная дисграфия
Нарушения обозначения мягкости	→	Дисграфия фонемного распознавания	→
Смешения графически сходных букв	→	Оптическая дисграфия	→
Психолого-логопедический (нейропсихологический) подход
Ошибки в письме	Трактовка механизма
Пропуски в письме	→	Предположительно регуляторная дисграфия	→	Обследование функционального базиса письма ребенка
Нарушения обозначения мягкости	→
Смешения графически сходных букв	→

Конечно, у ребенка могут наблюдаться различные когнитивные дефициты, приводящие к смешанной дисграфии. Но она не может обнаруживаться у всех детей. Кроме того, любое предположение о механизме нарушения должно быть подтверждено результатами обследования функционального базиса письма.

Таким образом, обследование младших школьников с нарушениями письма обязательно включает анализ различных письменных работ и изучение состояния базовых компонентов письма: речевых функций, праксиса, произвольной регуляции.

Анализ письменных работ. Предпочтительным является изучение в первую очередь контрольных письменных работ детей. Рабочие тетради по русскому языку, математике или окружающему миру могут дать дополнительные сведения о школьных трудностях ребенка.

Для того, чтобы убедиться в стойком характере проблем, необходимо проанализировать достаточное количество работ (минимум 5 — 7), относящихся к существенному промежутку времени (не менее месяца). Самым удобным вариантом являются контрольные тетради по русскому языку.

Можно быть уверенным в том, что работы в них подобраны и проведены в соответствии со школьными требованиями.

Если анализ тетрадей невозможен, для учащихся 2 — 4 классов логопед может провести диктант сам и сделать предварительные выводы. При выборе текстов стоит ориентироваться на контрольные работы по русскому языку для соответствующего класса. Исследование письма у учеников 1 класса можно проводить по методике, описанной О.Б. Иншаковой (2008).

Логопед определяет типы ошибок и фиксирует их в индивидуальных протоколах письменных работ, которые не являются обязательными документами, но удобны для дальнейшего анализа. В протоколе указывается фамилия, имя ученика, класс, возраст, количество изученных диктантов и количество списываний. Их число следует указывать для того, чтобы иметь возможность в дальнейшем сравнить среднее количество ошибок в одной работе данного ученика с другими детьми и определить тяжесть имеющихся нарушений письма. Раздельный анализ письма под диктовку и списывания может дать дополнительную информацию. Например, если при письме под диктовку имеется большое число ошибок, а при списывании они практически отсутствуют, то можно предполагать наличие трудностей переработки слухоречевой информации и исследовать этот функциональный компонент письма более тщательно. Для удобства анализа ошибки в диктантах и списываниях можно заносить разным цветом.

В протоколе иногда необходимо записывать примеры ошибок. Например, таких как:

нарушение обозначения границ слов (примеры ошибок помогают понять, имеются ли нарушения обозначения границ двух знаменательных слов или преобладают ошибки в предлогах-приставках);

смешения графически сходных букв (указывается пара смешиваемых букв и отдельно выписывается количество ошибок для каждой из пар);

зеркальные ошибки (указывается искаженная буква);

все сомнительные случаи, например, когда невозможно определить персеверация это или смешение букв.

По нашему мнению, нужно фиксировать также и ошибки, исправленные ребенком самостоятельно. Они дают дополнительный материал для изучения характера нарушения.

Что касается орфографических ошибок, то логопеду нужно учитывать ошибки на изученные школьниками правила. Обычно учителя начальных классов при проведении диктантов обращают внимание детей на неизученные еще орфограммы, обсуждают написание таких слов. И в тех случаях, когда ошибка все-таки допущена, исправляют ее, но не снижают общую оценку. Очевидно, что для того, чтобы правильно интерпретировать и учитывать орфографические ошибки детей, логопед должен хорошо знать программу и методику преподавания русского языка в начальной школе.

Исследование функционального базиса письма

Нейропсихологическое обследование

Для исследования компонентов функциональной системы письма и чтения (слухового, зрительного, кинестетического восприятия, процессов переработки полимодальной информации; серийной организации движений и произвольной регуляции) используется целая батарея тестов. В ходе выполнения ребенком этих тестов проводится качественный анализ допущенных ошибок, поскольку различные типы ошибок могут указывать на функциональную «слабость» того или иного компонента. Крайне важно использовать тесты всех разделов, т.к. только в этом случае можно выявить отставание в развитии того или иного структурного компонента письма и чтения на фоне остальных.

В книге «Методы нейропсихологического обследования детей 6 — 9 лет» под редакцией Т.В. Ахутиной (2016) предлагается подробное описание большинства тестовых заданий, перечисленных в таблице 3. Специалист сопровождения может выбрать индивидуальную или групповую форму проведения исследования. Последняя удобна для скрининговых исследований, в условиях дефицита времени. Групповая диагностика представлена в книге Т.В. Ахутиной, И.О. Камардиной и Н.М. Пылаевой (2012).

Тесты для исследования функционального базиса письма и чтения

Блок программирования, регуляции и контроля движений и действий
Серийная организация движений и действий	— Пробы на динамический праксис (Ахутина, 2016); — Графическая проба (возможно групповое предъявление) (Ахутина, 2016).
Программирование и контроль произвольных действий	— Счет (Ахутина, 2016), групповой вариант (Ахутина и др., 2012); — Реакция выбора (Ахутина, 2016), групповой вариант (Ахутина и др., 2012).
Блок приема, переработки и хранения информации
Кинестетический праксис	— Пробы на праксис позы пальцев (Ахутина, 2016); — Пробы на оральный праксис (входят в логопедическое обследование).
Обработка слуховой информации	— Понимание квазиомонимов с оппозиционными согласными (Понимание близких по звучанию слов) (Ахутина, Фотекова, 2017); — Пробы на фонематическое восприятие и звуковой анализ и синтез (входят в логопедическое обследование); — Проба на слухоречевую память — запоминание 5 слов (Лебедев, 2009).
Обработка зрительной информации	— Узнавание перечеркнутых, наложенных, незаконченных изображений (Ахутина, Пылаева, 2003), групповой вариант (Ахутина и др., 2012); — Направленные зрительные ассоциации (возможно групповое предъявление) (Ахутина, Пылаева, 2003).
Обработка зрительно-пространственной информации	— VMI (1989); — Кубики Кооса (Ахутина, 2016); — Копирование трехмерного объекта (стол) (возможно групповое предъявление).
Энергетический блок
Его состояние оценивается во время выполнения всех проб батареи, при этом учитываются колебания внимания, истощаемость, микро- и макрография.

Интерпретация данных нейропсихологического исследования требует профессиональной подготовки для проведения синдромного анализа (см. например, Ахутина, Матвеева, Романова, 2012), поэтому использование данных тестов логопедами, не имеющими соответствующей классификации не рекомендовано. Очень важно не использовать пробы для тренировки в коррекционной работе, так как тем самым нейропсихологов лишают профессиональных инструментов.

Логопедическое обследование

В логопедической практике накоплен богатейший опыт изучения устной речи у детей младшего школьного возраста (Левина, 2005; Чиркина, 2010; Лалаева, 1989; Садовникова, 2011; Иншакова, 1998; Грибова, 2012). В последние годы появились методические разработки, посвященные комплексному педагогическому и нейропсихологическому анализу устной речи школьников, содержащие подробную стандартизованную схему критериев оценки (Ахутина, Фотекова, 2017). Такие стандартизованные методики, во-первых, значительно упрощают возможность их использования, а во-вторых, позволяют сравнивать данные, полученные разными специалистами, что облегчает взаимодействие специалистов, использующих одни методы и шкалу оценки.

Исследованию подлежат все компоненты речевой системы: фонетико-фонематическая сторона речи, лексико-грамматический строй речи. Особое внимание уделяется анализу самостоятельной связной речи детей. Он дает возможность получить представление о речи ребенка вне ситуации, когда при выполнении какого-либо речевого теста, педагог «задает» способ его выполнения. Кроме устной речи анализируются также особенности языкового анализа и синтеза, орфографические знания, которые формируются в процессе школьного обучения.

Представим параметры оценки речи и варианты методик, которые могут быть использованы. По результатам обследования заполняется речевая карта, содержащая анализ всех компонентов речи ребенка с примерами детских высказываний.

Фонетико-фонематическая сторона речи
Состояние артикуляционного аппарата	— Строение артикуляционного аппарата; — Состояние орального праксиса и артикуляционной моторики (Ахутина, Фотекова, 2017).
Состояние звукопроизношения	— Характер нарушения произношения звуков (замена, смешение, искажение звуков) в различных позиционных условиях (Иншакова, 1998).
Слоговая структура слова	— Особенности произношения слов различной звуко-слоговой структуры (Иншакова, 1998; Бабина, 2010).
Состояние фонематического восприятия	— Показ слов-квазиомонимов (сенсибилизированный вариант) (Ахутина, 2016); — Повторение серии слогов с оппозиционными согласными (Ахутина, Фотекова, 2017); — Повторение псевдослов.
Лексическая сторона речи
Объем словаря	— Называние малочастотных слов (Иншакова, 1998); — Называние близких по значению слов (Иншакова, 1998); — Расширение тематических групп (Величенкова, Русецкая, 2015).
Системность словаря	— Подбор обобщающих понятий (Иншакова, 1998); — Подбор антонимов, синонимов (Иншакова, 1998); — Объяснение значений слов (Величенкова, Русецкая, 2015).
Грамматический строй речи
Словоизменение	— Образование форм числа и падежа существительных с непродуктивными основами (Иншакова, 1998); — Употребление предложно-падежных конструкций (Иншакова, 1998); — Верификация предложений (Ахутина, Фотекова, 2017).
Словообразование	— Образование названий детенышей животных (Ахутина, Фотекова, 2017); — Образование относительных и притяжательных прилагательных (Ахугина, Фотекова, 2017).
Синтаксис	— Повторение предложений (Ахутина, Фотекова, 2017); — Составление предложений из слов, данных в начальной форме (Ахутина, Фотекова, 2017); — Понимание логико-грамматических конструкций (Ахутина, Фотекова, 2017).
Связная речь
— Пересказ (Ахутина, Фотекова, 2017); — Составление рассказа по серии картинок (Глозман, 2010).
Навыки языкового анализа и синтеза
Анализ текста	— Определение количества предложений в тексте на слух (Величенкова, Русецкая, 2015).
Анализ предложения	— Определение количества, места слов в предложении на слух (Величенкова, Русецкая, 2015).

Данное речевое обследование позволяет логопеду получить точное представление обо всех сторонах речевой системы школьника. Однако оно очень продолжительно по времени. Его можно проводить постепенно в ходе коррекционных занятий, а до этого достаточно сделать предварительное заключение о состоянии речи ребенка.

В экспресс-обследование могут войти следующие задания:

Исследование звукопроизношения (в ходе всего обследования, при пересказе текста или чтении наизусть стихотворения) и звуко-слоговой структуры слова (повторение слов различной слоговой структуры).
Исследование сложных форм фонематического анализа и синтеза (определение количества звуков в слове, последовательное называние звуков слова; составление слова из звуков, данных в нарушенном порядке).
Исследование особенностей связной речи (составление рассказа по серии картинок, пересказ). Данное задание является многофункциональным и позволяет судить не только об особенностях построения целого высказывания, но и о лексико-грамматическом его оформлении.

Психолого-педагогического сопровождение и коррекционная работа с учениками с нарушениями письма и чтения или предрасположенностью к ним

Список литературы

Агаркова Н.Г. Учим детей письму. 1 класс: пособие для учителя: к тетрадям по письму N 1 — 4 для «Букваря» В.В. Репкина, Е.В. Восторговой, В.А. Левина: (система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова). — 3-е изд. — Москва: Вита-Пресс, 2008. — 94, [1] с.

Азова О.И. Логопедия. Дизорфография. М.: Инфра-М, 2016. — 180 с.

Ахутина Т.В. Неропсихологический анализ ошибок на письме//Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция. Научная монография. Под общей редакцией О.А. Величенковой. М.: Логомаг, 2018. с. 76 — 95.

Ахутина Т.В., Иншакова О.Б., Величенкова О.А. Дисграфия: нейропсихологический и психолого-педагогический анализ//Человек пишущий и читающий: проблемы и наблюдения: Материалы конференции. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004. с. 82 — 97.

Ахутина Т.В., Камардина И.О., Пылаева Н.М. Нейропсихолог в школе: пособие для педагогов, школьных психологов и родителей. — Москва: Секачев В.Ю., 2012. — 46 с.

Ахутина Т.В., Манелис Н.Г., Пылаева Н.М., Хотылева Т.Ю. Скоро школа. Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику: Методическое пособие и Рабочая тетрадь. — М., 2006.

Ахутина Т.В., Матвеева Е.Ю., Романова А.А. Применение луриевского принципа синдромного анализа в обработке данных нейропсихологического обследования детей с отклонениями в развитии.//Вестник МГУ, 2012, N 2. — с. 84 — 95

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии. — М.: ACADEMIA, 2003. — 59 с.

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. — М.: «Академия», 2015. — 288 с. или СПб.: Питер, 2008. — 320 с.

Ахутина Т.В., Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников: практическое пособие — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2017. — 175 с.

Бабина Г.В., Шарипова Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи: логопедические технологии: учебно-методическое пособие. — Москва: Парадигма, 2010. — 94 с.

Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. — М.: «Академия», 2000. — 248 с.

Величенкова О.А., Русецкая М.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. — Москва: Национальный книжный центр, 2015. — 316 с. + CD-диск.

Воробьева В.К. Методика развития связной речи. М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006. — 158 с.

Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: методическое пособие. — Москва: Изд-во АРКТИ, 2012. — 78 с.

Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Альбом/Сост. Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. — М.: Academia, 2003. — 32 с.

Елецкая О.В. Методика коррекции дизорфографии у школьников. — М.: Форум, 2015. — 176 с.

Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — Москва: Национальный книжный центр, 2015. — 319 с.

Ефименкова Л.Н. Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. — М.: «Просвещение», 1991. — 239 с.

Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе/Под ред. Ж.М. Глозман. — М., 2006.

Илюхина В.А., Илюхина И.В. Готовим руку к письму и учимся писать красиво: учебнометодическое пособие для подготовки к школе. — 2-е изд., стер. — Москва: АСТ: Астрель, печ. 2017. — 95 с.

Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. — М.: ВЛАДОС, 1998. 279 с.

Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей: диссертация… кандидата педагогических наук: 13.00.03. — Москва, 1995. — 169 с.

Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5 — 7 лет. Часть 1. Формирование зрительно-предметного гнозиса и зрительно-моторной координации. Часть 2. Формирование элементарного графического навыка. — М., 2003.

Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1982.

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: ИД «МиМ», 1997. — 286 с.

Корнев А.Н. Поэтапное формирование оперативных единиц письма и чтения как базовый алгоритм усвоения этих навыков/Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция: научная монография/Под общ. ред. О.А. Величенковой. — М.: Логомаг, 2018. с. 6 — 23.

Кузева О.В. Особенности развития графомоторных навыков и письма у младших школьников / Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция. Научная монография. Под общей редакцией О.А. Величенковой. М.: Логомаг, 2018. с. 127 — 150.

Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Книга для логопеда. — М.: «Владос», 1998. — 224 с.

Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи/Логопедия./Под ред. Л.С. Волковой. — М.: «Просвещение», 1995. С. 346 — 383.

Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб.: СОЮЗ, 1999. — 160 с.

Лебедев С.В. Стимульные ряды для методик изучения слухоречевой памяти: новая разработка//Методы нейропсихологической диагностики: хрестоматия: учебное пособие/ред. Е.Ю. Балашова, М.С. Ковязина. — Москва: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2009. — с. 145 — 157.

Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды/Ред. сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. — М.: АРКТИ, 2005. — 224 с.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека: [монография] — Санкт-Петербург: Питер, 2008. — 621 с.

Львов М.Р. Правописание в начальных классах: Пособие для учителей: [Метод. указания ко всем темам программ по рус. яз. (1 — 4 кл.)]. — 3. изд., испр. и доп. — М.: Флинта: Наука, 2000. — 207
с.

Методы нейропсихологического обследования детей 6 — 9 лет: коллективная монография/Т.В. Ахутина, А.А. Корнеев, Е.Ю. Матвеева и др.; под редакцией Т.В. Ахутиной. — Москва: В. Секачев, 2016. — 278 с.

Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений/под ред. Г.В. Чиркиной. — Москва: АРКТИ. 2010. — 239 с.

Мисаренко Г.Г. Методика преподавания русского языка с коррекционно-развивающими технологиями: учебник и практикум для академического бакалавриата. — 2-е изд., испр. и доп. Москва: Издательство Юрайт, 2016. — 337 с.

Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников/Под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. — Москва: Сфера: В. Секачев, 2008. — 125 с.

Практическая нейропсихология: помощь неуспевающим школьникам: нарушения обучения, поведения, дисграфия, дислекция, коррекция СДВГ, трудности общения, эмоциональные расстройства/под ред. Ж.М. Глозман. — Москва: Эксмо, 2010. — 287 с.

Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: учеб.-метод. пособие: учеб. пособие для студентов фак. коррекц. педагогики высш. пед. учеб. заведений. — Санкт-Петербург: КАРО, 2006. — 227 с.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть: методика развития зрительновербальных функций у дошкольников: методическое руководство. — Москва: В. Секачев, 2012. — 23 с.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5 — 7 лет. Методическое пособие. — М.: ИНТОР, 1997. — 64 с.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа умножения: методика развития внимания у детей 7 — 9 лет: рабочая тетрадь. — Москва: В. Секачев, 2015. — 53 с.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть: методика развития зрительновербальных функций у детей 5 — 7 лет: рабочая тетрадь, 1, 2. — Санкт-Петербург: Питер, 2008 — 52 л.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть. Рабочая тетрадь 1 и 2. СПб.: Питер, 2008.

Пылаева Н.М., Гуляева М.А., Ахутина Т.В., Хотылева Т.Ю. Внимание! Разминка!: пособие для уроков математики в 1-х классах — Москва: В. Секачев, 2019. — 55 с.

Реестр примерных основных общеобразовательных программ Министерство образования и науки российской федерации: http://fgosreestr.ru/ дата обращения: 01.07.2019.

Романова А.А., Ахутина Т.В. Составление рассказов детьми с аутистическими расстройствами и трудностями обучения: нейролингвистический анализ.//Когнитивная наука в Москве: новые исследования. Сборник докладов./Под ред. Е.В. Печенковой, М.В. Фаликман. — М.: БукиВеди, 2011. — С. 210 — 215.

Русецкая М.Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. — СПб.: КАРО, 2007. — 192 с.

Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: учеб. пособие для студентов сред. спец. и высш. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Логопедия»/под ред. А.А. Алмазовой, В.И. Селиверстова. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2011. — 374 с.

Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления: пособие для логопедов, учителей, психологов, студентов педагогических специальностей. — Москва: Парадигма, 2011. — 279 с.

Скитяева Н.М., Ахутина Т.В. Развитие зрительно-предметного восприятия и речи у детей. Методика работы с детьми с нарушениями в развитии в группе подготовки к школе. — Saarbruecken: Lap Lambert Academic Publishing, 2011. — 156 с.

Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи: (Обучение грамоте), — Москва: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. — 100 с.

Токарева О.А. Расстройства письма у разных групп аномальных детей и принципы в работе по их устранению//Патология речи: Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. Том 406. — М.: МГПИ, 1971. с. 63 — 98.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 06 октября 2009 г. N 373, в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. N 1241, от 22 сентября 2011 г. N 2357).

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1598).

Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ. — М.: Учпедгиз, 1959. — 476 с.

Храковская М.Г. Методика восстановления и формирования двигательного навыка письма при нарушениях динамического праксиса//Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2001. С. 230 — 239.

Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1988. — 207 с.

Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Обучаем писать и читать без ошибок: Комплекс упражнений для работы учителей логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. — М., 2007. — 360 с.

VMI: Developmental Test of Visual-Motor Integration. — Toronto: Modem Curriculum Press. 1989.

Источник

Библиографическое описание:

Похожие статьи

Метод нейропсихологической коррекции детей…

Системный анализ развития высших психических функций у детей…

Нейропсихологический подход к реабилитации пациентов…

Использование логоритмических занятий в комплексе…

Нейропсихологическая диагностика общего недоразвития речи…

Телесно-ориентированные практики в работе с детьми.

Применение нейролингвистического подхода в процессе обучения…

Особенности проявления нейропсихологических расстройств…

Логопедическая работа по коррекции оптической дисграфии…

Содержание

Дисграфия и дизорфография: типология ошибок

1. Смешение букв

2. Нарушения обозначения мягкости согласных на письме

3. Пропуски элементов букв, букв и слогов

4. Перестановки букв и слогов

5. Вставки букв

6. Персеверации элементов букв, букв и слогов

7. Антиципации букв и слогов

8. Смешения графически сходных букв

9. Зеркальное написание букв

10. Нарушения обозначения границ слова

11. Нарушения обозначения границ предложения.

Классификации дисграфий

Логопедические классификации дисграфий у детей

Синдром слабости регуляторных функций (функций III блока мозга)

Синдром слабости слуховых и кинестетических функций (левополушарных функций II блока мозга)

Синдром слабости зрительно-пространственных (правополушарных) функций мозга

Подходы к анализу ошибок

Исследование функционального базиса письма

Нейропсихологическое обследование

Тесты для исследования функционального базиса письма и чтения

Логопедическое обследование

Список литературы