Запредельно этические ошибки педагога

Ошибки — специфический компонент любой
челове­ческой деятельности.
Педагогическая деятельность не яв­ляется
исключением и протекает отнюдь не
безошибочно. Совершение педагогических
ошибок — явление далеко не редкое.
Несмотря на то, что педагогические
ошибки нельзя рассматривать как
однозначное зло, при определенных
ус­ловиях они могут рассматриваться
как диалектический путь познания истины,
тем не менее последствия их, как пра­вило,
болезненны, а иногда и драматичны для
детей.

Коварство педагогической ошибки состоит
в том, что факт ее совершения педагогом
осознается весьма редко. Это делает
процесс устранения ее последствий
малоэф­фективным, а извлечение опыта
из ошибочной деятель­ности невозможным.

Профессионально-педагогическая
ошибка — это непред­намеренная
неправильность конкретных процедур
образова­ния, проявляющаяся в
несоответствии этих процедур обще­принятым
эталонам профессиональной педагогической
дея­тельности.

С точки зрения личностно-деятельностного
подхода, все разнообразие педагогических
ошибок можно разделить на две большие
группы:

♦

ошибки стратегии профессионально-педагогической
деятельности и

♦ ошибки тактики профессионально-педагогической
де­ятельности (рис. 14).

Первая группа ошибок характеризуется
тем, что они совершаются на этапе
прогнозирования предстоящей пе­дагогической
деятельности; ошибки второй группы
совершаются непосредственно в процессе
педагогического вза­имодействия с
учащимися — это ошибочные действия,
поступки, реакции.

В первой группе выделим ошибки
целеполагания и ошиб­ки планирования.

К ошибкам педагогического целеполагания
относятся следующие.

1. Неосознанность педагогом целесообразного
характера педагогической деятельности.
Любая деятельность но­сит целенаправленный
характер, однако цель может быть не
осознана субъектом деятельности, а это
неиз­бежно ведет к стихийности в
работе. В этом случае пе­дагог строит
свою работу на основе невыявленных,
нео­пределенных, случайных целей, что
приводит к неуда­чам, низкой эффективности
образования как резуль­тата
педагогической деятельности.

2. Ошибки методики целеобразования. Это
нарушения, допускаемые педагогом в
логике построения, форму­лирования,
взаимодействия, соподчиненности целей
разных уровней. Причиной подобных ошибок
являет­ся непонимание значимости или
неумение педагога трансформировать
цели более высокого уровня обоб­щенности
в цели собственной практической
деятельности. Неумение интериоризировать
внешние (глобаль­ные) цели образования
во внутренние (цели собствен­ной
профессиональной деятельности)
проявляется в неграмотных, недиагностируемых
формулировках це­лей. Чтобы предупредить
совершение таких ошибок, необходимо
осознать, что специфика педагогической
деятельности требует от педагога
личностного приня­тия социальной
задачи общества, творческого понима­ния
целей и задач, умения учитывать интересы
ребен­ка и преобразовывать их при
разработке цели учебной деятельности.
Для этого необходима специальная ра­бота
учителя по освоению методики
целеобразования.

3. Ошибки планирования педагогической
деятельности. Они тесно связаны с
ошибками целеполагания, по­скольку
эти два процесса протекают синхронно.
Выде­лять их в отдельную группу имеет
смысл лишь для бо­лее глубокого
понимания этого процесса.

Итак, ошибки планирования чаще всего
являются след­ствием ошибочного
целеполагания. Во-первых, принятие
ошибочной цели ведет к разработке
ошибочных способов ее реализации, что,
естественно, повлечет за собой оши­бочную
практическую деятельность учителя.
Во-вторых, неосознанность целей
педагогической деятельности при­водит
к стихийному планированию. К примеру,
в практи­ке деятельности учителей
нередко наблюдается парадок­сальный
факт, когда учителя сначала разрабатывают
план урока, а потом подгоняют, можно
сказать, «притягивают за уши» задачи
этого урока. При таком подходе, безуслов­но,
становятся ясными сетования ряда
учителей на необ­ходимость заниматься
ненужной работой по «украшатель­ству»
поурочного плана расписыванием
воспитательных, обучающих и развивающих
задач. Бессмысленность по­добного
формального подхода очевидна.

Но как же удается учителям создать план
урока, мино­вав этап целеполагающего
планирования? Сделать это не­сложно.
Стихийное планирование предполагает
ориента­цию на стереотипы, клише,
предлагаемые методически­ми
разработками, или перенесение опыта
других в опыт собственной деятельности
без творческого осмысления, без учета
индивидуальных особенностей учащихся,
их ре­альных учебно-познавательных
возможностей и потребностей, собственных
профессиональных возможностей,
собственного стиля педагогической
деятельности, реаль­ных условий
протекания образовательного процесса.
Не­гативные последствия стихийного
планирования настоль­ко очевидны,
что их можно оставить без комментариев,
оговорив только, пожалуй, одно: стихийное
планирова­ние влечет за собой
невозможность для педагога понять
причины собственных промахов и достижений
и, как след­ствие, — существенное
усложнение процесса совершен­ствования
педагогической деятельности. Иногда
стихийно спланированная педагогическая
деятельность приносит по­ложительные
результаты, однако это означает лишь
то, что учитель случайно не ошибся или
интуитивно, подсоз­нательно реализовал
процесс целеполагания и планиро­вания
грамотно. Так, может быть, в случае
развитой педа­гогической интуиции
нет смысла в осознании целепола­гания
и планирования?

Полагаем, что это не так. Во-первых,
деятельность пе­дагога является
профессиональной и, следовательно,
тре­бует отчета в своей результативности
не на уровне ощу­щений, а на основе
принятых в науке показателей и кри­териев.
Учащиеся (воспитанники) тоже должны
быть вклю­чены в процесс целеполагания
и планирования собственной
учебно-познавательной деятельности.
Образовательный про­цесс носит, как
известно, двусторонний характер и
поэто­му невозможен без активности
самих учащихся (воспитан­ников).

Спектр ошибок в методике планирования
представлен, в свою очередь:

а) ошибками в оценке соподчиненности и
последователь­ности или комплексности
реализации целей с точки зре­ния
достижения главной цели деятельности
учителя;

б) ошибочными представлениями о реальной
педагогичес­кой ситуации;

в) рассогласованием системы запланированных
мер с за­дачами деятельности, главной
целью;

г) отсутствием критериев и показателей
успешности пла­нируемой деятельности
или просчетами в их выборе или разработке;

д) невнесением своевременных корректив
в запланирован­ное вследствие
догматического восприятия плана;

е) внесением в запланированное
необоснованных изме­нений или
изменений, выходящих за рамки компетен­ции
и функционала учителя.

Существует категория педагогов-авантюристов
(по мет­кому определению В.Н.
Сороки-Росинского), которые, ко­нечно
же, из благих побуждений стремятся
испробовать в своей работе все, что
встречают нового и заслуживающе­го,
по их мнению, внимания. Подобные педагоги
склон­ны самовольно вносить изменения
в содержание и мето­дику обучения,
стихийно экспериментировать, предъяв­ляя
к учащимся требования, например,
пользоваться вме­сто учебника их
собственными разработками уроков или
другими учебниками. В понимании данной
группы педаго­гов это и есть
педагогическое творчество. Это, по
нашему мнению, — педагогический произвол,
осуществляемый вследствие ошибочного
понимания характера и сути пе­дагогического
творчества.

К ошибкам второй группы относятся
ошибки организа­ции педагогического
взаимодействия, педагогического
обще­ния, запредельно-этические
ошибки.

Остановимся на краткой характеристике
ошибок органи­зации педагогического
взаимодействия на примере одной из их
разновидностей — ошибок дидактического
взаимодействия.

К этой группе ошибок относятся:

а) ошибки в собственной преподавательской
деятель­ности в ходе предъявления
содержания преподаваемого предмета
(методические просчеты);

б) ошибки организации и руководства
учебно-познаватель­ной деятельностью
детей (ошибки педагогического
ме­неджмента).

Ошибки в собственной преподавательской
деятельно­сти (методические просчеты)
проявляются как непонят­ное объяснение
темы, ее бессистемное изложение,
усложненная наукообразная речь учителя,
недостаточная или избыточная
эмоциональность изложения содержания
учеб­ного материала, раскрытие темы
наспех, нерациональное использование
времени урока, неумелое и нецелесообраз­ное
использование технических средств
обучения, ошиб­ки в реализации методов
обучения.

Каждой из перечисленных ошибок можно
посвятить отдельную статью, поскольку
последствия подобного рода настолько
значительны, что заслуживают отдельного
рас­смотрения.

Ошибки организации и руководства
учебно-познава­тельной деятельностью
учащихся по их характеру мы квалифицируем
также как методические просчеты.
Выделение их в отдельную подгруппу
обусловлено лишь тем фактом, что первая
группа ошибок возникает в деятельности
преподавателя по отношению к преподаванию
предмета и опосредованно влияет на
учащихся. Другая же категория ошибок
непосредственно связана с влиянием на
детей в процессе обучения. Эти ошибки
вызывают эмоциональ­ные поведенческие
реакции учащихся, часто конфликт­ного
характера.

В книге В.И. Журавлева «Основы педагогической
конфтиктологии» данные ошибки учителей
описаны с пози­ции учащихся, что дает
возможность учителям посмотреть на
себя «со стороны» непосредственных и
главных участников образовательного
процесса.

«К числу осознаваемых школьниками
промахов учителя на уроках относятся
разнообразные отступления от тре­бований
к организации контроля знаний учащихся.
Их прямые замечания сводятся к следующему:

♦ несогласие с нетерпимостью учителей
к сверхпрограмм­ным знаниям в ответах
при опросе на уроках, к отступ­лениям
учащихся от стандартных моделей ответов
на вопросы учителя;

♦ возражения подростков против того,
что на уроках не­которых учителей
оценку «2» ставят за неподготовлен­ность
к занятиям без учета причин этого;

♦ протест против того, что их стыдят
или им читают длин­ные нотации за
слабые ответы.

Возмущение подростков также вызывают:

♦ контрольные работы, проводимые
внезапно, без пре­дупреждения;

♦ крикливые реакции на ответы учащихся
невпопад, не­приемлемость элементов
шутки учащихся при опросе на уроках,
нервные крики учителей в ответ на отказ
подростка отвечать на их вопросы;

♦ проверка того, что не было задано, и
др.

Репутация учителя падает из-за нервной
реакции на рассуждения подростков, что
данный предмет в жизни пригодится не
всем и многие могут обойтись без того,
на что в школе затрачивается столько
времени; из-за неуме­ния распределять
темы равномерно, в результате чего в
конце четверти начинается спешка.
Раздражение у подро­стков возникает,
когда они видят, как на уроке педагог
занимается посторонними делами, заполняет
какие-то бланки, жует. Бывают случаи,
когда класс становится сви­детелем
межпедагогических (между педагогами.
— Т.Ю.) нервных дебатов непосредственно
на уроке» с. 81)

Будущие педагоги могут поразмышлять,
и, возможно, дополнить этот далеко не
полный список ошибок, но по­размышлять
не отстраненно, а личностно, и продумать
индивидуальные способы предупреждения
подобных оши­бок в собственной
деятельности.

Ошибки педагогического общения

Характеризуя эту группу ошибок, следует
напомнить, что неправильное педагогическое
общение рождает у де­тей страх,
неуверенность, ослабление внимания,
памяти, нарушение динамики речи и, как
следствие, появление у них стереотипных
высказываний. У учеников снижаются
мотивация к учению, самостоятельность
мышления, уве­личивается конформность
поведения. Кроме того, у детей сравнительно
быстро формируется устойчиво негативное
отношение к такому учителю, нередко
переносимое за­тем на преподаваемый
им учебный предмет.

В этой группе особо выделим перцептивные
ошибки педагога и, прежде всего; ошибки
субъективного воспри­ятия обучающихся,
воспитанников.

а) Ошибка функционального восприятия
ребенка. Педагог ча­сто воспринимает
ребенка искаженно, сквозь «фильтр», к
примеру, учебной деятельности, выделяя
только этот аспект. Хороший ребенок —
это успешный, послушный ученик;
соответственно, плохой ученик
воспринимает­ся им как плохой ребенок.
Потребностно-мотивационная сфера,
характер, нравственность, успехи во
вне­урочной или внепредметной сфере
деятельности оста­ются, к сожалению,
вне сферы внимания педагога. Это
одностороннее, обедняющее восприятие
личности ре­бенка затрудняет как
общее развитие ученика, так и его учебную
успешность, воспринимается им как обида,
не­справедливость.

б) Ошибка стереотипного восприятия
ученика.

В ходе профессиональной деятельности
у педагогов не­минуемо формируются
стереотипные образы, напри­мер,
«отличника», «двоечника» «троечника».
Они вы­зывают у учителя «эффект
ожидания». От «двоечника» не ждут
правильных ответов. Даже если они
прозвучат, это будет объяснено
случайностью, незамеченным спи­сыванием,
подсказкой. «Троечнику» по инерции
по­ставят тройку, даже если прогресс
в освоении учебного предмета неоспорим,
а вот «отличника» легко развра­тить
инерционным прощением невыученного
урока и прочими поблажками.

Очень плохо, когда сами дети сживаются
с пришедшим извне образом. Навешивание
ярлыков ведет к появле­нию «синдрома
отличника» или к стремлению поддер­живать
имидж хулигана как единственно возможному
для ребенка способу выражения несогласия
с оценкой собственной учебной
несостоятельности и т.п. Учительские
симпатии и антипатии отравляют детскую
жизнь также вследствие
«эмоционально-эстетического стереотипного
восприятия». Подсознательно симпатич­ный
нам ребенок (отвечающий индивидуальным
эта­лонам физической красоты, обаяния,
культуры) аван­сируется учительским
расположением, которого лиша­ется
его антипод. Налицо неравная ситуация
комфорт­ности детей в образовательном
процессе, организуемся конкретным
учителем.

Как преодолеть подобного рода ошибки?
Прежде всего, следует общаться с детьми
не только в ситуации урока, что позволит
учителю «открыть» неизвестные ему
досто­инства и недостатки ребенка.
Кроме этого, формировать в себе такое
качество, как умение принимать детей
таки­ми, какие они есть, признавать
за ними право на их уни­кальность,
формировать толерантность (терпимость)
к их индивидуальности, постоянно
контролировать себя на предмет проявления
симпатий и антипатий к ребенку.

г) Ошибки проецирующего восприятия.

Людям свойственно наделять других
собственными до­стоинствами и
недостатками. Учителям необходимо
по­мнить, что проекции — всегда только
их проекции, а не истинный образ ребенка.
Педагог должен быть умелым исследователем
детского мира, знающим об опас­ности
проецирующего восприятия. Предупредить
данную ошибку можно следующим об­разом
(до конца избежать ее практически
невозмож­но) — формировать нравственную
культуру педагога. Если личность учителя
отвечает высоким требованиям нравственности
и профессионализма, то приписыва­ние
даже не свойственных ребенку позитивных
прояв­лений может иметь положительный
эффект; если про­ецируются несвойственные
ему негативные проявле­ния, то может
возникнуть эффект сбывающегося
про­рочества.

Чем чаще педагог контактирует с ребенком,
тем боль­ше он накапливает информации
о нем, о его личност­ном своеобразии,
тем меньше опасность впасть в ошиб­ку
проецирующего восприятия.

д) Ошибка инерционного восприятия как
результат избы­точной информации.
Тесные контакты с учеником при­тупляют
критичность восприятия, что ведет к
предвзя­тости и несправедливости со
стороны учителя. Как из­бежать этой
ошибки? Метод компетентных судей по­может
вам в этом, как, впрочем, и другие методы
психолого-педагогической диагностики
личности.

И, наконец.

е) Ошибки инфантильного восприятия,
являющиеся следстви­ем нравственной
незрелости, низкой педагогической
культуры учителя. Инфантильное восприятие
— вариант «психологической защиты»
профессионально несостоя­тельных
учителей. Проявляется эта ошибка в
обвинении в своих просчетах не себя, а
своих учеников. Дети вос­принимаются
таким педагогом как угроза собственному
благополучию: дерзкие и непослушные,
заносчивые, стремящиеся подорвать его
авторитет и т.д. Неважно, чем — тем, что
они демонстрируют более глубокие знания,
чем у учителя, или проявляют незнание
предмета, яко­бы доказывая некометентность
преподавателя. Иными словами, «врагами»
педагога могут стать как «знайки», так
и «незнайки», как «зазнайки», так и
«серые мышки». А с врагами принято
воевать. И учитель открывает «во­енные
действия»: придирки, унижения, обиды и
жало­бы родителям и администрации,
стремление избавиться от самых
«беспокойных», перевести в другой класс,
а лучше — в другую школу и т.п.

Полагаем, что если учитель заметил в
себе отношение к детям как к угрозе
собственному профессиональному
благополучию, или это заметили другие,
есть смысл при­нять решение об уходе
из педагогической профессии (если
попытки повысить собственную самооценку
не за счет унижения детей быстрых
результатов не дают).

К коммуникативным ошибкам общения
относятся и со­здание коммуникативных
барьеров, препятствий для ком­фортного
и продуктивного общения учителя с
учениками (нарушение комфортной дистанции
общения — чрезмер­ное удаление от
ученика или приближение к нему, физи­ческие
барьеры, воздвигаемые между учителем
и клас­сом, — учитель отгораживается
учительским столом, «пря­чется» за
ним как правило из-за боязни класса,
из-за бояз­ни допустить фактическую
ошибку, оторвавшись от конс­пекта
урока и т.п.), демонстрация своего
превосходства пе­ред детьми, запугивание
(например, фразой: «До экзамена осталось
мало времени, с вашими знаниями не
представ­ляю, как вы их сдадите»),
заигрывание с классом, паниб­ратство
с учащимися, чрезмерная строгость и пр.

Особо выделим группу так называемых
запредельно-эти­ческих ошибок. В
строгом смысле это даже не ошибки, а
реали­зованные педагогические
противопоказания, т.е. факты, случаи,
явления, заведомо приводящие к
отрицательному ре­зультату, о чем
педагогу, безусловно, известно.

Термин «запредельно-этические ошибки»
использует­ся нами для обозначения
грубых антипедагогических форм поведения
педагогов в образовательном процессе
по при­чине их невоспитанности.
Бестактность, игнорирование правовых
норм человеческого взаимодействия
имеют ме­сто в ситуации иллюзии
безнаказанности, поскольку дети не
имеют возможности в полной мере защитить
свои пра­ва в образовательном процессе.
К таким педагогическим правонарушениям
с полным основанием можно отнести
оскорбления учителями учеников и их
родителей, рукоп­рикладство (любые
формы проявления физической агрес­сии),
насмешки, бестактные замечания по поводу
вне­шности и личной жизни учеников и
их родителей, дур­ные привычки и
пристрастия «педагогов».

З
апредельно-этические
ошибки совершаются далеко не большей
частью педагогов, но тот факт, что они
встре­чаются в реальной педагогической
действительности, не дает права их
замалчивать, а серьезность их последствий
диктует необходимость формирования к
ним нетерпимо­го отношения со стороны
как общественности (прежде всего
родителей), так и администрации
образовательного учреждения.

Существуют специфические причины
совершения педа­гогических ошибок,
обусловленные самим характером
педагогической деятельности (рис. 15).

К ним могут быть отнесены следующие
явления. Длительное пребывание педагога
в роли главной фигу­ры организации
жизнедеятельности детей формирует
привычку поучать и иллюзию владения
абсолютным знанием о том, что правильно,
а что нет. Это притуп­ляет критичность
в оценке собственных позиций и дей­ствий,
формирует у педагога ложное представление
о собственной непогрешимости, восприятие
себя, своих поступков как единственно
верных. У учителя может сформироваться
ложное представление о Потере авторитета
в случае признания ошибки, отсю­да —
отказ от коррекции своей деятельности.
Боязнь по­казаться некомпетентным
приводит к самообману по по­воду
правильности действий в ошибочной
ситуации.

3. Может возникнуть боязнь самих ошибок,
которая происхо­дит из ложного
представления об ошибке как проступке.
Вполне естественно не любить собственные
ошибки. Педагоги, как и все люди, ищут и
находят способы избе­жать столкновений
с негативными последствиями соб­ственных
действий.

Рассмотрим способы избегания.

1. Баллистическое поведение. Педагог
как бы «выстрели­вает» свое решение,
как пушечное ядро, и мало забо­тится
о месте его приземления (поскольку после
выст­рела на ядро уже нельзя повлиять).
Представление о необходимости принять
решение как таковое в этом случае —
главная задача. Приняв решение, можно
считать, что проблема решена, и убедить
себя в том, что это решение верное.
Подобное поведение дает пе­дагогу
возможность сохранить иллюзию собственной
компетентности за счет того, что он не
учитывает по­следствия собственных
действий.

2. Атрибутирование своих ошибок
другим людям или обсто­ятельствам,
нежелание признавать их своими. «Я хотел
как лучше, но обстоятельства помешали».
Педагог начи­нает искать и как бы
находит эти обстоятельства. «Не я плохо
учу — ученики не способны хорошо учиться».

3. Превращение «плохо» в «хорошо» и
приписывание оши­бочному решению или
действию важной роли. «Не было ошибкой
предложить детям нечетко сформулирован­ное
домашнее задание. Это было сделано в
целях фор­мирования у них умения
ориентироваться в ситуации неполной
информированности, которое весьма
приго­дится в жизни».

Завершая разговор о педагогических
ошибках как спе­цифическом компоненте
педагогической деятельности, следует
остановиться на общих рекомендациях
по их про­филактике.

1. Проводите систематический анализ
собственных дей­ствий в процессе
профессиональной деятельности с по­зиции
«подвергаю сомнению правильность
содеян­ного». Сомневайтесь. Научитесь
смотреть на себя в про­цессе деятельности
глазами других людей. Поспорьте с
собственными мыслями. Ведите дневник,
записывайте свои мысли и пр.

2. Прогнозируйте последствия предполагаемых
решений, поступков.

3. Тщательно изучайте все дисциплины
учебного курса, в особенности педагогику
и психологию. Не переоцени­вайте свой
личный опыт, выстраивайте собственную
педагогическую деятельность, соотнося
ее с научными основами, а не с обыденными
представлениями или стереотипами.

4. «Коллекционируйте» свои ошибки.
Отнеситесь к ним как к ценности.
Проанализированная ошибка позволя­ет
не «наступать на грабли» многократно.

5. Не бойтесь вероятности совершения
ошибки, форми­руйте новые привычки
мышления. Страх не предупре­дит
совершение оплошности.

6. Оценивая сложившуюся учебную ситуацию,
формируй­те готовность проанализировать
альтернативные пути ее решения.

7. Избегайте ошибочных обобщений («Я
пришла на се­минарское занятие
недостаточно подготовленной и вышла
из затруднительного положения за счет
своей общей эрудиции, следовательно,
можно не готовиться тщательно к каждому
занятию»).

8. Избегайте подражания. Не принимайте
на веру умоза­ключения других людей,
даже ваших наставников-пе­дагогов.
Будьте в меру критичны и самокритичны!
Не формируйте свое отношение к другим
людям (возмож­но, будущим коллегам)
на основании чужих выводов.

9. Избегайте преувеличений. Не делайте
«из мухи слона».

10.Не принимайте негативные реакции
людей, их неадек­ватное поведение как
желание причинить вам неудоб­ство. В
основе такого поведения лежат собственные
про­блемы людей и неумение их
конструктивно разрешать. Добросовестного
педагога характеризует стремление
све­сти к минимуму вероятность
совершения ошибки. Как субъект
педагогической деятельности он постоянно
решает разнообразные по содержанию и
степени сложности педа­гогические
задачи. Научить никогда не ошибаться в
их ре­шении нельзя. Но можно и должно
формировать представ­ления и умения
эффективного поведения педагога в
ситуа­циях реальной педагогической
действительности.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение и раскройте сущность
педагогической де­ятельности.

2. Охарактеризуйте специфику педагогической
деятельности.

3. В чем состоят особенности деятельности
учителя сельской школы?

4. Что такое педагогическая мотивация
и каковы ее разновид­ности?

5. Назовите виды педагогической
деятельности и дайте их крат­кую
характеристику.

6. Перечислите функции педагогической
деятельности. Раскройте содержание
одной из них (по выбору).

7. Дайте определение понятия «стиль
педагогической деятель­ности».
Охарактеризуйте один из стилей (по
выбору).

8. Назовите и охарактеризуйте
педагогические умения.

9. В чем заключается профессиональная
компетентность педа­гога? Раскройте
ее структуру.

10. Дайте определение понятия
«профессиональная педагогиче­ская
ошибка». Каково место педагогической
ошибки в струк­туре профессиональной
деятельности педагога?

11. Используя типологию профессиональных
педагогических ошибок, приведите пример
подобных явлений в своей школь­ной
жизни.

Литература для самостоятельного
изучения

1. Аминов Н.А. Психологический профотбор
на педагогические специальности. —
Ярославль, 1994.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической
технологии. — М., 1989.

3. Давыдов В.В. Деятельность: теория,
методологии, проблемы. — М., 1990.-С. 151.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология:
Учеб. пособие.— Ростов-н/Д, 1997.

5. Климов Е.А. Индивидуальный стиль
деятельности в зависимо­сти от
типологических свойств нервной, системы.
— Казань, 1989.

6. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. — М.,
1955.

7. Леонтьев А.Н. Избр. психолог, произв.
В 2-х т. — М., 1983. — Т. 2. — С. 156.

8. Маркова А.К. Психология труда учителя.
— М., 1993.

9. Педагогика: Учебное пособие для
студентов педагогических вузов и
колледжей. Под ред. П.И. Пидкасистого. —
М., 1998.

10. Словарь-справочник по педагогике.
Автор-сост. В.А Мижери-ков. Под общ. ред.
П.И.Пидкасистого. — М., 2004.

11. Юзефавичус Т.А. Введение в профессию.
Курс лекций. — М., 2002.

Перед каждым человеком однажды встает вопрос о будущей профессии. На мой взгляд, педагог – это в первую очередь не профессия, а призвание. Работа педагога является очень сложным видом профессиональной деятельности человека. Выбрав данную профессию, человек должен понимать всю силу ответственности, которая ляжет на него, а так же быть готовым к трудностям работы с детьми.

Педагог – человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью, то есть педагог должен уметь действовать в соответствии с педагогическими законами, нести в установленном порядке ответственность за качественное исполнение своего профессионального долга. (Подласый) По мнению Подласого учитель несет ответственность за все свои знания, а так же за судьбу каждого своего ученика, так как какими будут результаты труда педагогов сегодня – таким будет наше общество завтра.

С мнением автора не возможно не согласиться. Действительно, от педагога зависит то, каким вырастет подрастающее поколение, поэтому очень важно разобраться какими не только профессиональными качествами, но и личностными должен обладать современный успешный педагог. На мой взгляд, современный успешный педагог – это человек, который должен уметь управлять собой и своими эмоциями, быть активным, целеустремленным и энергичным, который не боится отступить от старых методов и внедрить новые технологии, при необходимости умеет подойти творчески к объяснению материала, а также ему необходимо быть коммуникабельным, жизнерадостными стрессоустойчивым человеком. Также успешный современный педагог должен быть строгим и требовательным, но при этом оставаться справедливым, он должен хорошо разбираться в том предмете, которому он обучает подрастающее поколение, а так же стремиться расширять свой багаж знаний, отрывая для себя новое и неизведанное. Так же, на мой взгляд, педагог должен способствовать формированию дружеских отношений в классе, для этого он может устраивать интересный классные часы, какие – либо творческие постановки, в которых взаимодействует весь класс, так же он может устраивать совместные выездные мероприятия, которые будут сплочатьколлектив класса. Я считаю, что говоря о том, каким должен быть современный успешный педагог, необходимо затронуть еще один очень важный вопрос, связанный с коллективом класса: педагог должен не допускать появления «изгоев» в классе, так как эти дети могут перестать пытаться осваивать полученный знания и относится к обучающему процессу отрицательно из-за некомфортного определения себя в классе. Чтобы решить этот весьма не простой вопрос, педагог должен обладать высокой степенью профессионализма, так же хорошей базой теоретических знаний.

Теперь рассмотрим каким видит успешного педагога Подласый. По мнению автора профессионально важными качествами педагога являются: трудолюбие, работоспособность, дисциплированность, ответственность, умение поставить цель, избрать пути ее достижения, огранизованность, настойчивость, системность и планомерное повышение своего профессионального уровня, стремление повышать качество своего труда и много другое.

Таким образом, мы видим, что довольно многие профессиональные качества успешного педагога, которые мы назвали, переплетаются с мнением автора, при этом достаточно большом списке качеств, названными остаются не все. Это означает, что выбирая профессию педагога, человек должен иметь представление о том, какими качествами он обладает на данный момент и какие ему необходимо будет развить, чтобы стать успешным в своей деятельности.

Для того, чтобы наиболее ярко понять каким должен быть успешный педагог, необходимо рассмотреть те ошибки, которые допускают педагоги в своей профессиональной деятельности. В.А. Мижериков и Т.А. Юзефавичус выделяют следующие педагогические ошибки(стр 157):

1) Ошибки стратегии, к которым относятся:

• Ошибки целеполагания. Когда педагог не осознает целесообразность педагогической деятельности это ведетк стихийности в работе, педагог строит работу на основе случайных целей, что может привести к низкой эффективности образования.

• Ошибки планирования. Данный вид ошибок тесно связан с ошибками целеполагания. Их выявляют лишь для более глубинного понимания процесса.

2) Ошибки тактики, к которым относятся:

• Ошибки организации педагогического взаимодействия;

• Ошибки педагогического общения;

• Запредельно-этические ошибки.

Так же выделяют ошибки в собственной преподавательской деятельности в ходе предъявления содержания преподавательского предмета, так называемые методические ошибки. Данный вид ошибки может проявляться как непонятное объяснение темы, раскрытие темы наспех, нерациональное использование времени занятия и так далее. (стр 160)

Таким образом, мы рассмотрели профессиональные и личностные качества, которыми должен обладать современный успешный педагог и ознакомились с литературными данными об ошибках, которые педагоги могут допускать в своей профессиональной деятельности.

Литература:

1.Мижериков В.А., Юзефавичус Т.А. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005. 352 с.

2. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс:учеб. для студ.высш.учеб.заведений. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 574с.

3. Якушева С. Д. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ МАСТЕРСТВА ПЕДАГОГА // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. IX междунар. науч.-практ. конф. Часть I. – Новосибирск: СибАК, 2011.

Сущность понятия «педагогическая ошибка». Виды ошибок

Ошибка – это специфический компонент любой деятельности человека. Педагогическая деятельность – не исключение. Педагогические ошибки не могут быть определены в качестве однозначного зла. В определенных условиях их можно рассматривать в качестве диалектического пути познания истины, однако их последствия обычно болезненны, а порой и драматичны для детей.

Педагогические ошибки коварны тем, что их совершение редко осознается педагогом, что затрудняет процесс устранения их последствий, а извлечь опыт их ошибочной деятельности практически невозможно.

Английский язык для начинающих

Не откладывай мечты — начни говорить под руководством опытного преподавателя

Узнать подробнее

С позиций личностно-деятельностного подхода, все педагогические ошибки подразделяются на две группы:

• ошибки стратегии профессионально-педагогической деятельности;
• ошибки тактики профессионально-педагогической деятельности.

В первой группе выделяют ошибки целеполагания и планирования.

Выделяют следующие ошибки педагогического целеполагания:

• неосознанность со стороны педагога целесообразного характера педагогической деятельности. Любая деятельность – целенаправленная, но цель может не осознаваться субъектом деятельности, что неизбежно приводит к стихийности в работе. В таком случае педагог выстраивает работу на основании не выявленных, неопределенных и случайных целей, которые приводят к неудачам и низкой эффективности образовательной деятельности;
• ошибки методики целеобразования – нарушения, которые педагог может допустить в логике построения, формулирования, взаимодействия и соподчинения целей разных уровней. Причина такого рода ошибок – недопонимание значимости или неумение педагога превращать цели более высокого уровня обобщенности в цели своей практической деятельности. Для предупреждения такого рода ошибок необходимо осознавать, что специфика педагогической деятельности предполагает личностное принятие педагогом социальных задач, творческое понимания целей и задач, умение принимать интересы детей во внимание.

Ошибки планирования педагогической деятельности напрямую взаимосвязаны с ошибками целеполагания, так как оба этих процесса протекают одновременно. Выделить их в отдельную группу стоит только чтобы глубже понять этот процесс.

То есть чаще всего, ошибки планирования – это следствие ошибочного целеполагания, так как, во-первых, принятие ошибочной цели приводит к разработке ошибочных способов ее реализации, что влечет за собой ошибочную практическую деятельность учителя. Во-вторых, неосознанность целей педагогической деятельности приводит к стихийному планированию. Оно предполагает ориентирование на стереотипы, клише, которые предлагают методические разработки, либо перенос опыта других учителей в собственную деятельность, без творческого переосмысления. Такое планирование влечет за собой невозможность для педагога понять причины своих промахов и достижений, а значит, усложнение процесса совершенствования педагогической деятельности.

Методика планирования содержит следующие типы ошибок:

• ошибки в оценке соподчиненности и последовательности, либо комплексность реализации целей с позиций достижения главной цели деятельности учителя;
• ошибочные представления о реальной педагогической ситуации;
• рассогласование системы запланированных мер и задач деятельности, главная цель;
• отсутствие единой системы критериев и показателей успешности планируемой деятельности или просчеты в их выборе и разработке;
• невнесение в запланированную работу необоснованных изменение или изменений, выходящих за рамки компетенции и функционала учителя.

Ошибки второй группы – это ошибки в организации педагогического взаимодействия, педагогического общения, запредельно-этические ошибки.

Ошибки дидактического взаимодействия

Одна из наиболее распространенных разновидностей ошибок данной группы – ошибки дидактического взаимодействия:

• ошибки в собственной преподавательской деятельности в процессе предъявления содержания преподаваемого предмета, то есть методические просчеты;
• ошибки организации и руководства учебно-познавательной деятельностью детей, то есть ошибки педагогического менеджмента.

Ошибки в собственной педагогической деятельности, то есть методические просчеты, проявляются непонятным объяснением темы, ее бессистемным изложением, усложненной наукообразной речью учителя, недостаточной или избыточной эмоциональностью изложения содержания учебного материала, раскрытие темы наспех, нерациональное использование времени урока, неумелое или нецелесообразное использование технических средств обучения, ошибки в реализации методов обучения.

Ошибки организации и руководство учебно-познавательной деятельностью учеников по их характеру могут быть квалифицированы в виде методических просчетов. Выделение их в отдельную подгруппу объясняется только фактом того, что первая группа ошибок возникает в преподавательской деятельности относительно преподавания предмета, опосредованно воздействует на учеников. Еще одна категория ошибок связана с деятельностью преподавателя относительно преподавания предмета и опосредованно воздействует на учащихся.

Еще одна категория ошибок связана с воздействием на детей в процессе обучения. Эти ошибки вызывают эмоциональные поведенческие реакции учеников, часто несущие характер конфликта.

Будущие педагоги могут размышлять, и могут дополнить приведенный выше список ошибок, но размышлять в данном направлении следует не отстраненно, а личностно, продумывая индивидуальные способы предупреждать подобные ошибки в собственной деятельности.

“Конфликт между педагогом и ребенком, между
учителем и родителями, педагогом и коллективом — большая беда школы. Чаще
всего конфликт возникает тогда, когда учитель думает о ребенке несправедливо.
Думайте о ребенке справедливо — и конфликтов не будет. Умение избежать
конфликт — одна из составных частей педагогической мудрости учителя.
Предупреждая конфликт, педагог не только сохраняет, но и создает воспитательную
силу коллектива”.

В. А. Сухомлинский

Противоречия между педагогом и учащимися
всегда отрицательно сказываются не только на взаимоотношениях, но и на
эмоционально-психическом состоянии каждой из конфликтующих сторон. Не случайно
в последнее время специалисты все чаще отмечают такое негативное явление в
педагогической среде, как “синдром психического выгорания”, который чаще всего
является следствием затяжного профессионального стресса.

Конфликты в педагогической деятельности
надолго нарушают систему взаимоотношений между педагогом и учащимися, вызывают
у педагога глубокое стрессовое состояние и неудовлетворенность своей работой.
Такое состояние усугубляется сознанием того, что успех в педагогической
деятельности зависит от поведения учащихся, что может привести к появлению
состояния зависимости педагога от “милости” его воспитанников.

Возникновение проблемных и
конфликтных ситуаций обусловлено и падением престижа педагогической профессии в
обществе, авторитарностью в школьном управлении, возросшей напряженностью в
межличностных отношениях в школьном социуме.

Современные дети стали
отличаться или полным безразличием к окружающим их людям, либо редкой
жестокостью ко всему живому, из-за чего педагог не всегда может воздействовать
на них, ведь для таких детей учитель не является тем, кого они обязаны уважать,
поэтому удачно разрешенный конфликт является одним из средств поднятия своего
авторитета, и не только. Такая ситуация может положительно повлиять на ребенка,
отозваться глубоко в нём и заставить пересмотреть его свои взгляды на мир.

Проблема жестокого обращения
в последнее время весьма актуальна, ведь в школе должно идти формирование
личности человека, и главный созидатель – это учитель. И ему очень важно уметь
предупреждать конфликты и грамотно их разрешать.

Данная дипломная работа
посвящена изучению причин возникновения конфликтных ситуаций и путям их
разрешения.

Исследованием этого вопроса
занимались Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. С. Макаренко.

Исходя из актуальности, мною
была выбрана тема «Причины возникновения и пути решения конфликтов между
преподавателем и учащимся».

Цель дипломной работы –
изучить типы педагогических конфликтов и выявить пути их разрешения.

В соответствии с целью можно выделить
основные задачи:

1.     Рассмотреть понятие
педагогического конфликта, его типы;

2.     Изучить основные типы
конфликтных ситуаций в школе;

3.     Выявить основные варианты
предупреждения и урегулирования конфликтов.

1. Понятие педагогического
конфликта и его типы

В развитии отечественной педагогики в
настоящее время наблюдается качественно новый этап. Проблема обновления современной
системы образования связана со сменой педагогической парадигмы, направленной на
гуманизацию педагогической науки и школьной практики. Однако, переходя к новым
формам и методам воспитания и обучения, современный педагог должен сознавать
ценность педагогических идей и опыта, накопленных в прошлом.

Конфликты свойственны всем областям
жизнедеятельности человека. Они являются неотъемлемой частью человеческих
отношений и поэтому существуют столько, сколько существует человек. Современная
наука рассматривает конфликты как неизбежное явление общественной жизни,
вытекающее из свойств человеческой природы.

Гуманистическое направление в
педагогике, прежде всего, заключается в том, чтобы изжить авторитарные формы
общения и искать путь к отношениям на основе сотрудничества. В процессе
педагогического взаимодействия часто наблюдается отсутствие взаимопонимания и
возникновение конфликтов между всеми участниками педагогического процесса:
учениками, учителями, родителями и др. Для педагогики изучение конфликта имеет
особенно важное значение — педагогу необходимо создать благоприятную,
благожелательную атмосферу в группе, так как неблагоприятный климат затрудняет,
а порой делает невозможной нормальную, приносящую чувство удовлетворения жизнь
в учебном заведении. Атмосферу межличностных отношений создают сами люди, своими
поступками они могут нарушить оптимальную пропорцию составляющих ее элементов.
Но в силах преподавателя изменить ее так, чтобы установился климат,
благоприятствующий личностному развитию и равноправному существованию всего
педагогического коллектива. К настоящему времени в науке накоплен значительный
объем знаний, позволяющий исследовать проблему конфликта в различных аспектах.

С. И. Ожегов дает такое
определение понятию «конфликт» — столкновение, серьезное разногласие, спор.
«Советский энциклопедический словарь»  это же понятие определяет почти так же,
т. е. как столкновение сторон, мнений, сил. В «Философском энциклопедическом
словаре» понятия «конфликт» не включено в состав лексических единиц, его эквивалент
— «противоречие» — определяется как взаимодействие противоположных,
взаимоисключающих сторон и тенденций, предметов и явлений. Термин «конфликт»
применяется лишь для обозначения острых враждебных столкновений классовых
интересов, противоречий.

Конфликт – форма социального
взаимодействия между двумя или более субъектами (субъекты могут быть
представлены индивидом/группой/самим собой – в случае внутреннего конфликта),
возникающий по причине несовпадения желаний, интересов, ценностей или
восприятия.

Говоря иначе, конфликт –
ситуация, когда два или более субъекта взаимодействует таким образом, что шаг
вперед в удовлетворении интересов, восприятия, ценностей или желаний одного из
них означает шаг назад для другого или других.

Сам по себе педагогический конфликт
– нормальное социальное явление, вполне естественное для такого динамичного
социума, каким является современная школа. Современная конфликтологическая
парадигма ориентирует массовое сознание людей на понимание неизбежности
конфликтов в различных сферах человеческой деятельности, в том числе и
педагогической. Однако слабая конфликтологическая подготовка педагогов и
руководителей образовательных учреждений, неумение на практике управлять
школьными конфликтами, находить оптимальные способы их упреждения и
преодоления, как правило, негативно сказываются на организации
учебно-воспитательного процесса в школе.

Педагогический конфликт можно
рассматривать как возникающую в результате профессионального и межличностного
взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса форму проявления
обострившихся внутренних противоречий, вызывающих чаще всего у них
отрицательный эмоциональный фон общения, и предполагающую конструктивный
перевод столкновения сторон конфликта в заинтересованное устранение его причин.
Таким образом, в данном толковании педагогического конфликта как разновидности
конфликтов вообще прежде всего обращается внимание на сферу его протекания
(учебно-воспитательный процесс), особенность субъектов (учителя и дети),
эмоциональный фон протекания. Особо следует обратить внимание на то, что
педагогический конфликт является формой проявления обострившихся личностных
противоречий, что весьма существенно для определения способов его
предупреждения и преодоления.

В педагогической
конфликтологии теоретически нет разграничения между такими понятиями как
оппоненты, противники, субъекты, стороны конфликта. Данные понятия в
представлении многих ученых являются синонимами.

Важными понятиями, без
которых конфликтология (в том числе и педагогическая) как наука не может
функционировать, являются: конфликтная ситуация, конфликтное взаимодействие,
инцидент.

По мнению ряда исследователей
в педагогике, конфликтная ситуация предшествует собственно конфликту, ее
составляющими являются субъекты и объект конфликта со всеми их отношениями и
характеристиками (Битянова М. Р., Вереникина Н. М.) Таким образом, конфликтную
педагогическую ситуацию можно принять как совокупность объективных и
субъективных условий, возникающих в школьном социуме и создающих определенное
психологическое напряжение, по причине которого ослабляется рациональный
контроль субъектов общения и активизируется их эмоциональное восприятие
сложившихся противоречий. Чтобы конфликтная ситуация переросла в конфликт, необходим
инцидент. Инцидент – это повод для конфликта, конкретное обстоятельство,
которое является «спусковым механизмом», порождающим развитие событий. По
мнению М. Р. Битяновой, «инцидент – это ситуация взаимодействия, позволяющая
осознать его участникам наличие объективного противоречия в интересах и целях»[2].
Трудно согласиться с подобным утверждением, ведь далеко не всегда инцидент является
осознанным фактом. Он нередко выступает как повод к конфронтации, именно
инцидент способствует переходу конфликтной ситуации в конфликтное
взаимодействие.

Педагогический конфликт –
сложное явление, происходящее, как правило, в силу объективных и субъективных
причин. К объективным причинам можно отнести социально-экономическое положение
учительства в целом по стране и конкретно – особенности условий педагогической
деятельности в данной области, районе, учебном заведении. Субъективные причины
связаны в основном со спецификой межличностных отношений в школьном социуме,
обусловлены особенностями психологической структуры личности каждого участника
учебно-воспитательного процесса, т. е. индивидуально-психологическими,
общественно-психологическими и научно-мировоззренческими качествами личности.
Таким образом, можно сказать, что педагогический конфликт, как правило,
возникает на базе объективных условий при соответствующем включении
субъективного фактора. Однако, в практике немало фактов, свидетельствующих о
приоритетной роли именно субъективного фактора в провокации конфликтов в
школьном социуме.

В зависимости от того, какие субъекты
вступают во взаимодействие, можно выделить следующие виды конфликтов:
ученик-ученик; ученик-учитель; ученик-родители; ученик-администратор;
учитель-учитель; учитель-родители; учитель-администратор; родители-родители;
родители-администратор; администратор-администратор.

В рамках дипломной работы меня
интересуют причины конфликтов «учитель-ученик».

Конфликты типа «учитель-ученик»
возникают, по мнению учителей, по поводу:

—                    
нарушения дисциплины на уроке;

—                    
плохого выполнения домашнего задания;

—                    
нездорового отношения между учащимися.

С точки зрения же учеников причинами
конфликтов с учителями являются:

—                    
оскорбление со стороны учителя, грубость,
несдержанность;

—                    
необъективности при оценке знаний;

—                    
неинтересное введение урока;

—                    
неподготовленное домашнее задание;

—                    
пропуск уроков.

Причиной многих конфликтов также
является неуважительное отношение учителей к своим ученикам, нежелание или
неспособность увидеть в ученике союзника и партнера по совместной деятельности.

Объективными причинами возникновения
конфликтов на уроке могут быть:

—                    
утомление учащихся;

—                    
конфликты на предыдущем уроке;

—                    
ответственная контрольная работа;

—                    
ссора на перемене, настроение учителя;

—                    
его умение или неумение организовать
работу на уроке;

—                    
состояние здоровья и личностные качества.

Большое влияние на конфликтное
поведение школьников оказывает личность учителя, ее воздействие может
проявляться в различных аспектах.

Во-вторых, учитель обязан
вмешиваться в конфликты учеников, регулировать их, но это, конечно, не означает
их подавление. В зависимости от ситуации может быть необходимо административное
вмешательство, а может быть – просто добрый совет. Положительное влияние
оказывает вовлечение конфликтующих в совместную деятельность, участие в
разрешении конфликта других учеников, особенно лидеров класса, и т.д.

2. Типы конфликтов

По мнению психолога М.М. Рыбаковой между
педагогом и учащимися чаще всего встречаются следующие виды конфликтов:

·                   
конфликты деятельности,
возникающие по поводу успеваемости учащихся, выполнения ими учебных и
внеучебных заданий;

·                   
конфликты
поведения (поступков), возникающие в связи с нарушением учащимися правил
поведения в учебном заведении, чаще всего на занятиях, и за пределами учебного
учреждения;

·                   
конфликты
отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и
педагогов, в рамках их общения в процессе совместной педагогической
деятельности.

Конфликты деятельности между педагогом и учащимися чаще всего
проявляются в отказе учащегося выполнять учебное задание или связаны с плохим
(недобросовестным) его выполнением. Это может происходить по различным
причинам: утомление, трудность в усвоении учебного материала, а иногда
неудачное замечание педагога вместо конкретной помощи при затруднениях в
работе. Подобные конфликты чаще происходят с учащимися, испытывающими трудности
в учебной деятельности, когда педагог ведет учебные занятия по своему предмету
непродолжительное время, и отношения между ним и группой ограничиваются только
учебной работой. В последнее время наблюдается увеличение числа таких
конфликтов из-за того, что педагоги часто предъявляют завышенные требования к
усвоению предмета, а оценки (отметки) используют как средство наказания тех,
кто нарушает дисциплину или не выполняет предъявляемые требования. Эти ситуации
часто становятся причиной ухода из учебных заведений разного уровня способных,
самостоятельных и творчески мыслящих учащихся, а у остальных снижается интерес
к познанию вообще.

Конфликты поступков в основном связаны с особенностями
поведения отдельных учащихся как в учебных, так и во внеучебных ситуациях.
Педагогическая ситуация может привести к конфликту в том случае, если педагог
ошибся при анализе поступка учащегося, не выяснил мотивы, сделал необоснованный
вывод. Один и тот же поступок может вызываться разными мотивами. Педагог часто
корректирует поведение учащихся, оценивая их поступки при недостаточной
информации об их подлинных причинах. Иногда он лишь догадывается о мотивах
поступков, плохо знает отношения между своими воспитанниками, поэтому вполне
возможны ошибки при оценке их поведения. Это вызывает вполне оправданное
несогласие учащихся.

Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого
разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, длительный
характер. Эти конфликты приобретают личностный смысл, порождают длительную
неприязнь учащегося к педагогу, надолго нарушают их взаимодействие.

Педагогические конфликты  имеют свои особенности, которые отличают
их от других конфликтов в сфере социального взаимодействия. Среди таких
специфических характеристик можно выделить, следующие:

·                   
ответственность
педагога за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций, так как
любое учебное заведение — это прежде всего доступная возрасту учащихся
модель общества, где они усваивают нормы отношений между людьми;

·                   
участники
конфликта имеют разный социальный статус (педагог-учащийся), чем и определяется
их поведение в конфликте;

·                   
разница в
жизненном опыте участников порождает разную степень ответственности за ошибки
при разрешении конфликтов; различное понимание событий и их причин (конфликт
“глазами педагога” и “глазами учащегося” видится по-разному), поэтому педагогу
не всегда легко понять глубину переживаний учащегося, а учащемуся — справиться
со своими отрицательными эмоциями и подчинить их разуму;

·                   
присутствие
других учащихся в ситуации столкновения педагога и отдельного учащегося делает
их не просто свидетелями, а участниками конфликта, а конфликт приобретает воспитательный
смысл и для них. Об этом всегда приходится помнить педагогу;

·                   
профессиональная
позиция педагога в конфликте с учащимся обязывает его взять на себя инициативу
в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы учащегося как
формирующейся и зависящей от него личности;

·                   
всякая
ошибка педагога при разрешении конфликта порождает новые, в которые включаются
другие учащиеся;

·                   
конфликт в
педагогической деятельности легче предупредить, чем разрешить.

Выполнение последнего правила во многом зависит
от того, насколько глубоко и правильно педагог осознает истинные причины своих
конфликтных отношений с учащимися. Нередко эти причины кроются в особенностях
его личности, а также в уровне профессионально-педагогической компетентности,
касающейся психологической подготовки педагога:

·                   
ограниченные
возможности педагога прогнозировать на учебных занятиях поведение учащихся.
Неожиданность их поступков часто нарушает запланированный ход работы, вызывает
у педагога раздражение и стремление любыми средствами убрать помехи. Недостаток
информации о причинах случившегося затрудняет выбор оптимального поведения и
соответствующего сложившейся обстановке тона обращения;

·                   
свидетелями
ситуации являются другие учащиеся, поэтому педагог стремится сохранить свой
социальный статус любыми средствами и тем самым часто доводит ситуацию, до
конфликтной;

·                   
педагогом,
как правило, оценивается не отдельный поступок учащегося, а его личность в
целом (глобальная педагогическая оценка). Такая оценка часто определяет
отношение к учащемуся других педагогов и сверстников.

Часто общение педагога с повзрослевшими или
уже взрослыми учащимися продолжает строиться на тех же принципах, что и с
воспитанниками младших возрастных категорий, обеспечивающих ему возможность
требовать от них беспрекословного подчинения. Такой тип отношений не
соответствует возрастным особенностям учащихся, которые в личностном плане
стремятся занять равное с педагогом положение. Благополучное разрешение
конфликта в такой ситуации невозможно без психологической готовности педагога
перейти к новому типу взаимоотношений с взрослеющими или взрослыми учащимися.
Инициатором таких взаимоотношений должен быть педагог.

Основные рекомендации педагогам по управлению
конфликтами с учащимися могут сводиться к следующим психологическим правилам:

·                   
контролируя
свои эмоции, быть объективным, дать возможность учащимся обосновать свои
претензии, “выпустить пар”;

·                   
не
приписывать учащемуся свое понимание его позиции, перейти на “я —
высказывания (не “ты меня обманываешь” , а “я чувствую себя обманутым”);

·                   
не
оскорблять учащегося (есть слова, которые, прозвучав из уст педагога, наносят
такой ущерб отношениям с учащимися, что все последующие “компенсирующие”
действия не могут их исправить);

·                   
стараться
не удалять учащихся из учебного помещения за какие-либо проступки;

·                   
по
возможности не обращаться к административным мерам разрешения конфликтных
ситуаций и не привлекать в качестве своих помощников представителей
административных структур;

·                   
не
отвечать на агрессию агрессией (это принизит достоинство педагога в первую
очередь), не затрагивать личности воспитанника, если дело касается только его
конкретного действия или поступка. Давать не абстрактную, а конкретную оценку
только его определенным действиям;

·                   
дать себе
и учащемуся право на ошибку, не забывая о том, что “не ошибается только тот,
кто ничего не делает”;

·                   
независимо
от результатов разрешения противоречия постараться не разрушить отношения с
учащимся;

·                   
не бояться
конфликтов, брать на себя инициативу их конструктивного разрешения.

В настоящее время проблема конфликта
и его предупреждения исследуется в педагогике по следующим направлениям: анализ
конфликтов в педагогическом процессе (Рыбакова М.М., Соколова Е.А.); конфликты
в педагогических коллективах и способы их преодоления (Башкатов И.П., Пеленев
А.Ф., Чистякова Т.А.); преодоление конфликтов в коллективах обучаемых (Шуман
С.Г., Хвиль М.М., Ященко М.М.); подготовка педагогов к предупреждению и
разрешению конфликтов в педагогических коллективах и среди учащихся (Болтунова
Г.М., Лишин О.В., Новодворская М.О.). Активно изучаются также проблемы
предупреждения конфликтов  между учителями и родителями (Дундуа Ш.М.) и др.
Есть ряд отечественных и зарубежных исследований, в которых предлагаются
различные подходы к пониманию управления персоналом на основе неконфликтного
общения и поведения (Вакорин А.В., Ефремов О.Ю., Кикоть В.Я., Скопылатов И.А.,
Уткин Э.А., Зигерт В., Ланг Л., Карнеги Д., Паркинсон Д., Робер М., Тильман Ф.,
Фишер Р., Юри У.)

Педагогическая конфликтология –
теоретико-прикладное направление, основным предназначением которого является
изучение природы и причин педагогических конфликтов, разработка методов их
практического регулирования и разрешения [2]. Педагогическая конфликтология
рассматривается учеными (А.С. Белкиным, В.Д. Жаворонковым, В.И. Журавлевым,
И.С. Зиминой) как наука о гармонии человеческих отношений. В рамках
конфликтологической проблематики внимание ученых направлено на изучение
конфликтов в коллективах школьников, конфликтологической компетентности
педагога, педагогического вмешательства в конфликты, путей их предупреждения и
разрешения (В.М. Басова, С.В. Березин, А.В. Кошарный, О.Н. Лукашонок, И.П.
Прокопьев, М.М. Ященко и др.). Ведется исследование вопросов сущности
конфликтов, причин разногласий в педагогических коллективах (Э.И. Киршбаум,
А.Ф. Пеленев, Т.А. Чистякова). Изучаются особенности подготовки будущих
учителей к разрешению конфликтов в педагогическом процессе (А.X. Батчаева, Л.И.
Белозерова, Г.М. Болтунова, М.М. Рыбакова, Л.В. Симонова, Н. Е. Щуркова).

Специфика педагогической работы
заключается в том, что труд педагога, несмотря на то, что он относится к
социономической деятельности (по классификации видов деятельности Е. Н. Климова
[18]), протекает индивидуально, как труд одиночки. Работая с ученическим
коллективом один на один, педагог, как правило, находится в сильном психическом
напряжении, ибо он должен активно регулировать как свое поведение, так и
поведение учащихся в различных ситуациях. «Такая изначально повышенная
нервно-психическая нагрузка способствует повышению вероятности дезадаптивной
регуляции интеллектуальной и эмоциональной сферы» [11].

Следует отметить, что педагоги остро
реагируют на оценку своих личностных данных. Педагог привык оценивать других.
Ему очень трудно согласиться с выводами о том, что неблагоприятное развитие
педагогической ситуации часто предопределено его собственными
личностно-профессиональными слабостями и недостатками. Кроме того, большинство
учителей имеют высокую личностную тревожность, в силу которой склонны гиперболизировать,
драматизировать события или впадать в глухую психологическую защиту.

Анализируя и обобщая конфликтные
происшествия в школе по содержанию и сценарию можно условно разделить на три
группы: дидактические, этические и запредельно-этические конфликты.

Конфликты дидактического характера.

Стрессогенные события в процессе
обучения школьников по
существу не отличаются многообразием. Доминирует три группы взаимоотношений
«ученик-учитель» где возникают психотравмы школьников. Происходят они на уроке
и касаются не методики в ее собственном значении, а поведения учителя, т. е.
его тактики, стиля, реакции на поступки учащихся. Сильнее всего на психику
учащихся влияют в негативном плане происшествия, вызванные приемами
дисциплинирования  школьников, например:

—                    
не разобравшись, обвиняют ученицу в
подсказках, которых не было, и удаляют с контрольной работы из класса;

—                    
удаляют ученика, из класса, одновременно
выбрасывая его портфель;

—                    
новичок по неосторожности разбил в классе
окно, за это одно
учительница клеит ему ярлык недисциплинированного;

—                    
пропадают в классе деньги из сумки
учительницы, устраивается
повальный обыск, а деньги никто не крал, они в другом месте.

Сила психического переживания
определяется как объективными причинами, т. е. законами и механизмами
восприятия человеком человека, конформности, значимости для ребенка наблюдаемых
событий, так и множеством индивидуальных различий наблюдающих за подобного рода
происшествиями.

Вторую группу дидактических
конфликтов образуют события, происходящие в ситуациях оценки успеваемости 
учащихся. Что же вызывает наибольшие нервные переживания при оценке учителем
знаний и умений на уроке? Приведу примеры некоторых из них:

—                    
завышают оценки по просьбе родителей, по
знакомству с ними;

—                    
не принимают во внимание старательность, с
которой выполнены практические задания;

—                    
за одинаковые ошибки в диктанте
выставляются разные оценки. Ученики приходят к выводу, что у учительницы есть
«любимчики».

Есть основание подчеркнуть несколько
причин недоразумений возникающих в ситуации оценивания успехов учащихся на
уроке. Одна из них – это отсутствие строгих единых критериев и измерителей
уровня знаний учащихся, особенно по гуманитарным дисциплинам. К этому следует
прибавить зависимость оценки, которая формируется в сознании учителя, от его
состояния, настроения, подготовленности к восприятию, внимания к ответу ребенка
на вопросы, к тексту письменной работы и др. Бывают такие случаи, когда мальчик
или девочка проявили титанические, не свойственные для себя усилия над выполнением
задания. И в подобной ситуации их результат может казаться всем ниже, чем
результат отличника, обладающего превосходной памятью и способностью без особых
усилий осваивать материал. Именно тут и возникает впечатление о
несправедливости оценок учителя. Среди прочих конфликтных ситуаций в условиях
дидактических взаимодействий учителя со школьниками встречаются такие, как
служебная недисциплинированность учителя, наблюдаемая его подопечными,
пренебрежение к отстающим, демонстративное потакание школьникам, чьи родители
имеют ту или иную форму власти над учителем, публичное посрамление ученика за
дурные привычки (грызет ногти, шмыгает носом, уходит в себя) и пр.

Конфликты этики.

Классификация грубых нарушений
педагогической и человеческой этики учителей школы дает основание выделить
прежде всего типы проявлений бескультурья педагога, его бестактности,
оскорбительного обращения к ученикам. Крайний ряд конфликтных ситуаций
составляют факты жестокости и криминальных форм и поступков учителя в обращении
с учащимися.

Можно обратиться  к конкретным
эпизодам учительской бестактности в обращении с  учащимися и окунуться в
реальные события школьной действительности.
1. Учительница с широким набором проявлений бестактности: несдержанность,
грубость, отсутствие гибкости; малейшее нарушение порядка вызывает у нее бурю
гнева, по любому поводу вызывает родителей, абсолютное невнимание к чувствам
ученика, никогда не благодарит даже если ученица подняла с пола ее очки,
неуважение к детям. И в то же время —  заискивание перед директором.   
2. Эпизоды проявления бестактности и грубости:

—                    
после обнаружения ошибки в тетради ученицы
учительница сказала: «Ничего путевого из тебя не выйдет»;

—                    
учительница накануне праздника 23 февраля
поручила ученикам поздравить своих отцов с праздником, добавив: «Пока они не
пьяные»;

—                    
в ответ на желание ученицы читать стихи на
утреннике к 8-му марта последовал отказ и поручение тому, кто не хочет, но
умеет читать лучше.

Обнаруживается несколько типичных
выходов из конфликта и тех изменений, к которым приводят эти столкновения в
одну или в обе стороны. Чаще всего конфликтные события сказываются на сознании,
поведении, самочувствии учащихся. Лишь незначительное место занимают позитивные
последствия, которые в основном выражаются в улучшении учебных успехов,
нормализации поведения, исчезновении дурных поступков и укреплении
исполнительности в ответ на общепринятые требования, которые предъявляются
учительницей начальных классов. Многообразнее негативные последствия конфликтов
для малышей, их школьного и послешкольного будущего. Зафиксированы факты
послеконфликтиого ухудшения успеваемости, поведения, потери доверия к учителю,
обиды надолго, осознания несправедливости со стороны учителя, падения в глазах
ребенка авторитета учительницы, выработки двойного стиля поведения:
исполнительность показная с внутренним несогласием и поступками, чтобы
«отвязаться» от учительницы, избежать неприятностей. Среди судьбоносных последствий
конфликтов для учащихся встречаются: перевод в другую школу, направление в
спецшколу и исправительное детское учреждение.

Запредельно–этические конфликты.

Термин «запредельно-этические»
конфликты введен для обозначения грубых антипедагогических форм поведения
учителей. Если в предыдущей группе бестактность педагогов хотя и оказывалась
стрессогенным фактором, однако ее проявления могут быть при определенных
допусках отнесены к извинительным, принимая во внимание чисто человеческие
срывы педагогов. К тому же эластичность, переключаемость, способность замещений
эмоциональных состояний детей, дают надежду на возникновение не столь глубоких
психотравм.  Другое дело, когда происходят конфликты, выходящие за границы
ошибок в работе взрослых с детьми, когда их возникновение спровоцировано
педагогическими «правонарушениями».

Статистическая картина всего спектра
конфликтных происшествий в работе учителей со школьниками показывает, что
запредельно-этические конфликты по частоте стоят на последнем месте. Однако
минимальные масштабы вполне «компенсируются» тяжестью крайностей педагогических
правонарушений в поступках учителей при их взаимодействии с детьми.

Обнаруживаются две разновидности
педагогических правонарушений, допускаемых учителями общеобразовательной школы.
Впереди стоит словесное оскорбление, наносимое, как правило, публично.

Другая форма правонарушений учителей 
– физическое воздействие на детей. Здесь тоже есть свой набор
приемов: дерганье за уши, подзатыльники, битье по рукам и голове линейкой,
выталкивание из класса, битье по голове пальцем.

Я рассмотрела ряд конфликтогенных
событий, характеризующих
взаимодействие учителя и учащихся общеобразовательной школы. Сложность проблемы
состоит в том, что в школу дети приходят уже с определенным жизненным опытом,
который сформирован в семье. И если дома подзатыльник или другое физическое
воздействие взрослых вполне традиционны, то ребенок не испытывает контраста в
поведении учителей. Другое дело, когда свидетелем рукоприкладства учительницы
оказывается юный гражданин, в семье которого к подобным методам никогда не
прибегают. А у ребенка формируют сознательный протест против оскорблений
распоясавшихся взрослых людей.
Теперь отчетливо вырисовывается необходимость выработки каждым учителем
собственного профессионального кодекса «не навреди» ребенку, переступившему
порог школы. Чтобы этого не случилось, педагогу надо знать примерный алгоритм
процесса урегулирования конфликта и некоторые средства воздействия, приведенные
ниже.

3.  
Варианты
предупреждения и урегулирования конфликтов

Мудрые говорят, что из двух спорящих
виноват тот, кто умнее. Это не означает, что надо избегать конфликтов. Неразрешенный
своевременно конфликт, так же, как и вовремя не излеченная болезнь, через
определенный период времени может дать серьезные осложнения, поэтому надо
своевременно вскрывать назревшие противоречия, ставить правильный диагноз
«болезни» и находить способы «выздоровления». Особенно велика роль учителя в
тех случаях, когда в ходе педагогического процесса образуется конфликтный
треугольник «учитель-ученик-родители». В таком случае возможно возникновение
следящих вариантов конфликта:

—                    
учитель в союзе с родителями действует
против ученика;

—                    
родители с учеником против учителя;

—                    
учитель с учеником – против родителей;

—                    
все – против всех и каждый за себя.

Если конфликт не удается
урегулировать своевременно, в него могут быть вовлечены новые участники,
например, администрация учебного заведения,  которая может занять либо позицию
арбитра в конфликте, либо стать на защиту одной из сторон, и тогда число
возможных вариантов развития конфликтов значительно увеличится.

При любом варианте развития конфликта
задача педагога состоит в том, чтобы превратить противодействие сторон во
взаимодействие, деструктивный конфликт – в конструктивный.

Для этого необходимо проделать ряд
последовательных операций:

1.    
Добиться адекватного восприятия
оппонентами друг друга.

Конфликтные люди (особенно дети), как
правило, недружелюбны к оппоненту. Эмоциональное возбуждение мешает им
адекватно оценивать ситуация и реальное отношение оппонента к ним лично.
Контролируя свои эмоции, педагогу необходимо снизить эмоциональное напряжение в
отношениях с учеником, родителем, коллегой. Для этого можно использовать
следующие приёмы:

—        
не отвечать агрессией на агрессию;

—        
не оскорблять и не унижать оппонента ни
словом, ни жестом, ни взглядом;

—        
дать возможность оппоненту высказаться,
внимательно выслушать его претензии;

—        
стараться выразить своё понимание и
соучастие в связи с возникшими у оппонента трудностями;

—        
не делать скоропалительных выводов, не
давать поспешных советов – ситуация всегда бывает гораздо сложней, чем кажется
на первый взгляд;

—        
предложить оппоненту обсудить возникшие
проблемы в спокойной обстановке. Если обстоятельства позволяют, то попросить
дать время, чтобы лучше обдумать полученную информацию. Пауза также будет
способствовать снятию эмоционального напряжения.

В об­щении учителя с учениками
большое значение имеет не то­лько содержание речи, но и мимика, тон, интонации
речи, и если, как утверждают специалисты, интонация при обще­нии взрослых может
нести до 40 % информации, то при об­щении с ребенком воздействие интонации
увеличивается. Ребенок удивительно точно узнает по интонации отноше­ние к нему
взрослых, он обладает «эмоциональным слу­хом», расшифровывает не только
содержание, смысл ска­занных слов, но и отношение к нему взрослых.

При восприятии слов он сначала
реагирует на интона­цию ответным действием и лишь потом усваивает смысл
сказанного. В интонации проявляются те переживания, которые сопровождают речь
взрослых, обращенную к ре­бенку, и он реагирует на них. Крик и монотонная речь
учи­теля лишаются воздействующей силы потому, что сенсор­ные входы ученика либо
забиты (криком), либо он вообще не улавливает эмоционального сопровождения, и
это по­рождает безразличие, как бы четко и правильно ни произ­носились слова и
фразы. Такая речь не вызывает пережи­ваний у ученика, и учитель теряет действительно
надеж­ный «мост» к сознанию ученика через его переживания.

Учителю также надо уметь слушать
ученика и услы­шать его. Результативность речи учителя во многом зави­сит от
его умения слушать, «настроиться на волну» учени­ка. Это не так легко сделать
по ряду причин: во-первых, трудно ждать от ученика плавной и связной речи, в
силу чего взрослые часто прерывают его, чем еще больше за­трудняют высказывание
(«Ладно, все понятно, иди!»), хотя он так и не сказал главного для него.
Во-вторых, учи­телям часто некогда выслушать ученика, когда у него есть
потребность поговорить, а когда учителю надо что-то уз­нать, ученик уже потерял
интерес к разговору, да и, кроме того, ему неинтересно говорить с тем, кто его
не слышит.

Если в результате перечисленных действий
вам удалось убедить оппонента, что вы ему не враг и готовы к равноправному
сотрудничеству, то можно переходить к следующему этапу урегулирования
конфликтов.

2.    
Диалог.

Его можно рассматривать и как цель, и
как средство.

На первой стадии диалог – способ налаживания
коммуникаций между оппонентами. На второй стадии – средство для обсуждения
спорных вопросов и поиска взаимоприемлемых способов урегулирования конфликта.

Мы все привыкли к монологам, особенно
в педагогическом процессе. Каждый стремится высказать своё, наболевшее, но при
этом, как правило, не слышит другого. В диалоге главное – не только говорить и
слушать, но и услышать и быть услышанным.

Что говорить? Как говорить? При
разговоре с детьми учителю надо четко знать, что следует сказать (отбор содержания
в диалоге), как сказать (эмоциональное сопро­вождение разговора), когда
сказать, чтобы достигнуть цели обращенной к ребенку речи (время и место), при
ком сказать и зачем сказать (уверенность в результате).

Как показала работа с учителями,
многие из них за­трудняются в проведении диалога с учениками разного возраста.
Диалог учителя с учениками часто ведется на командно-административном уровне и
содержит набор стереотипных выражений, упреков, угроз, недовольства поведением
ученика. Такое общение продолжается в тече­ние многих лет обучения в школе, и к
старшему школьно­му возрасту многие из учеников вырабатывают ответный стиль
общения с учителями.

С разными учителями этот стиль имеет
разный характер:

—        
учебно-деловой характер: «Она (учительница)
говорит – я слу­шаю», «Она спрашивает – я отвечаю то, что она от меня ожидает,
– и все у меня в порядке. А чем живу и над чем размышляю – это взрослых мало
интересует, неужели вы не поняли это? Ведь все хо­тят жить спокойно!»;

—        
безразлично-равнодушный. «Она говорит – я
слушаю и делаю по-своему, все равно забудет, о чем говорили, только на глаза
надо реже попадаться»;

—        
свободно-личностный: «Разговоры обо всем
«за жизнь» – не многие учителя видят в них смысл» (из разговоров с учениками).

Сближению позиции учителя и ученика,
взаимопони­манию помогут некоторые приемы, которые не все исполь­зуются
учителями. Приведу некоторые из них.

Лучше называть ученика по имени даже
тогда, когда вы сердиты на него. Это придаст обращению к нему ласково-требовательный
характер, объединит с учеником.

Во время диалога важно придерживаться
некоторых правил:

—        
соблюдать такт, корректность по отношению
к оппоненту. Это должен быть разговор равного с равным;

—        
не перебивайте без надобности, сначала
случайте, а потом говорите;

—        
 не навязывайте свою точку зрения, ищите
истину вместе;

—        
отстаивая свои позиции, не будьте
категоричны, умейте усомниться в самом себе;

—        
в своих доводах опирайтесь на факты, а не
на слухи и чужие мнения;

—        
старайтесь правильно задавать вопросы, они
являются основным ключом в поисках истины;

—        
не давайте готовых «рецептов» решения
проблемы, постарайтесь построить логику рассуждений, чтобы оппонент сам находил
нужные решения.

В ходе диалога оппоненты уточняют
отношения, позиции, намерения, цели друг друга. Они становятся более
информированными и лучше представляют сложившуюся конфликтную ситуацию. И если
удалось выявить и обозначить конкретные источники и причины спора, то можно
переходить к завершающему этапу урегулирования конфликтов.

3.    
Взаимодействие.

По сути, этот этап включает и
восприятие, и диалог и прочие виды совместной деятельности общения. Но здесь
под взаимодействием понимается совместная деятельность всех оппонентов,
направленная на разрешение конфликта.

Итак, адекватность восприятия
конфликта, готовность ко всестороннему обсуждению проблем, создание атмосферы
взаимного доверия и совместной деятельности по разрешению существующих проблем
способствуют превращению деструктивного конфликта в конструктивный, а вчерашних
оппонентов – в сотрудников. Кроме того, успешно разрешенный конфликт
способствует улучшению психологического климата в коллективе, росту
взаимопонимания. Опыт, приобретенный в ходе разрешения конфликта, может быть
успешно использован и в других конфликтных ситуациях.

Конфликты можно не только
предупреждать, разрешать, но и прогнозировать. Для этого требуется анализ и
осмысление основных компонентов конфликта:

—                    
проблемы;

—                    
конфликтной ситуации;

—                    
участников конфликта;

—                    
инцидента, провоцирующего конфликт.

Прогнозирование даёт возможность
предотвратить негативное развитие конфликтной ситуации и превратить его в
позитивное. Хорошее владение технологиями управления и разрешения конфликтов
даёт возможность педагогу создавать направленные конфликты. Например, педагог
может спровоцировать в учебной группе конфликт по поводу успеваемости или
дисциплины. Вовлекая своих подопечных в разрешение конфликтной ситуации, он
активизирует их деятельность и добивается желаемых результатов.

Рассмотрим некоторые средства
воздействия, применяемые учителями при разрешении конфликтов.

1.    
«Возврат эмоций».

Важным средством предупреждения и
успешного разрешения конфликтов может быть прием «возврат эмоций».

Осознание своей профессиональной
позиции, позна­ние мотивов поступка ученика помогают учителю выйти из плена
собственных эмоций (что не так легко и просто) и откликнуться на переживания
ребенка.

Учитель вместе с учениками
«проживает» каждый воз­растной период становления их личности, сопереживает по
поводу их неудач, радуется успехам, огорчается за сры­вы в поведении и работе,
великодушно прощает – все это не снижает авторитет учителя в глазах учеников, а
эмоцио­нально сближает их позиции, порождает сопереживание и взаимопонимание,
помогает избавиться от стереотипов в отношениях с учениками. Без этого
немыслимо педагоги­ческое сотрудничество, когда учитель может увидеть хоро­шее
в «отпетом» ученике, выразить надежду на его исправ­ление.

2. Наказание.

При разрешении конфликтов учителя счи­тают
наказание одним из основных средств воздействия. Они полагают, что этим будет
достигнуто неповторение поступка, что это устрашит ученика. Однако вспомним из
отечественной истории о том, что можно построить на страхе. Весь вопрос в том,
какой след переживаний остает­ся в душе ребенка после его наказания: раскаяние,
злоба, стыд, страх, обида, вина, агрессия?

А. С. Макаренко писал: «Как бы ни
строго был наказан воспитанник, наложенное наказание должно всегда раз­решать
конфликт до конца, без всяких остатков. Уже через час после наложения взыскания
нужно быть с воспитан­ником в нормальных отношениях»[24].

Наказание должно разрешить и
уничтожить отдель­ный конфликт и не создавать новых конфликтов, так как их
разрешить будет труднее – ведь конфликты становятся затяжными, длительными,
широкими.

Одним из методов наказания, часто применяемым
в последнее время, становится вызов родителей и упреки им за все проступки
ученика.

3. Приглашение «третьего».

Для разрешения конфликта, когда
отношения между учителем и учеником принимают характер противостояния, иногда
приглашают «третьего». При выборе «третьего» следует учесть, что он должен
иметь возможность включиться в разрешение ситуации не по служебной обязанности.
Он должен иметь и искреннее желание помочь ученику, и глубоко понять причины
кон­фликта.

Таким «третьим» могут быть и родители,
и кто-то из учителей или сверстников. Главное, чтобы «третий» был значимым для
конфликтующего ученика человеком. Часто в разрешение конфликта вынужденно
включа­ется директор школы или кто-то из администрации.

Конечно, такой алгоритм носит
примерный характер – ведь каждый конфликт неповторим и требует своих средств
разрешения. Но, несмотря на это, учитель должен беспрекословно соблюдать
правила, которые приведены в этом пункте. Оттого, насколько удачно разрешен
конфликт, зависит и авторитет педагога в глазах учеников, и изменение отношения
ученика, с которым был конфликт, с окружающими его людьми.

Заключение

Таким образом, главный способ
бесконфликтного педагогического общения – формирование высокого уровня педагогического
профессионализма, владение искусством выхода из конфликтных ситуаций без потери
собственного достоинства.

Результаты специальных исследований
социально-психологических последствий конфликтов в группах убеждают в их не
только однозначно негативном характере, но и их конструктивности. Особенно это
касается эффективности творческих видов совместной деятельности, например:
научной, художественной и др. Поэтому в последние десятилетия в
социально-психологической литературе появилось много квалификаций конфликта,
как: разумного, рационального, полезного, позитивного, конструктивного,
развивающего и т. п. Все это определило и новые перспективные направления
исследований, от которых в ближайшем будущем следует ожидать новых интересных
результатов.

Однако практические задачи есть
задачи всегда комплексные, поэтому они требуют либо интеграции знаний различных
наук, либо объединения усилий их представителей. Психолог строит работу так,
что главными действующими лицами в разрешении конфликтов становятся сами
участники: через осознание противоречий как предмета конфликта, через
внутреннюю работу личности, отражение в своем сознании собственного поведения,
а не только других участников конфликта, через восприятие другого как самого
себя и т. п. Но в этом существуют два серьезных ограничения: во-первых, такие
способы разрешения конфликтов наиболее эффективно срабатывают на рефлексирующих
личностях, а далеко не все оказываются таковыми; во-вторых, психологические
методы разрешения конфликтов в подавляющем большинстве конфликтных ситуаций
могут выступать лишь дополняющими другие методы. Сами по себе они довольно
редко приводят к устойчивому (не временному или ситуативному) разрешению
межличностных и тем более межгрупповых конфликтов.

Существует определенный алгоритм,
которого следует придерживаться при разрешении конфликта. Логично сначала будет
установить взаимопонимание между сторонами конфликта – ведь оппоненты могут
говорить совершенно о разных вещах, а каждый может услышать в речи оппонента
совсем не то, что тот хочет до него донести. Важно уделять внимание не только
устной речи, но и мимике, жестам, т.к. ребенок получает больше половины
информации через невербальные средства общения. Диалог служит как способ
налаживания коммуникации между оппонентами, и как средство для обсуждения
спорных вопросов. Удачно разрешенный конфликт способствует улучшению
психологической атмосферы в коллективе.

Важно еще уметь и незаметно
создавать конфликтную ситуацию, когда это требуется в силу определенных
обстоятельств. Необходимо быть положительным примером для подражания в процессе
разрешения конфликта, учить уважительно относиться к другой стороне конфликта –
ведь дети подсознательно копируют поведение старших: родителей, учителей.
Педагог также должен научить детей разрешать конфликт таким образом, чтобы это
не оскорбило ни одну из сторон конфликта. И только по-настоящему грамотный
педагог может воспитать настоящего человека, которому будут известны
человеческие ценности, и которые действительно будут для него ценностями.

Список
литературы

1.    
Андриади И.П. Основы педагогического
мастерства. Учебное пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. – М.:
Издательский центр «Академия», 1999. – 160с.

a.     
Анцупов А.Я. , Шипилов А.И.
Конфликтология: Учебник для вузов. — М.:ЮНИТИ, 2000г., — 551с.

2.    
Баныкина С. В. Педагогическая
конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития //
Современная конфликтология в контексте культуры мира. Москва, 2001. С. 373-394

3.    
Бодалев А.А. Личность и общение. – М.,
1983. – 150с.

4.    
Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди,
которые играют в игры. — СПб.: Социальная литература. 1996. – 400с.

5.    
Бородкин Ф.М, Коряк Н.М. Внимание:
конфликт! — Новосибирск: Наука. 1984. — С. 15.

6.    
Виноградов П.Н. Личностные особенности
учителей и организация психологической поддержки в ситуации профессиональных
затруднений // Сб. тез. 2-й ежегодн. всероссийск. конф. «Практическая
психология в школе (цели и средства)». Сентябрь 1996. — СПб.: ГП
«ИМАТОН», 1997. — С. 12.

7.    
Волков Б.С., ВолковаН.В. Конфликтология:
Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, изд. 2-е испр. И доп. –
М.: Академический Проект; Альма Матер, 2006 – 384с.

8.    
Выгодский Л.С. Собрание сочинений, — М.,
1982. – 650с.

9.    
Гришина Н.В. Психология конфликта — СПб.,
2000. — 464с.

10. Данакин
Н.С., Дятченко Л.Я., Сперанский В.И. Конфликты и технология их предупреждения.
— Белгород, 1995г. — 309с.

11. Дискуссии.
Проблемы конфликтологии. // Социологические исследования. 1993. — № 9.- С.
52-57.

12. Дмитриев
А.В. Конфликтология: Учеб.пособие. – М.: Гардарики, 2002. – 320с.

13. Донченко
Е.А., Титаpенко Т.М. Личность: конфликт, гармония. — К.: Политиздат Укpаины,
1989. – 156с.

14. Дорохова
Л. Били ли мальчика? // Учительская газета. 1991. N°4. С. 11

15. Журавлев
В.И. Основы педагогической конфликтологии. — М.: Российское педагогическое
агентство, 1995г. — 184с.

16. Жутикова
Н.В. Учителю о практике психологической помощи. – М., 1988. –300с.

17. Зеркин
Д.П. Основы конфликтологии.: Курс лекций. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. –
480с.

18. Климов
Е.А. Конфликтующие реальности в работе с людьми. Учеб. пособие –М.: Московский
психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК»,
2001. – 192с.

19. Павлова
М.П. Педагогические воззрения А.С. Макаренко. – М.: Трудрезервиздат, 1956. –
245с.

20. Психология
конфликта / Сост. и общая редакция Н. В. Гришиной. -СПб.: Питер, 2001. — 448 с.

21. Ратников
В.П. Коллектив как социальная общность. — М.: МГУ, 1978. — 191с.

22. Рыбакова
М.М. Конфликт и взаимодействия в педагогическом процессе. М., 1991. – 245с.

23. Управление
персоналом организации: Учебник / Под.ред. А.Я.Кибанова. М., 1997. – 179с.

24. Леонтьев
А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. – М.: Знание, 1979. – 47 с.